ENTREVIST* COM O PROFESSOR DOUTOR JÚLIO E*ILIO DINIZ-*EREIRA: A FORMAÇÃO DE P*O*E**ORES NO BRASIL Mar*l*a P*squal Schneide** Maria de L*urdes *into de Almeida** Doutor Júlio Emilio Diniz-*ereira * Professor da Universidade Fede*a* de Minas G*- ra*s (UFMG), ** área de conhec**ento Sociol*gia do Currí*ulo e *a *ormação d* Professores. **us es*udos ofer*cem *mport*n*es recu*sos teóricos e conce*tu*is para compree***r a profis*ão docente e a fo*mação de p*ofessores. É *utor de vários li*ro* e capítulos de l*vros, dest*ca*do-se, ent** eles, Fo*ma*ão de profes*o**s: pesqui- *as, representaçõ*s * poder, pub*icado no ano *000 pela Editora A*tên*ica, e How the D*eam*rs *re Bo*n: Struggl*s f*r *ocial Jus*ice *nd the Identit* Construction of Activist Educ*tors in Brazil, p*b*i*a*o e* 2013 *ela **ter Lang. Desde 19*3 *e- sen*olve pesqu*sas sobr* *s *olíticas públicas de fo*mação *e *rofessor**, p*ofi*são e pro*issionali**de docen*e no Bra*il, na Amér*ca La*ina e em ou*ros país*s. A ent*e- vista a s**uir foi mo*ivada pela par*ici*a*ão do Professor Júli* D*niz no I* Colóqu** Inter*acional de Educação, r*aliza** entre 22 e 24 de setembro d* 2014, pel* Pro- grama de Pós-graduaçã* em Edu*a*ão da Univ*rsidade d* Oes*e *e Sa*ta Catarina (U*oesc), no qual proferiu * Conferên*ia F*r*ação D*cente para a Diversi*ade. Palavr*s-c**ve: Polí*icas d* forma*ã* de pr*fessores. Modelos *e fo*mação. Valo- riza*ão docente. Maril*a/**ri* (M/M): Em um te*to publicad* em 2*11 pela Revi*ta Bra- sile*ra de Estudos Pedagógicos, o s*nh*r a*irma que o Brasil vive, há algu* tempo, "*ma p*ofunda crise da profissão *ocente". Na s*a op*nião, quai* as causas dessa crise? ______________ * Pós-dout*ra em Polí**ca Educativa pela Universida*e ** Mi*ho, Portu**l; Do*to*a ** Educação *ela Un*versida*e Federal de *a*ta Cata*ina; Professora do Progra*a *e *estrado da U*iversidade do O*s** d* S**ta Catarina; R*a Antonio Pinto, 23*, Al*orad*, 3533440*, Videira, S*nta Cat*rina, Brasil; marilda. schneider@unoesc.**u.br ** Pós-doutora *m Políticas Educacionai* e *m Ciênci* Tecnolog*a * S*ciedade pela Universidade Es*adual de *a*pinas; Doutora em Fil*sofia, H*s*ória e Educação pela Univ*rsi*ade Estadu*l d* Campinas; m*lu04@gmail.*om Rote*r*, Jo**aba, *d*ç** Especi*l, p. 2*1-**2. 20*4 23* M*rild* Pasq*al Schneid*r, **ria de L*urdes *into de **m*ida Júlio E*ílio Diniz (JED): Em primeir* lugar, eu gostaria de agradecer a op*rtunidade de ser entrevist*do por duas colegas que realizam u* traba*ho maravi- lhoso no Pro*rama de Pó*-gra*uação *m *duca*ão da Unoesc, em Santa Ca**rin*, e que eu tiv* o privilégio *e conhecê-lo de perto por meio de uma ráp**a visita à Uni- vers*dade, neste mês de set*mbro. E* relação à pergunt* propriamente dita, realmente, *onvive-*e, no *rasil, há algum tempo, co* uma pro*unda crise *a profissã* doce*te. A s*tuaçã* está sufi- cientemente *adiografada, por me*o d* investigaçõ*s acadêmicas e de est*dos realiza- *os por órgãos d* pesquisa do pr*prio Governo feder**. Há, por exempl*, um déficit de *rofessores minimame*t* quali*i*ados - ou seja, conforme * legislaç*o atual, com, no míni*o, en*i** médio completo *ara at*ar na educ*ção inf*ntil e nos primeiros an*s d* e*sin* fundamen*al e com, no mínimo, *ic*ncia*ura plena pa*a a*uar n*s úl- timo* an*s do ensino fund**ental e n* *nsino médio -, de *l*umas áreas *spe*íf**as (Física, Químic*, B*ologia, Matemática, etc.), pa*a atender às *scolas de alg*mas re- gi*es do país. A*ém *iss*, há ain*a uma alta rot*tivid*de de professores e* algu- *as *sco*as em razão d* elevad* índi*e *e abandono d* p*of*s*ão ou *o afastam*nto tempo*ário de*ses profi*sionais, geralmente po* problemas *e saúde, m*itas vezes, relacionad** ao próprio t*abalho d*cente. Existem também professores c*ncursados *ue for** de*viados de funç*o e não t***alham *ais dire*amente nas escola* ou na* s*las de a*l*, pe*os m*is va*i*dos motivos. É também comum encon*rar professor** formados e concu*sados para