FORMAÇÃO D*CENTE E DIVERSIDADE CULTURAL: *OMPLEXIDA*E, POLISSEMIA E CONSCI*N*I* *OLÍTICA Emília Mu*t* Mo*aes* Júlio Emíli* Diniz-Per*ira** Re*umo: Este artigo teve como objetivo geral d*scutir * tema da formação de profes- sores *a*a a divers*da*e cult**al. Para tal, os a**ores inicia* o texto por m*io de *m* reflexão *obre a comple**dade *essa temá*ica *m razã* d* uma gra*de polissemia entre *s t*rmos utilizado* **sse debat*. Ressaltam-se as *iferente* abordagens, *on- cepções e pers*ec*ivas que são, nor*almente, a*su*idas nes** discus*ão. *ada uma dess*s **ordagen*, concepções e per*p*ctivas le*a a diferent*s ações de formaçã* de p*ofessores e/o* prá*ic*s de s*la de aula. *or *i*, constata-*e a a*sência desse t*ma nos programas de formação in*cial de profess*r*s *o *ra*il e a*ali**m-se algumas inic*a*ivas *e formação *ontinua** s*bre a questão da diversi*ade. Pa*a*ras-chave: **r*açã* docente. *iversidad* *ultural. *ulticu*turalism*. Teac*er educat*on and cu*tural *iversity: **mplexity, *olysemy, and po*iti*a* consciousness Abst*a*t: This a*ticle a**ed at d*scussing the topic of *eache* *ducation for cultural di*ersity. T* this end, the authors refl*ct upo* t*e complex*ty of this *opi* d*e to *he great numb*r of different meanin*s related *o th* t*rms th*t have been used in th*s de- bate. Th*y h**hlight *he dif*erent *p*roac*es, conceptions, an* per*pectives usual*y assumed in this *i**us*ion. Each o* these appro*che*, conception*, and perspe*tives leads to different tea*he* ed*cation and/or teaching pract*ces. It *as b*en noticed the absence of t*is topic in *re-s*rvice tea*her education programs in Bra*il. Finall*, *he authors analyze some in-ser*i** te*cher edu**tio* in*t**tives on t*e issu* of diver*ity. Keyword*: T*acher e*ucation. Cultural divers*t*. M*lticultura*ism. _____________ * Doutora em E*u**ç*o **la Universid*de Federal de Mina* Ge*ais; P*ofessor* da Univer*idade E*tadual de Montes Claros; Rua Professor **uísio Ferreira *into, n. 70, Jardim Panorama, *9*01094, Mo*tes Claro*, M*n*s Gerais, Brasil; emiliamurta@b*l.com.br ** D*u*or em Educação pela U*iversi*y *f Wisconsin-Madison; Prof*sso* do Program* de *ós-graduaç*o em Educaç*o da Uni*e*si**de F*d*r** de Mina* Ger*i*; *rof*sso* v*sita*te na* seguintes *n**ersida*es nos *stados **i*os: Univers*dade do Estado de Wiscons*n, em Madison (como Short Term Schola* em 2005, 2006, 2008, 2012 e 2013), *ecionando o Curso Paulo Freire an* Educa*ion for Social Justic*, e na Unive*sid*de de W*s*ingt*n, em Seattle, como Visit**g As*ociate Pro*essor; juliod*niz@ufmg.br Roteiro, Joaçaba, Edição Esp**ial, p. 105-130. 2014 1*5 Emília Murta Morae*, Júlio *mílio Diniz-Perei*a 1 INTRODUÇÃO Temos o direito * ser igu*is, s*mpre que a diferença no* inferi*riza; temos * direito de *er di*eren*es sem*re que a igualdade nos d*scaracteriza. (SANT*S, 2*06, p. 462) O obje*ivo deste artigo foi *iscutir o te*a formação de p*ofessores par* a diversidade cult**al. Em 2008, um d*s autores des*e artigo, ao organizar * l*vro Qu*n*o a diversidade inter*oga a form*ção docente (DINIZ-*ERE*R*; *EÃO, 2008, p. 9), que r*uniu r*latos e an*lises d* experiências concret*s d* f*rma*ão de su- je*tos-educadores "o*tr*s", atu*ndo com suje*to*-educ*ndos, tam*ém "*utros", fez a segu**te obser**ção sobre a eme*g*ncia desse *ema, * pa**ir da segunda met*d* da dé- cada de 1990, no campo *a formação d* professores *o Brasil: "*alvez, pela *ri*eir* vez na *istória da fo*mação *ocente brasileira, *pres*nt*m-se *uestões em q*e o foco *eixa *e *er os conteú*o* e o* m*todo* de ensino * passa a se* as espe*ificidad*s dos próprios sujeito* educadore* e educan*os." Desde então, a produç** acadêmica s*bre form*ção de professores e diversidade cu*tural aume*tou ba**an*e e contribuiu *anto pa** * discu*são gera* dessa temática qu*nto p*r* o debat* s*br* as e*peci*i*idades da preparação de