t*aba*harem ** c*nteúdo esp*cífico qu*, às vezes, são obr*ga*os a assumir aulas de outra* dis*iplina* para as quai* não foram p**parado* em seus c*rsos d* licenciatura a fim de se resolv*r um pr**lema "emerge*cial" d* e***- l*. S*ma-se * i*so a di*inuição da p*ocu*a p**os cursos d* formação de professores pelas *er*çõ*s mais jovens - o que pode agrav*r ainda mais *ssa situação em médio *u *on*o pr*zo. Mas é imp*rt*nte *e**altar que essa *r*se do magistério é se*tida de dife- rentes m*ne*r*s, depen*end* da escola **e e*t*mos nos ref*r*ndo. Ela é muito mai* for** *** escola* públicas de periferia *os grandes centros urbanos e também na* *scolas do c**p*, ou seja, *as escol*s q*e at*n**m os fi*h*s das cl**ses popula*es e das classes traba*hadoras, do **e n*s *sco*as de elite desse p*ís. Difici*ment* você encont**rá o fenômen* da alta rota*ividade de *rof*ss*r*s, c*da vez mais comu* *a* escolas públi*a* *e perif*ria, n*s in*tituiç*es de **s*no que aten**m os fi**os das clas- ses mais a*astada* de*se país. Ne*sas instituiçõ*s, será quas* impossível *n*on*rar *m profes*or de *ducação Físi** d**do aula* de Matemática - com* já aco*tec* com certa r*corrê*c*a e* *scol*s públicas do país. Ou a*nda, *aramente você *e*tem*nhar* *32 Disponí*el em: w**.edit**a.unoesc.*d*.br *n*revista com o profes*or doutor Júlio E**l*o Din*z-P*rei*a... n*s escolas de *li*e a *ontra*açã* ** profiss*onais não h*bil*tados para o magistério para "taparem o buraco" d*ixad* pela ausência de algum profe*sor. As classes pobres * trabalhadoras que so*rem com a *egação do seu dire*to * *oradia *i*na, a sa*ea- ment* básico, a *er*i*o* de at*ndiment* à sa*d* de qu*lidade, à seguran*a pública, etc. s*o as m**mas q**, v*a de **gra, não *ê* assegu*ado o direito a bo*s e*col*s p*blic*s c*m profissionais minimamente qu*lif**a*os. As causas des*a *rise tamb** são bem conhecid*s. Elas estão *unda- mentalmen** relaci*na*a* às co*dições *al*r*ais e de *rabalho da maiori* dos(as) p**fessor**(as) br*sileiros(a*). O* investi*entos em Ed*cação no B*as*l não acom*a- nharam * próp*i* c*escimen*o do sistem* públ*co de ensino do país, a partir do* anos de 1980. *pe*as m*ito *ecenteme*te que *e obs*rvou um crescimento mais signifi- c*t*vo dos invest*mentos públicos *m Educ**ão e, m*smo assim, como s*bem*s, há ai**a muito desvio de d*nhe*ro ao lo**o do caminho * as escolas *úblicas brasi*e*ras, via de re*ra, a*n** sofrem c*m uma situação bas*ante comum: *s pou*os *ecu*sos disponív*is. A **i qu* criou o piso sal*rial do* prof*ssore* n* *rasil é de 2008 e, ainda hoje, há estados e muni*ípios que *e recusa* a cum*rir esse i*p*rat*vo legal. N*o pagam *eq*er o m**imo! *inda conviv*mos c*m a **tuaçã* a*surda em q*e o *ipo- queiro, no lado de fora da escola, consegue f**e* mais dinh*i*o do q*e a remuneração dos(*s) professore*(as) qu* e*tão **n*ro das escolas d**ic*ndo-se à ed**a*ão *e *os- sas cr*anç*s, *e no*sos a*olescen*es, jov*ns e adultos em proces*o de reescolar*zação. O t*abalho docen*e no Brasi*, em geral, * bastan** desgastante em *azã* das duplas *u triplas jornad*s, do excessi*o núme** de aulas por semana, do grande número de alunos em sala de **la e d*s co*diç*es físicas de muitas escolas * de mui*as salas de aula. Soma-se a isso a imple*ent*çã* de p*lít*cas educ*cionais e curric**ares *** conceb*m os(as) profes**re*(as) como mero* "tarefeiros". * magistério tor*ou-se, então, pouc* interessa*te e p*uco atrativo p*ra as nova* ger*ções, não ape*as pelas co*dições salaria*s e de tra*alh* da maioria dos(as) pro*essore*(as), **s t*mbém em *az*o da perda gra*ati*a de autonomia prof**sional - que, obviamen*e, é *empre rela- tiva - e do cres*ente a*andono d* co*dição dos(as) ed*ca*ores(as) como intelectuais. Porta*to, alé* de m*l*orar **nside*a*el*ente as cond**ões salariais e de tra*al*o dos profissionais d* e*ucação, é preciso resg**a* u*gentemen** essa d*mensão intele*tu*l da prof*ssão docen*e. M/M: E* sua Meta 15, o Plano Nacional de Educação, aprovado para o* pr*ximo* 10 ano* (2*14-2024), p*ev* que no prazo de um a*o de vig**cia do PNE seja ga*a*tida a *olítica naci*nal de form*ção do* profiss*onais da educação, *ote*r*, Jo*çaba, Edição *s*ecial, p. 2*1-242. 2014 233 Marilda *asqual Schneider, Maria *e L*urd*s P*nto de Alme*da "assegu*ado q*e todos os professore* e as *rofessoras da educ*çã* básica po*su*m formação específica de n*vel su*erior, obtida em curso de licenciat*ra na área de co*h*ci*ento em que atuam". *ua* o seu pont* de *ista sobre ess* meta? **n**dera possível seu cumprime*to no prazo prev*sto? JED: Em primeiro lugar, é prec*so *essalta* a importância desse documen- to: o *lano Na*ion*l de Edu**ção (*NE). Ele é u*a *onquis*a d* soc*edade bras*leira! D*s*e 1*30, j* se reivindicava *esse país, por me*o do Movimento dos Pioneir*s *a Ed*cação B*asi*eira, *m plano e *m sistem* n*cionais de educação. Apesar de pr*- vi*t* no A*tigo 214 da Cons*ituição Fede*al *e *98*, o pl*no n**io*al de educ*ção, *om o objetivo de art*cular o sistema naciona* *e educaçã*, foi aprovado a*ena* ** 2001, par* or*entar políticas, pr*gramas * ações no pe*íod* de 2*01 * 2011, e a*ora, n*vamente, em 2014, pa*a orientar as decisõ*s a sere* tomad*s, na área Educacional, *o período de 2004 a 2014. Perce*e-se, então, *ue esse último PNE (*014-2024) subs*itu*, com *tra*o, o PNE ante**or (2001-2011), ou *eja, houve um "hiato" de doi*, três anos e**re a *igência *o PNE anter*or * a do atu*l. Além d*sso, para a aprovação *essa última ver*ão do P*E, **nt*u-se *onst**ir uma estrutura *ast**te democrática e de participação pop*lar para a redação d* documento, p*r meio da re*lização de fó*u*s municip*is e e**aduai*, q*e, por s*a vez, desembocariam na C*n*e****ia Na- *ional de Educação (C*nae 201*) qu* acabou não acontec*ndo e *r*strou todos(as) aqueles(as) *ue *articip*ra* *as d*scussões sobre esse doc*ment* e* nível munici- pal e/ou e*tadua*. A Met* 15 diz respe*t*, en**o, à po*íti*a nacional de formação dos pro- fission*is da *ducação e pre*ê que, j* em 2015, "[...] todos o* *ro*essores e as pr*- fessoras da edu*ação básica possuam formaç*o esp**ífica em nível superior, obti*a *m cu*so de l*cenciatura na área de co*heciment* em que atuam." Obviam**te, será imp*ssível cumprir essa meta no prazo pre*isto. Ou será que não consid*raram a edu- cação infant*l como parte da educaçã* básic*? Como sabemos, *a *d***ção *nfa*til conc*ntra-se o maior número de pessoas que não têm forma*ão *m nível superior. Mesmo *e n*o considerarem a educação in**ntil co** **r*e da ed*c*ção *ásica - o que se**a um absur*o! -, ainda *ssim, di*ic*lmente cumpri*ão essa meta em um prazo t*o curt*! O n*mero de "professo*es leigo*" q*e atua* nas salas de aul* das escolas brasileiras é ainda rela*ivam*nte g*ande. I*dep*ndente diss*, devemos *re*tar atenção não apen*s na meta em si, mas nas estr*tég**s para ating*-la. E * Estr*té*i* 1*.9 é b*s*ante clara ao *e referir à im**ement*ção ** "[...] cursos e pro*ramas esp*ciais para asse*urar a f*rmaçã* específica na educação sup*r**r, nas resp*ctiva* áreas de *tu- 23* D*sponível em: www.editora.unoe*c.e**.*r Entrevista com o pr*fessor doutor Júlio *m*lio Dini*-Pereir*... ação, a*s **ce*tes com f*rmação *m nível médio *a mod***dade no*mal, não licen- ciado* ou licen*iados em áreas d*versa* d* *e atuação docent*, em efe*i*o exercício." Ou s*ja, a res*osta virá *or meio do fortale*imento e da ampliação do Par*or (Plano Nacional de Formaç*o de Professore* da Educ*ção Bás*ca), q*e antes existi* apen*s *a modali*ade presencial e agor* e*iste ta*bém n* mo*alidade a distân*ia. Como se sabe, o Par*or ofe*ece curs*s d* "Primeira Licenciatur*" para aqu*les(a*) q*e atuam n* magis*éri* e não têm curso superio*, d* "Se*unda Lice*ciat*ra", par* aqueles(as) que atuam em um* ár*a distinta d* s*a Lic*nciatu*a i*ici*l, e cursos de "Formaç*o Pedagógica", para *s graduados nã* licenciados. Mai* uma vez, na hist*r*a da educa- ção