educado*es para atuare* *om cada uma dessa* "diferenças". *oré*, ainda **m*s a necessi*ade de mui*as investigaçõ*s a*adêmicas sobre o tema. Mesm* com *odo ess* avanço, aind* podemos co**iderá-l* um tema e*ergen*e no campo da pesquisa sobre for*ação d* *rofessores *o Bras*l. ***i*, i*icia*o* este a*tigo por mei* de u*a d**cussão sob*e a comple- xidade dessa temátic*, em *az*o de uma grande polissemia en*re os termos *tilizados nesse deba*e. *es*alt*m-se as dife*en*es a*o**agens, concepç*e* e perspectivas que s*o, normalmente, assum*da* n*ssa dis*uss*o. Cada uma **ss*s *bordagens, *o*cep- ções e perspec*iva* **** a difer*ntes ações de formação *e professores e/ou práticas de sala de a**a. Por fim, co**t*ta-se a a*sência d*ss* tem* n** progr*m*s de for**ção inicia* de professores no Bra*il e analis**-se *l*uma* iniciativas de fo*mação con*i- nua*a sobre a que**ão da divers*dade. 2 MULTI*ULTURALIS*O/DI*ER*N*A/D*VERSIDADE/ IGUA**A*E: COMPLEXIDAD* E **LISSEM*A Ao d*scu*ir o tem* da fo**a*ão de profe**ores p**a a diversidade cult*- ral, per*eb*-se facilm*nte a complexid*de dessa te*ática em raz*o *e u*a gr*nde 106 D*spon*vel em: www.edi**r*.*noesc.e*u.br Formação doce*te e di*ers*dade cultu*al... pol*s*em** entr* os termos utilizados *ess* debate. As pala*r*s di*ersi**de cultura*1 e mul**cult**alismo, p*r *xe*p*o, são impregnadas de *últiplos signif**a*os. Si*va (*000, *. 44), *o definir di*er*id*de, diz * seg***te: No con*exto da cha*ada "*olítica de identidade", o termo está associado a* movi*ento do multiculturalismo. N*ssa perspec- tiva, cons*dera-se que a sociedad* contemp*rânea é caracteri- *ad* *or sua d*v*rsida*e cultu*al, isto é, *el* c*e*istê*cia de di*ere*t*s e va*iadas formas (étn*cas, raciais, de *êner*, *exu- a**) d* man**estaçã* d* existê*cia humana, as qua*s n*o po*em *er hi*ra*quizadas por nenhum critério ab*olu** o* essencial. Para * a*tor, por um **do, o termo divers*dade cultur*l tem pouco valo* *e- órico, *oi*, g*ralm*nte, ass*me-*e * ideia d* diversidade sem c*nsider** os cond**io- na*tes que a cr*a*. Por outr* lado, o conc*ito de dif*re*ça enfati*a "[...] o proce*so so*i*l *e produç*o da difere*ça e d* identidade, em suas conexões, s*bretudo, com *e- l*çõe* de p*der e auto*idade." (*ILVA, *000, p. 45). Dessa maneira, o termo difer*n*a seria mais p*opício por não in*entiv** visõ*s acríticas que *cre*itam q** a diversidade cul*ura* seja um **ocesso natu*al, sem cond*cionantes his*ó*icos, políti*os e *o**ais. A pal*vra diferença pre*supõe a ide*a de c*mp*raç*o. Para defini* alg* *omo *iferente é prec*so ter u* padr*o de co*p**ação. Diferente de quê? Diferente de quem? Ess* padrão qu* serviu e *erve *ara defin*r *uem *ão os igua*s e quem *ão *s dif**ent*s é construí*o soc*al**nte po* m*io de rela*õe* de poder, em que uma cultura se torna hegemônic* * s*bjuga as d*m*is. Bh*bha (1998, p. 63) também *refere utili*ar o t*r*o di**r*nça por con- side**-lo *ais aprop**a*o. S*g*ndo ele, o *erm* d*ver*idad* cultura* basei*-se na existência de um* identidade co*etiva ún*ca, na utopia d* uma memór*a mítica. *o defin** diferença cult*ral, * autor desc*rta a ideia de uma *ultura pura, *otali**da, da identidade original, única, e defende a existência ** um pr*ces*o de *ibridização, de articulação *ntre c*lturas, gerando novos signos de iden*ida*e. P*ra e*e, é f*nda- ment*l perceber "[...] os pro**ssos *** são pro*uzidos na art**ul*ção de difer*ntes cultur*s." (BHABHA, 1998, p. 6*). O autor define e*se process* como *ntre lugares. P*rtanto, nã* pos*uímos uma id*ntidade ún*ca, mas identida*es const*uí- d*s nas articulações e*tre div*rs** cu*turas, e* qu* são criados n*vos *ignos identitá- rio*. *omos frutos de um pro*es*o de hibridização cultu*al, ou s*ja, somos *íb*idos e ambival*nt*s. Do mesmo modo que Bhabha (1998) nã* defen*e a i*e*a de u** cultu- *a *ur*, original, el* *ão defende também a