br*sileira, tra*alh*-se com a lóg*ca do **igeiramento na formação *e professo*es. A pr**cupa*ão parece cent*ar-se na melhor*ria das estatísticas, dos números, * não da formação *m si ou se essa certificação "em nível superior" **ará **almente algum impacto *os**ivo s*bre a aprendizagem das crianças, dos adolescentes, dos jovens ou adul*os *m *roc*sso de reescol*r*zação. Iss* sem *encionar o potencial impacto neg*tivo que políticas como essa, q*e abre*i* e *implifica * fo*mação, podem ter na p*ofissional**ação do m*g*stério. M/M: A*nda s**re o novo PNE, a Meta 18 *o*siste em "assegurar, no pra*o de *ois anos, a existência de pl*nos d* Carrei*a para o*(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os si*temas de ensino e, pa*a o plan* de *arrei*a **s(a*) pro*issionais da educação básica púb*ica, t*mar como re*erê*ci* o *iso salarial nacional profi*sio*a*, de*inid* *m l*i federal, nos *ermo* *o incis* VIII do a*t. 2*6 da Co*stituição Federal". O qu* s**ia necessário, na *ua o*inião, em te*mos de plano de carreira, p*ra *tr*ir jovens para a carrei*a docente? *ED: O que eu d*sejo para os(as) professores(as) d* educ*ção bá*ica * uma situação **melhant* à qu* temos hoje na c*rreira do magis*ério do ensin* superi*r - estou m* *eferindo *s universidades púb*icas *ed*r*is. Em *ri*eiro lugar, a dedic*ção exc**siva * uma úni** instituição de *ns*no s*ri* uma c*nqu*sta *mportant*. Iss*, obviamente, co* a ga*antia de salár*os *ignos que asseg*rassem ta* dedicação a u*a *nica escola! O q*e, na verdade, poderi* acaba*, de uma vez por to*as, com as jorna- das du**as e tri*las d* *rabalho de *rofe*sor*s(as) da *ducação bá*ica. * exi*tência de classes e d* n*vei* na c**reir*, co* pro*ressões ve*tic*is e ho**zonta*s e, por via de *onseq*ênci*, s**essivos aumento* **lari*is à medid* *ue os docen*es avançassem na ca*reira *am*é* seria a*g* *uito impo*tante. Alé* disso, tamb*m seria fundamental uma carg* horár*a reduzid* *m sala *e a*la com, no máximo, 12 h*ras s*mana*s de- Roteiro, J*aç*ba, Edição Especia*, p. 231-242. 2014 235 M**ilda Pasqual Schne*der, Mari* de Lou*des Pinto *e Almeida dicad*s ao ensino. O res**nte do tempo (ou *eja, o *í**mo d* 2* h**as!) d*ver** *er utilizado par* planejamentos individ**is e coletivos, e*tudos indivi*uais ou co*eti- vos *, principalm*nte, para a sistematizaçã* de suas pesqu**as sobre a própria prá- t*ca docente e publicações *ara * *ociali*ação desse conhecim*nto. E ainda, os(as) profess*res(as) da educaç*o bá*ica dev*riam ter assegu*a** o direito de *e afastarem de tempos *m tempos, com remuneração integral e bolsas de est*d*, para a qualific*- ção profissi**a*. Nã* meno* *mportante seria a est*ut*ra física das escolas. Préd*os bo*itos e confo*táveis, *o* espaços que propiciassem uma *pr*ndizagem efe*iv* d*s alunos e *ma convivênc** agrad**e* das pessoas. E*colas dotadas de boas bib*i*tec*s, te- at**s, ateliês, laboratórios, salas m*lti*ídia, q*adra* espor**v*s, piscina, etc. e que funcionassem como v*r*adeiros "c*ntros *u*turais" e* s*as cidade* e em seus bai*- ros, estan*o abertas, *nclusive nos finais d* sem***, *ara toda * comunidade. S*las *e a*la espaçosas, bem ilum*nadas, **m equipadas e climatizadas (e/*u bem arejadas), com um núme** reduzi*o de alu**s - *ã* mais do que 25 *lunos po* sala d* a*la! *a *ducação **fantil e nos ano* in*ciais do *nsino fundamental, esse núme*o de*eria s*r *in*a menor! Apesar de *c*ar as ideia* do Senador Cr**tóvão B*arque um ***co excên- tric*s, **o co**ide*o absurda a defes* qu* ele faz da fe*eralização da* escolas de edu- cação básic* *o Brasi*. I*agi*em *e tivéssemos em nosso país, em *odo o território nacional, escol*s *ão confor*áveis como *s agências do B*nco do Brasi*, *or exemplo? Se tr*tam o dinheiro do* co*rent*stas com todo esse conforto e c*r*nho, por que não fazer o mesmo com as noss*s cria*ças, os nossos a*o**scentes, os nos*os *ovens * *s *dultos em *rocesso *e reescola*ização? **iás, *m* pessoa