id*ia *e uma identidade únic* e *riginal. Para esse aut**, n*s *ntre luga**s, nas i*terações entr* as *ulturas, * que se cons*roem *ossas identidades culturais. Roteiro, Joaçaba, Edição E*pe*ial, p. *05-130. *0*4 107 Emí*ia *urta Moraes, Júlio *mílio D**iz-Pereira Essa p*s*ção em *elação às exp*essões dif*rença *ultural * diversidade cul- t*ral *o* re*ete também à *i*cussão a*resentada por Scott (2*05, p. 14), ao debater iguald*de/*ife*en*a, direitos *ndividua*s/ide*tidade de grupo. A preo*upa*ão dela não é a escol*a e*tre a util*za*ão dos termos diferença e d*versi*ade, mas entre diferença e igualdad*, deixando clar* a *sc*lha pelo termo di*er*nça e disc*ti*do-o sempre ass*- ciad* * p**avra igualdade. Para a autor*, o contraponto q*e se faz entre esses termos prec*sa *er repen*ado. Ao colocá-los como conceitos *postos, *erd*m-se as i**erc*- nexões e*i*tentes *nt*e el*s. Ela afirm* que ten*e*os * pen*ar de maneira bin*ria, que os debat*s atuais em relação à igual*a*e e à *iferen*a, em *elaç*o aos dir*itos ind*v*duais e identidades de grupo, tom*m f*r*as p*larizadas, como *e, ao escolher *m, e*t*rí*mos *sol**do * outro. Par* ela, "[...] *ndivíduos e grupos, *gualdade e dife- rença nã* *ão oposto*, mas conceitos *nte***pendent*s q*e estão necessaria*ente em *ensão." (SCOT*, 200*, p. 14). *co*t (2005, p. *5) ass*me que o debate sob*e o multiculturalis*o é com- p*exo e a*resenta vários parad*xos em relação ao tema. O prime*ro parado*o relacio- na-se ao f*to de que "[...] a igu*lda*e é u* pri*cípio abso**to e uma prátic* histori- camente contin*ente." A auto** res*alta que, *esmo em tem*os *e grand* defesa *o direito de igualda*e, como durante a *evolu*ã* *ra*ces*, por e**mplo, alguns indi- *ídu** ficaram de fora, como os sem proprieda*e, os escravos, as mul*eres e, mesmo *ssim, os que *poiam essa ex*l*são conti*uam a **fende* q*e todo* são iguais. As contingên*i*s ****óric*s acabam por defini* quem te* re*lmente o direito à i*uald*d* e quais características *ue *iferenc*am ** pes*oas e seus grupos identi*ário* s*rão destacadas e quai* serão *inim*zadas. Isso s*g*if**a que * que *iferencia entre o que exclui ou inclui *epen*e do momento h*stóri*o que vivemos, p**ta*to, o que discri- *ina hoje pode nã* discriminar amanhã, bem com* o con**ário, aquela característica *e *m de*ermin*do grupo que hoje não é ví*ima de dis*riminação e precon**ito pode pa*sar a ser, dependendo dos acontecimen*os e da forma como eles são i*terpretados, pois "[...] difer*ntes períodos levam em *onta d*ferentes dif*r*n***." (SCO*T, 20*5, p. 17). O pa*adoxo está nisso: mesmo sabendo dessas contingên*ia* históricas e so- ciais, a *gu*ldade continua sendo entend**a como v**** a*solut*. A* con*ingências qu* *emarcam q*ais car*cterís*ic*s serão ressal*adas para a definição do* iguai* e d*s diferentes mod*ficam-se *ã* apena* em relação ao te*po, mas também em relação ao contexto d* cada *egiã* ou de c*da p*ís. Podemos t*r como ex*mp*o, o pertencimento re*igioso que, principalmen*e ap** a tragédia d* 11 d* sete*br* d* 2*01, n* c*dade de Nova I*rque, passou a **r um gr*nde **marcador de *dentidad*s individuais e *e grupo* prese*tes em grande parte do mundo, *r**ci- 108 Dis*oníve* em: www.ed*tora.*n*esc.edu.br Formação docente e *iv***idade cultural... palm*nte, nos países com ma*o* risco de *ções te*roris*a*. *o e*tanto, em *aíses e* que esse risc* não é ***nente, o *ertencimento reli*ioso pod* não ser visto co*o fato* d* *emarcação ident*tária *ã* forte. O context* que con*ribuiu pa*a a consolidação d* determinada cultura - e que a*nda contribui para suas per*anências e tran*formaç*es - inte*fer* nessa demarca*ão. Em *e*quisa re*lizada sob a coordena*ã* da Prof*ssor* Ve*a Candau, percebe-*e que, na sociedade b*asile*ra, o "[...] cará*er *tnico (mais especifica*ente em r*laçã* a* seg- ment* negro *a po*ulação), bem como a