sairi* hoj* de *ão Paulo com a famíl** e se mudaria para P*rteirinha, no Nor*e de Minas Ger*is, caso *la *osse aprova*a em u* concurso públic* do *anco do Brasil. Muito provave*mente, e*sa mesma pessoa não faria o mesmo caso ela foss* ap*ov*da em um concurso público para professor(a). M*s se tivéss*mos uma **rreira nacional, com salár*os *ignos e boas co*d*ções *e t*abalho, in*lusive *m relação ao a*b*ente físi** das e*colas, nós e*contraría*o* pesso*s di*postas a deixar o* grandes ce*tros para tr*bal*ar em cida- des menores e em regiões mais af*sta*as do país. Se você pensa que isso não passa de u* sonho, na v*r*ade, essa *e*lida- de j* existe hoje n*s poucas es**las públ*c*s fed*rais de educa*ão básica no B*asil - os c*amados "Colégios de Aplicaç*o" de algumas unive*sid*de* federais. Os(as) profe*sores(a*) qu* lá *ra*alham têm dedicação exclusi*a, *os*ibilida*e de progredir 236 Disp*nív*l em: *w*.editora.unoe*c.e*u.br Entr*vista c** o profes*o* doutor Júli* Emilio Diniz-Pereira... ** carreira em *unção dos títu*os e do *emp* de exercício da profissão, *f*stame*tos *emunerados pa*a qu*lificação pr*fissi**al, c*r** *orár*a re*u*ida e* sala de aula, etc. E m*smo qu* ainda assim você considere tudo isso um sonh*, como *iz*a Raul Seixas, na *úsica P*elúdio: "*onh* qu* se sonha só é só um son*o que s* sonha só; mas sonho que se sonha junto é re*lidade." M/M: Em artigo publicado e* 2014 **la Revista Educação em Foco, o se*hor afirma que os paradigmas que têm orientado prát*cas e política* de for*açã* doce**e n* Bra**l e em out*os países *stão baseados, de um lado, no modelo da ra- cionalidade técni*a e, de outro, no ** raci*nalidade prát*ca ou crítica. Aponta, como desafio, * neces**dade de rup*ura c*m prop**tas d* formação baseadas *a raciona- lid*de técnica. Pois bem, o senhor ac***ita realmen** que um processo formativo *a*tado e* uma raci*na*idade crítica possibil*ta preparo adequado e suficiente *ara as dem*ndas **erentes ao trab*lho do professor? Como isso se dar*a na prátic*? JED: Essa é uma discu*são teórica ext*em**ente importan*e sobre diferen- tes mo*elos d* form*ção de *rofessores que, estejam*s *onscientes ou não, ori*ntam os nossos programas as no*sa* práticas de *ormaçã* docente. Como sabemo*, po* * meio da li*er*tura da áre*, o mode*o que predominantemente o*i*nt* os pro*ra*as e as práti*as de formação de p**fes*o*es é o da rac*ona*idade técni*a. Esse é o modelo que re*orç* aquilo que eu *hamo d* "v*são aplicacionista" n* for*ação de professores, ou seja, qu* sepa*a e *ierarqu*za teoria e p*ática, que supe*va*ori*a a teoria e* de*r*ment* da prática, que concebe a prát*ca *omo *ero l*c*s de "apl*cação" de con*ecimento* teórico*. C*mo já discu** em publicaçõe* anteriores, em que c*to trabalh*s do **ucador estadunidense Jo*n Dewey d* *nício do s*c*lo *assado, *a* vis*o está fortemen*e arrai- gada nas cabeças das pessoas da *ssi* chamada "cultura ocide***l" po*que f*i herdada da soc*e*ad* grega clássica e ainda hoje é reproduzida por *e*o de nossos discursos e prát*cas. Não é tão *impl*s as*im romper definitivamen*e com o *odel* da racio*a- lida*e técnica n* for**ção p*ofissi*n*l e, *a*s espe*ific*ment*, na formação de pro- fess**es! A pe*q*isa que desen*olvi sob*e a reforma d*s licencia*uras na UFMG, após a aprovaç*o das di*etr*zes curr*cular*s p*ra a forma*ão dos professo*es da Educação Básica (*esol*ções ns. * e 2/2002), mostrou *laramente que alguns cur*os alte**ram a *rad*cional "fórmula 3+*" *ara fórmulas "2,5+1,5" ou "2+2", mas defi*itiva*e*te não conseguiram, por m**o dessas alte*ações na fórmula tradicional, romper com o m*delo da rac**nalidade técn*ca. **s, apesar de difíc*l, não acredito *u* se*a i**os*ível *ens*r em *rogram*s de f**mação de p*o*es*ores que se bas*ie* em o*tros modelos - *omo o Roteiro, Joaçaba, Edi*ão Especial, *. 231-24*. 2014 237 Mar*l*a Pasqu*l Schneider, Maria *e *ourdes Pinto de Alme*d* da raci*nalidade *rática ou *a rac**nal*da*e cr*t**a. Temos que olhar d* perto o que está ac*ntecendo, por *xemplo, *m vários pr**ramas de formação de educa*ores *ndíg*nas e d* educ*dores do campo no Br*s*l, com a adoção ** chamada "Pe*ag*gia da Alter- n*nci*", p*ra s**ermos *e tais programas realmente ofer*cem alternat*vas em *e*a*ão ao modelo tra*ici**al. *ue alternativas são essas? Os sab*res construídos *o assim chamado "**mpo Co*unidade" rea*me*te orientam e s* inte*ram com *quilo que será tr*ba*hado no assim c*amad* "*emp* Escola"? S* sim, como? A*ém di**o, as *ssim chamadas "L*cenciaturas I**erdiscipl*nares" realmente representam *m avan*o e* re- la*ão ao model* tra*icional ou é *penas mais u*a estratégia de al*geirar a *ormaç*o e **ostar na prepara*ão ** um pr*fissional "pol**alente" para t*par os muitos buracos *eixad*s pela at*al crise do m*gistério *a escola? O *odelo da rac*onal*da*e crí*ica, que *u de**ndo *a*a a *ormação d* edu*adores(as), fun*amenta-se na ideia freireana de "educação *ara a *ransforma- ção social". Os(as) pro*ess***s(as) devem ter *onsciência sobre o seu papel em prol da construção de uma soc*edade verda*eira*ente *e*oc*ática. Devem sa*er que a edu*ação n** é neut*a e que *uas e*colhas e decisões na escol* e na s*la de aul* *ão políticas e que sem*re es*arão a favo* ou *ontra a reprodução do *tatus quo. Por *eio *a min*a pesquisa de dout*r*do, tive a oportunidad* de co*hecer um pou*o mais a exper**ncia de formação de educad**es(a*) do Movimen*o do* Trabalh*dores Sem T*rra (MST), no Bras*l, *os anos *e 1*90 e início dos *nos *00*, e *es*emunhar co*o esse Mov*me*to s*cial m*do* r*dicalmente a condição de vida de milh*re* *e pe*s*- as consideradas "*escartáv*is" pelo *osso modelo capitalista excludente. Apesar *e inúmeras contrad*ções, considero as *iversas ex*e*iên*i*s de "Pedagogia d* *err*", no *ras*l, como potenc*ais *xemplo* *e se pen**r * formação de educadores(as) em consonância com o model* *a racional*dade *rítica. *a introdução d* livro que *u- b*iqu** ano pass*do, nos Es**dos Unidos, sobre os resultad*s da minha pesquis* de doutorado, o profe*sor *e*neth Zei*hner, da Universidade de Washi**t*n-Seat*le, en**tizou a en*rme d*ferença entre a ***er*ência d* MS* no Bra*il e aquilo que, *o viz**ho do Mor*e, denominam-se *rog**mas *e *orm*ção de professores "voltados para * jus*iç* so*ial" em q**, n* *e*dade, na maioria d*s vezes, apenas di*c***m- -*e *emas re*aciona*os à "justiça social" *as, raramente, *ss*ciam-se efetivamente a ações con*retas que lutem cont*a as desigualda*e* e a* injustiças s*ciais na sociedad*. Além disso, a* vária* experiên**as de "formação *e *duca*ore*(as) para a di**r*idade cultu*al" que temo* hoj* n* Br*sil - forma**o de edu*adores(a*) in*ígenas, forma*ão de edu*ado*es(a*) quilomb*las, formação de educador*s(as) do camp*, etc. - podem tam*ém, *otenci*lmente, se alin*ar com * que eu *en*mi*o "raci*nalidad* *rítica". 2*8 Disponíve* em: www.editora.unoesc.ed*.br *ntrevis*a com o *rofes*or d*utor Júli* Emi*io Diniz-Pe*eir*... Como *s*rev*u **gu*l Arr*y*, *rof*ssor Emér**o d* UFMG, na introdução d* l*vro que o**anize* com o m** colega, Geraldo Leão, *uando a div*rsidade in*erroga a formaç*o do**nte (Autêntica, 2010), os coletivos div*rs** repolitizaram * forma*ão de pro*essores no B*asil. Há também experiênc**s *m outros p*íses, como a da* Es- cuelas Norm*les Ru*ales, no México, em que, *m razão *o *eu c*ráter político, 43 estud*nte* desa*arecera* e, pro*ave*ment*, foram assassina*os por lutarem *ontr* as desiguald*d*s so*iais naquele *aí*. Para saber mais *obre e**a **periência po- lític* de formação de edu*ador*s(as) n* México, recomendo que a*sist*m o exce- lente document*rio Granito de Ar*n* (2005). Então, * exp*riênc*a de *ormação *e educado*es(as) das Escuelas *ormales Rurales, no Méxi*o, é pa*a mim outro exem- p*o de racionalidade c*ítica na for*a*ão doce*te. M/M: * exemplo *o que o*orreu nos Est*dos Uni*os e em ou*ros países, experi*ncia* inter*acionais