discr*m*na*ão social" *epre*entam *s formas mais frequentem*nt* encontrada* (M*REIR*; CANDAU, *00*, p. 16*). Esse dado não se apr*senta como surpre*a, pois não pode*os nos esquecer q*e, no Brasil, exi*t* uma relação ent*e pertencim*nto *ocial e per*enci**nto étnico-racial, os indí*enas e os ne*ros sã* *aior*a nas classes m*nos privilegi*das socioeconomicamente. Portan*o, não podemos an*lisar as questões de pertencimento étnico-ra**al, n* *aís, sem conside- rar as q*es**es de *ertencimento social, pois, ao analisar as classes pobres, percebe-se q*e o* i*díg*nas e os negros *ã*, geralmen*e, os *ais pobres entre os mais pobres. Ta* discussão aponta para a neces*idade *e *e*er conexõe* en*re os per- tenciment*s identitár**s. Perten*e*os, normalm*nte, a **is de um grupo identi*á*io. Em alguns casos, possuí*os c*racterísticas fortement* asso*iadas a*s grupo* pri- vilegiados - homem, branco, europeu, heterossexual, cristão, rico - ou p*ssuímos caracterí*ticas a*so*iadas *o* *ru*os p*ivilegiados e, ao mesmo tempo, aos g*upos *iscrimina*os - h*me*, n*gro, heterossexual, brasilei*o, cr*s*ão, *obre - ** ai*da, possuímos *uita* *aracte*ísticas *ue *ão dis*riminadas em nossa soc*e**de - mulher, homoss*xua*, negra, pobr*. Podemos ser, ao mesmo temp*, ví*im* de discriminação e age*te discri*inador. É pr*ciso considerar que não se pode *nten*er a di*ers*dade existen** na socie*ade * o processo de t*ansformação do *iferente em d*sigual, *em consi**rar esse f*to. Para utilizar um t*rmo q*e é *a*o par* o m*lticulturalismo, * difere**e pos*uir ape**s uma caracterí*ti*a po*co *rivi*egi*da d* que possu*r vá*ias dessas car*cte*ísticas, bem co*o é *iferente possu*r apenas u*a caracterís*i*a privile- giad* de possuir várias d*las. A d*sconsideração *esse ponto pode leva*, *ovamen*e, ao p**cesso de ho*ogen*iza*ão, em q*e, por algun* fat*res, *esolve-se, a priori, a q*a* per*enc**ento *ev*mos *os enquadr*r se* consi**rar to*os os demais. *árias *uest*e* *odem ser levanta*** em re*ação a ess* *onto. A quem *abe decidir a qual g*upo id*nt*t*rio um i*d**íduo pert*nce? É uma d*cisão pess*al definir qual característ*ca dev* ser consi**rada? É * pr*prio indivíduo que, *asea*o em s*a experiênci*, em *ua vivência, defin* a qual grupo irá se **entificar? Ou é a pró*ria soci*dade, q*e baseada *m sua cultura, de*ine qual caract**ística é a mais *otei*o, **aça*a, *d**ão E*pec***, p. 105-130. 2014 109 *mília Murta Moraes, Júli* *mílio Diniz-Per*ira forte, par* discrimi*ar tant* positiva qu*nto negativamente, e que d*verá, portant*, *er a base da definição d* constituição dos grupos *den**tários *u, por fim, devemos mes*o pertencer a vários gru*os identitário*, poi*, cada um *eles "cuida" de de*e**i- nada carac*erística? Podemos nos *egar a pertencer a um deles, mesmo possuindo as car*c*erísticas que o *efine? Scott (2**5, *. 15) *espo**e a algumas dessas que*tõ*s ao demonstrar que o perte*cime*to a um grupo *dentit*r*o também representa um parado*o, p*is "[...] identidad*s d* g*upo defin*m indivíduos * *enega* * e*pressão ou pe*cepção plena de sua indiv*d*ali*ade." El* *presenta argumentos para defe*der * ideia *e que *s iden**d*des de grupo são "[...] um aspecto inevitável *a *ida socia* e da vi*a *olíti- ca, * a* duas são i*terconecta*as porque *s diferen*as de grupo se tornam v*sív***, *aliente* e problemáti*as e* co*textos políticos esp*cífic**." (SCOTT, 2005, p. 18). Esse paradoxo *antém forte ligação com o **imeiro. *o prime**o, *e*salta-se que a* conting*ncias *i*tó*i*as deter**nam as caracter*st*cas que s*rão consideradas para a defi*içã* do igu*l * do *iferente. Uma vez *e*inidas, ela* demarcam tam**m os ind*- víduos q** *s possuem e es*e* *ass** a se* identificados n*o m*is como indi*íduos com cara*terísticas multifacetad**, mas com* p*rte*ce*tes a um grupo identitário. O i*divíduo se perde no grupo. Esses g*u*os, indepe*dente de su* quantidade nu*érica, são se**re definidos co*o minoritários, p*r p*ssuí*em características que são so*i*l- mente pouco privilegiadas. Para a aut*ra, o pa*adoxo encontr*-s* *o fato de que no *er*encim**t* a um grupo *inoritá*io "[...] como obj*to de di**rim*n*ção, alguém é t*ans*or*ado em estereótipo, **mo membro de um mov*mento de luta, ess* alguém encon*ra apoi* e s*lidariedad*." (SCOT*, 2005, p. 19). Dessa fo*ma, *s identidades de grupo são, ao *esmo te*po, um meio "[...] através do qual e contra o qual as ide*- ti*ad*s individuais são articuladas." (SCOTT, 2005, p. *0). Ainda, ten*o como b**e o segundo paradoxo, Scott (*00*, p. 20) nos faz lem*r*r que *s i*divíduos *ue não p*rtencem a gru*o* discrimi**dos s*o reconhec*- dos como in*i*íduos, *ife*entemente dos qu* possuem ca*acterístic*s di*criminadas que são reconhecidos como pe*ten*entes a um grupo identitário, e não como indiv*du- os. A aut*r* coloca q*e, *uando se *ala em raça, nã* está se fal**do em bra*q*itud* (whiteness), ma* em negritude, *uando fa*amos em gênero, não falamos d* homens, mas de mulh*res. *ov*mente nos reportamo* ao prim*ir* pa*ad*xo, quando se defende que a igu*l*ad* é um "[...] prin*ípio absoluto e uma prá*ica *ist*r*camente cont*ng*nte." (SCOT*, 2005, p. 1*). *aso foss* u* direito abs*luto, tanto no discurs* *uanto na prá*ica, não teríam*s a sit*açã* apresentada, em que há dife*e*ças en*re g*upos iden- 110 D*spo*ível em: www.ed*tora.u**esc.*d*.** Form*ção *o*ente * diversidade cult*ral... ti*ários, tornando uns privilegiados e outros d*scri*in*dos e em que algu*s não ne- *essita* per*en*er a nenhum grupo ide*titár*o, sendo, dessa maneira, tratados como ind*víduos, servindo de modelo para *eter**nar quais características os "o*tros" não possuem, indicando que esses outros necess*tam pertencer * algum *rup* iden**tá*io. E**e fato no* remete a u*a prática cada vez mais presente na sociedade, o processo d* adjetivação ** suje*to. Quanto mais * indivíduo aproxima-se dos valore*, das ca**cterístic*s e da* condu**s da c*ltura hegemônica, m*nos ele será a*jetivado. Da mesma maneira, qua*** mais distan**s desses valores, caracter*s*icas e *ondutas, *ai* adjetivado ele será. Ess* não necessidade de adjetivação e*plica o po*quê, a* *alarmos de gê- ne*o, geralmente, temos em mente as mu*heres e, ao f*larmos de raça, nos r*ferimos, princi*al**nte, aos negros. * diferença começa nis*o. Port*nto, a*ém de l*tar para que os vários gr*p*s identitários sejam *espeitados e tenham direito à *gu*ldade den- tr* de suas *iferenças, é preciso *ut** contra a o*ig*m desse pro*esso d* discrimina- ção. Enquanto a* p*ss*as for*m s*paradas ent*e dois grupos, um se* *ert*n*imento ide*tit*rio, sem adje*ivação, por ser visto c*mo m*delo, por pert*ncer à *u*tura he- gemônica, e out*o in*vitavelmente pertencente a u* grup* id*ntitári*, adjetivado, * política da di*er*nça *ode aprese*ta* c*ract*rísticas da perspectiva ass*mi*aci*nist*, e* que o ob*etivo deixa *e ser o res*eito à di*e*ença e pass* * ser o processo *e busca da apropria*ão da cultu*a he**mônica, como se a única for*a de acab** ou diminu*r * di*crimin*ç*o so*rida fosse por m*io da apropriação acrítica da cultura *omi*ante. Desse modo, muitos *** edu*ados *ara apagar suas *a*ca* identitárias, deixando de ser "outro" e passand* a *er visto como indivíduo. Par* Scott (2005, p. *2), ess* ten- *ão existente entre ident*dade d* grup* e identi*ade in*ividual pr*cis* *er de*constr*- í*a, p*i*, "[...] polít*cas q*e esc*lhem uma ou outra posiç** [...] grupo* o* indivíduos n*o são som*nte desacon*elháveis, m*s impossíveis de implemen*ar." A aut*ra d*fende qu* não de*em*s assumir *osições binári*s, que não te- mos que esc*lher *sso e ex*luir aquilo, que *s fatos estão interconec*ados, qu* *m par*dox* mantém sempre in**rconexão com os demais e estão i*timam*n*e ligados. O terceiro par**oxo baseia-se *o fato de que as: Reivindicações de igualdad* envolvem a **eitação e a rej*iç** da identidade de *rupo atribuíd* p*la *is**im*naçã*. [...] Os t*r- mo* de excl*são s**re os quai* e*sa *iscriminação *st* amp*ra- da são ao me*mo tempo negados e reprod*zidos nas de*andas *ela inclusã*. (S*OTT, 200*, p. 15). Roteiro, Joaça*a, *dição Especial, p. 105-*3*. 