vêm ind*cando a necess**ade de implantaçã* de políticas de respon*abil*zaç*o dos professores pelos resultados educacionais dos estudantes. *omo o se*hor anal*s* essa perspectiva? Acred*ta *ue pode *er atri*uída a* p*ofes- so* * responsabil*dade pela *e*horia da *ualidade educ*cional? JED: As política* *e a*co*ntability - ter** que aqui, no Bra*il, trad*ziu- -*e como "r*sponsabilização", mas que *u pr*firo *r*duzi* c*mo "*restação de con- *as" - vêm sendo implementad** po* meio da ap*ovaçã* de r*formas educac*onais *onserv*dor*s e de *ireita em pa*se* como a Ing*at*rra e os E*tados Un*dos. Es*e é o *rimeiro asp*cto *ue pr*c*sa ficar bem claro! O Professor K*nneth Zeichner publi*ou, n* ano passado, o s*u primeiro livro no Brasil - *ol*ticas de formação de p*ofessores nos Esta*os Unidos: como e po* q*e elas afetam *ár*os países no m*nd* (Autêntica, 20*3) - *m q*e an*l**a c*iticam*nte t*is ideias e revela a associaçã* de*as com os f*rt*s movimentos de pri***i**ção e *e *ercant*li*ação d* educ*ção e da forma**o d* pr**es*ores no vizin*o do N*rt*. Porta*to, para a discussão d*sse assun*o, recomendo a l*itura desse livro *ara que n*o co*iem*s e não adotemos acriticamente ideias *ro- duzidas em contextos muito di*eren*e* do nosso e, pi*r, em con*extos *olit*camente co**ervadores e reacioná*ios. Várias pes*uisas mo*tram que o corpo doc*nte de uma escola faz uma enor*e difere*ç* p*ra a aprend*zag*m efe*iva de nossa* crianças, *e *ossos ado- lescent*s, jovens e adu*tos em *rocesso de rees*olari*aç*o. *al*i mu**o, ** resposta anter*or, sobre a dimen*ão polí*ica da ed*c**ão e da formação de profes*ores, mas, como sabemos, nã* exist* na*a mais político do que alfabetizar uma criança ou um Rotei*o, *oaçaba, Ed*ção *spe*ial, p. 2*1-*42. *014 239 *arilda Pasqual Schneid*r, Ma*ia de **urdes Pint* de Al*eid* jov*m ou adulto! E é p*r isto que a formaçã* d* educadores/as é um elemento *unda- mental *m um proj*t* *e cons*ruçã* de uma sociedade ve*dade**amente d***crática. Não *á dú*idas que os/a* professores(as) têm *ma responsabilidade eno*me em todo esse proc*s*o. Porém, isso é completame*te diferente de*sa te*tat*va de re*ponsabilizar o* profissionais da educaçã* *o* t*d*s as mazelas *a edu***ão es*olar. E é i*so que a* polít*cas a*uais, *n*lus*ve a* de accountability, pretendem faze*: *ulpabilizar os(as) profes**res(as) pela não aprendizagem efetiva dos(as) alunos(as). Como s*b*mos, * fenômeno do "fracasso escolar" * da "evasão" ou *a não *prend*za**m efeti*a dos(as) n*sso*(as) a*unos(as) é co*pl*xo e multidime**ional. Não seria *usto colocar toda a responsabil*dade dess* "insucesso" nas costas d*(a) pro*e***r(a) sem considerar t*do o ento*no, todo o *ontexto e* qu* esse fen*meno *contece. Tenho r*petido em minhas palest*as que *s debat*s a*ua*s sobr* educ*ção no *rasil estão muit* polarizad*s *, por via de consequê**ia, pouco produtivos. De um lado, existe **uil* que denomi*o "d**curso da culp*biliza**o", comum nas se- cretarias de *d**ação, que, c*mo eu diss* anteriorm*n*e, procuram responsabilizar o(a) profes*or(a) por todas as mazelas d* educ*ção esco***. De ou*ro lado, há o que chamo "discurs* da vit*mização", bastante comum nos sindica*os dos professores, em *ue o prof**sional da educação é *isto como m*ra *ítima de um sistema educacional exclu*e**e e que na*a pode f*z** con*ra isso. E o p*rigo *qui é acobertar pessoas que s*o notada*en** de*compr*missadas com a profissão ou c*m aquilo qu* * es*encial n*la: a aprendiza*em efe*iv* dos(as) nos*o*(as) alunos(*s). * p*oblema é qu* a des- valorização soci** do m*gistério, somada às péss*ma* condições **l*ria** e *e tra*a- lh* dos(as) *r*fessores(as), permitem a*uilo que eu *ham* d* instituc*onal*zação do "bic*" na profis*ão docente, o* se*a, a atuação no magistério de *essoas q** permane- cem al* e*quanto não conseguem "a*go melho*" *ara fazer. São es*as mesmas pessoas que, durante os es*ágios sup*rvisi**ados, des*stimul*m e de*e**orajam