2014 11* Emília Mu*ta Moraes, *úlio **íli* Di*iz-P*r**ra Para entender e*se paradoxo, utili*a-se, como exem*lo, o mov*mento fe- mi**sta, que, ao lutar contra as d*scri*inaç*es sof*idas *elas mulheres na so*i*dade, produzi* * diferença *ex*al que se quer*a co*b*ter. **ssalt*m-se, dessa maneira, as caracterís*icas utiliza*as par* m*n*er as discrimin*çõe*; *ha*a-se atenção para o que difere o gr*po discriminado *o grupo discrim**ador. P*ra lutar con*ra * discrimina- çã*, refo*çam-se e*atamente as cara*te*ísticas utili*adas **ra a *egregaç*o de um det*rmin**o gr*po. Nega-se que as *ulheres devem **r discrimi*adas pelo seu sexo, mas é com bas* no sex*, se* mulh*r, que se def*nde * direito à ig*aldade. Reaf*rma-se aquilo que s* deseja n*gar. Co*o m**cionamos, ao nos r*fe**rmos *o primeiro par**oxo, apresent*u-se a ideia de que a def*nição *o igual e *o diferente *ão contin*ências hi*tóricas, em q*e em d*te*mina*os mome*tos, **gum*s *ar*cterísti*as s*o ressaltada* e outras são mini- mizadas. A transformaçã* de um* característica que, até então, *ão e** *ista como sig- *ificativa para demarcar diferenças em característica for*e o suficien*e par* essa *e*ar- *ação, é vista co*o o início d* proce**o que c*lmina *m dis*riminação dos indivíduos *ue a p*ssuem, cr**ndo, dessa maneira, os g*upos *dentitári*s. P*rtanto, para combater * discriminaç*o qu* nasc*u da demarcação de *e*erminadas caracterí*tica*, estas são re*orçadas; refo**a-se a diferença que discri**na e* busca do di*eit* de igual*ade. Esse te*ceiro paradox* n*s repor*a a *leuri (2006, p. 49*), ao l*mb*a* qu*, muitas vez*s, os mesmo* ar*ume*tos us*do* p*ra defender causas justas, para defen- *er * *ire*t* de todos, depende*do do cont*xto, dep*ndendo do jogo político que se faça, "[...] pode ser r*ssignificado para *egitimar process* de sujeiçã* e *xcl*s*o." Pierucci (1990) **ta u* te*mo d* Taguiet que e*uci*a bem es** situaç**: o *feito retorsão. A retorsão acontece quando o discurs* * a ideologi* dos s*jeitos *u de seus grupo* identitá*io* são **ropriad*s por seu* *dversários. Para Pierucci (19*0), o discurso do dir*ito à diferença é mui*o fá*i* de ser ví*ima do efeito retorsão, pois, co** e*e argu*enta, * *oção de di*eren*a, que é hoje band***a d*s movim*nt*s soci*is de esquerda, *oi pr**lamada, e* primeira mão, p*la d**eit* c*nse*vadora. Para o autor, é com base no pr*ssu*os*o d* que não **s**m*s iguais, não somo* iguais, que a dire*t* **s*i*icou, e a*nda jus*ifica, o tratamento *esi- gual. O tex*o e* que Pierucci (1990, p. 3) defende ess* ideia tem o sugestiv* título de Cilad*s *a D*ferença, em qu* se argumenta que, a* se utilizar *o dire*to à difer**ça, corre-se o ri*c* de, ex*tam*nte com bas* *e*a, justifica* os mecanis*os d* d*sc*imi- nação. ** que não *omos igu*is, *ão se justifi*aria tra*ame*to i*ual, nem m*ito menos direitos iguai*, pois, "[...] no reg*stro da evidê*ci*, as dife*enças explica* as des*gual- d*de* de *ato e r*clamam a **siguald*de (legítima) *e direito." 112 Disponíve* em: *ww.edito*a.unoe*c.edu.b* For*ação doce*te e *iversidad* cul*ural... *i*ruc*i (**90) *uste*t* *ue e*iste uma c**nç*, que ele denomina de i*e*a recebi**, em que *e pens* *ue a causa do racismo *u do chauvi*ismo é a rej*ição da diferen*a. Pa** ele, é exatamente o contrário. É a cert*za ** diferença que g*rante * tratame*to desigual. *egundo suas palavras, "[...] o ra**s*o não é pri*eiro rejeiçã* da diferença, m*s obse*são com a diferença, s*ja ela c*n*tat*vel, ou apenas suposta, im*gin*da, at*ibuída." (P*ERUC*I, 19*0). Des*a maneira, o discu*so da diferenç* não a*susta, o que as*u*ta é * discurso da i*ua*dade. O autor afi*ma ain** q**, quando a direita co*servadora aprego* a dem*rcaç*o da diferença, o faz sem *enhu*a outra argumentação, m*s, quando a esquer*a * faz, precis* ref*rçar s*mpr* que dife*ença não é *esigualdade, ou se*a, ressalta-se que somos d*fere*tes, mas iguais. Pa*a o au- tor, é mais segur* e mais produ*i*o o disc*rso d* igualda*e. Para *le, este ainda * um disc*rso revo*ucionário. Para um *ndiv*duo de*sa direita, o disc*rso não palatá**l, aquele que mais q*e qualquer outro desen*adei* sua *iolência verbal, lhe arranca imprecações, injúrias e acusações nã* raras f*rozes, aq*e*e que provoca sua ojeriz* e l*e causa *rticár*a é, ain*a *oje, duz**tos anos depo*s, o discur*o *os direi*os huma- nos (PIE*UCCI, 1987 apud PIERUCC*, *99*, p. 4). *ierucci (1990), a* *e referir aos t*abalho* de S*ott, sal*enta que ela reconhe- ce as *ifi*ulda*e*, os pa*a*ox*s do discurso da *iferença, mas que, ainda as**m, a*redita em *eu pot*nci*l, pois, para Sco*t, o que *esguar*a o d*scur*o da diferen*a d*ssa cilad* é o *rocesso *e descon*truçã* do b*narismo ent*e ig*alda*e * diferença. Por isso, a autora def*nde que a igualdade re*ide *a diferença. Se*undo ela, o processo de desc*ns*rução do binarismo ig*aldade/diferença r*alizar-se-á partin*o-*e da desconst*uç*o de catego- ri*s r*gidas que des*o*si*era* a* *if*renças *entr* da diferença. A desconstrução *es*as catego*ia* rígidas é fundamen***, p** duas *u*stões b*si*as: uma, *elo f*to de que poss**mo* ma** de *ma caracterí*tica *de*titár*a, como já destacado a*teriorme*te, não sendo po*sível uma identif*cação rí*ida, *mut*vel; outra diz respeito ao fato de que, me*mo dentro de uma única categoria, *em co*s*- derar que pe*tencem*s a out*as, ex*stem difer**ças, ou seja, mesmo cons*derando-se som*nte o per*encimento a uma det*rminada categoria, não somos *guais ne* m*s*o dentro de*a, in*lusi*e, reagimos d* formas di*e*entes em relação a* próprio pert*n- cime*to. O que se ressa*ta aqu* é a *m*os*ibi**d**e de não se consi*erar que existe *iferen*a dentro *a **ferença. Entre as várias n*ances existentes em tor*o do mu*ti*ulturalismo, encon- tramos essa não observância das difer*n*as entre o* ind*víd*os per*e*ce*tes a um *eterminado grupo ident*tár*o. Qua**o se defend* o dir*ito * dif*rença, todos os *res- Roteiro, Joaçab*, E*ição Especial, p. 105-130. 2014 *13 Emília Mu*ta Morae*, J**io Emí*io Di*iz-Pereira suposto* gira* *m torno d* **o igualdade *os s*res humanos, *as diversidades de *ertencimento, seja ele ét*ico-racial, de gêner*, d* orientação sexual, de ger*ção, regional, et*., no en*ant*, descon*idera-se a própr*a diversidade dentro dos g**p*s. *r*am-se catego*ias g***is qu* são inca*azes de *uarda* a div*rsid*d* pre*ent* no próprio grupo identitário que a **tegoria pretende "proteg**". Parece contraditório, pois, exatamente os defensores do di*e*to à *iferença não demonstram sens*bilidade às *ifer*nças e*is**ntes en*re os mem*ros *e de*erminada c*te*oria. Assim, a po**tica da diferen*a é criticada por criar, a partir d* defesa do *ireito à diferença, o "no*o suj*i** *a mesmidade" (SKLIAR, *002, p. 20). O*serva-se, *om facili*ad*, que os ma*ores *bstáculos vivi*os pelo multi- culturali*mo enc*ntram-s* na *en*ativa *m man*er o eq*ilíbrio entre o d*reito à igu*l- *ade e o direito à dif**ença, respeito ao particular sem cair ** rel*tivismo ex*ge**do, direito ao *ertenc**ento a um grupo identitári* s** cair na me*mice, sem c*ir nova- men*e *as armadilhas da homogeneização. Pare*e que o grande desafio do m*ltic*l- turali*** é mes*o não cair nas armadilhas do b*naris*o, do isso ou aquilo, que Scott (2005) tan*o chama a atenção. Outr* aspecto * *er considerado ness* busca pelo *qu*líbrio é a necessidade de se considera* q** nossas i*entida*e* *ão