nossos(as) *luno*(as) d* lic*nciatura a i*g*e*sarem no magistéri*. Ou sej*, *m *inha opinião, as políticas de accountability repre*entam mais *ma s*lução simplist* p*ra u* *ro*l*ma alt*mente complexo na educaçã*. Em vez de políticas repressiva* e/ou pu*itivas, eu *r**e*ia *e*, a*ém das efetivas melhori** sal*riais * de traba*ho dos(as) pr*fessor*s(as), o a*rofundamento *o debate sobre a ética na p*ofissão *ocent*, por exemplo. O que s*gnifica ser p*ofess*r(*)? Quais *ão o* **incípios étic*s da profiss*o? Por que, pa*a que e para quem ensi*ar? 240 Di*ponível *m: www.editora.unoe*c.edu.br Entrevista com o *rof*ssor doutor J*lio E*ilio Dini*-Pe*ei*a... M/*: Considerando, de um lado, o es*aziame*to dos curs*s de lice*cia- tura no B*asil, e de out*o, a falta de professore* formados nas ár*as es*ecíficas d* conheciment*, quais *ão, na *ua opinião, ** princ*pais desaf*os a sere* en**entado* pelo Bra*il, nos pró*imos 10 anos, em t**mos de políticas edu**cionais para a for- mação docente? *ED: In*elizme*te, a form*ção de p*of**sores *o Brasil tem s*d* ca*a v** mais assumida por ins*it*ições nã* univers*tárias de *nsino sup*rior, privadas, do tipo "empresa", sem tradiçã* alguma n* *ormação docente e *re*centement* por meio *a ofert* de cu*sos de licencia*ura * *istâ*cia. *m u* text* *ue eu publiquei recen**mente em um livro do INE*, defendi a *eces**dade *rgente ** mud*nça dessa situação por mei* *e inversões na at*al p*- lít*ca d* formação de professores no Brasil. E*sas "invers**s" estão sint*tizad** no *ua*** a seguir: De: *ara: *ormação em nível mé*i* Formação em nível su**rio* Inst**uiçõe* não uni*e*sitárias Instituições uni**rsi*árias (ensino, pesquisa e extensão) I**ti*ui*ões pr*vada* I*st**uições Pú*li*as o* comun*tá*ias* Curso* a *istân*ia Cu*sos presencia** Cursos no*urnos Curs*s diurnos (e* tempo integr*l) com a c*ncessão de bol*as *e es*udo Cursos de curta dur*ção (incluin- ** a "formação exp***sinha") Cursos de, no m*nimo, 2.80* horas (ou 3.200 h**as) Apêndi*e* d*s *ursos d* b*cha- rel*d* Curso* de li*enciatura com ent*ada* *epara*as (identida- d*s e terminalidades próprias) U*a "dispersão" institucio*al *apel central das fac*ldades e **ntro* *e educação Fo*mação bás*ca n*s objet*s es- pecífico* de e*sino **r*ação bás*ca e* conh*cimentos peda*ógicos ("base comum nacional") F*rma*ão "ap*stilad*" Sólida base teó*ica (em con*ecime*tos pedagó*icos, in- clu**do *o*re os *ujeitos d* e*uca*ão, so*re os obj*t*s espe*ífi*os de ensino) Formação d*stante d* realidade concret* Forte art*c*lação teoria e pr**ica (*res*upõe uma fo*te a*ticul*ção das universi*ades com os sistemas de ensino) N*ta: *Acrescentei aq*i as instituições universitárias comunitárias, *omo a *noesc, p*r exem- plo, por *ec*nhecer que elas, ape*ar de n*o serem públicas, têm um* *norm* tradição na ofe*ta de cursos pr*s*nciais *e licenciatura e u* gra*de compromisso co* a forma*ão de educadores(as) no Brasil. Aliás, *ais institui***s têm uma f*rtí*sima integr*ção com as comu- nidad*s ** que se l*caliz** e são mui*o importa*tes p**a o d*senvolvi*en** econômico, bem como pa*a a pr*moção da justiça soci*l em seus *ontext*s lo*ais. Roteiro, Joaçaba, **iç*o Especial, p. 231-242. 2014 241 Marilda Pasqual Schneider, Maria de L*urdes Pinto de *lmeida Por fim, gostari* de agradec*r novamente a op*rtu*id*de de ser ent*evista- do por minhas colegas da Unoesc e dizer q*e fiquei muito feliz em conhecer o b**ís- simo trabal** que **m s*ndo des*nvolvido no Oest* e M*io-Oe**e d* Santa Cata*ina por e**a Ins*itu*ç*o. *ara*én* e até a *ró*i*a! M/M: Nó* é que agradecemos a oportunidade *e tê-lo conos*o duran*e a realizaç*o do IV Col*quio Internacional de Educa*ão *a Unoesc e tamb*m po* nos *o*ce**r essa en*re*ista, que m*itas re*lexões o*ortuniza aos *ossos le*tores e a*s *esquisadore* em educação. Mui*o Obri**da! JED: Um fr*terno a*raço, Júlio. Belo Horizonte, *8 *e *ovembr* de 2014. 24* Disponível em: www.e**to*a.unoe*c.e*u.*r