s*o estática*. Fleu*i (2003, p. 23) lembra que "[...] as ident*dades cu*tu**is - *quele* aspectos de nossas identida*es que surg** de *osso per*encimento às c*ltura* ét*icas, raci*i*, linguíst*c*s, *eligiosas, *acionais - sofrem contí**os d*slocamentos ou descont*nu*dades." Ao an**i*arm** t*das e*sas *uance* r*lativas à diversidade *ultural, pe*ce- b*m*s que não s* trat* somente da u*ilização *e vários ter*os *ara determinar um fenômeno, *as de dif**entes posiçõe* t*óricas e práticas em re*ação ao a**unto. Existe dif*rença entre a escolha de termos e, ta*bém, entre * enten**mento do *ue os te*mos s*g**ficam. A utilizaç*o de t*rmo* e de *osições dif*r*n*es está presente nã* apena* *a *efinição de diferença/diversidade, como também na p*ópria defi*içã* do que seja mult*c*ltu**li*m*. É impo*tante ressaltar que essas *iferenças de entendimento pro*u- zem, n* maioria d*s **z*s, d*f*r*ntes formas de se posici**ar e* relaç*o à diver*idade enco*trada n* socie*ade, seja ela ét*ica, racial, de gênero, de or*entação *exual, *tc. Fleuri (2003, p. 17) *raz uma impor*ante c*n*ribui*ão p*** o debate, ao afi*- mar que essa *ultiplici*ade de significados *raz em se* bojo uma "[...] *ultiplicidade de *erspectivas que intera*em e *ue não podem s*r red*zidas por *m ú*ic* có*igo e um único esquema a ser p*oposto *omo modelo *ransfer*vel univers*lmente." Ele a*redita que essa multip*icidade de sign*fica*os não repr*senta um pont* negat*vo a s*r combatid*, *o cont*ário, defen*e que ela *cr**centa r*queza ao* debates. A* 114 Disponível **: www.editora.unoesc.e**.br Formação docente e diversida*e cul*ural... bu*car a uni*idade d* pe**pecti*a, ao buscar a d*f*ni*ão **ica, aceitável do que s*ja * multicu*turalis*o, estaría*os na cont*amão da própria ideia de multi, buscaríamo* novamen** a tão confortável *om*geneizaçã* de ideia, *e persp*ctiv*; estaríamos à pr*cur* *o con*ra a *u a *avor **. Candau (2008, p. 49), ao se r**erir à polissemia do te*mo multic*ltur**, lemb*a que a p**pri* necessidade de adjetivá-l* *á demonstra essa *ult*pli*ida*e de concepções: o multiculturalism* conservad**, liberal, cel*brató**o, c*ít***, emancipa- d*r, re*olucionário. A auto*a *firma ser fundament** a ex*lici**ção da *oncepç*o *e multiculturalismo com qu* *e tr*balha, pois as diferentes concepçõ** ap*es*ntam d*- verg*n*ia* *astante s*gn*fic*tivas, *an*o de posiç*o *eóric* quan*o de atuação pr**ica. Canda* (2008) demon*tra a força *essas diverg*ncias a* apresentar du*s a*ord*gens, a descritiva e a pr*scritiva, em **e se percebem a* **ferenças de posici*namento *m relação ao mu**icultura*i*m*. N* aborda*e* descri*i*a, por e*empl*, evidencia-se que o *ult**ultur*lis- mo é uma ca*acterística da sociedade atu*l, cabendo descrever e co*pr*ender a for- mação mul*icultur** de ca** contexto esp*cífico. A a*ord*gem pre*critiva não a*re- s*nta e**e *educion*smo, *ois e*tende o multic*lturalismo não apenas como u* dad* da re*lidade, *ue deve ser desc*ito e comp*eendi*o, mas como "[...] u*a maneira d* *tu*r, *e int*rvir, de tr*n*for*ar a d*nâmica s*c*al." (CAN*AU, 2*08, p. 50). Dessa maneira, o m*lticult*ralismo, na abordag*m prescri*i*a, parte também da **mpr*en- s*o das diver*as f*rmas c*lturais que comp*em a sociedade atual, mas, no enta*to, prevê ações, pro*etos e políticas públicas direcionadas para o di*erso. *andau (2*08) discute, en*ão, *rês perspectivas s*bre o m*lticulturalismo: a per**ecti*a assimilacion*sta, a diferenc*a*ista e a *ntercultural. Na p*rsp*ctiva as- similaci*nista, q*e se configura em uma abordagem des*ritiva - aceit***o de que a s*cie*ade atual é m*lticultural, no enta*t*, *em inte*ferir **la -, assum*-se que as o*ortu**dad*s não são i*ua**, e que, portanto, é neces*ário *avorecer a integraçã* de todos * socied*de. P*rém, essa integração * *ei*a por meio da incorporação das pesso- as à cultura hegemônica. É for*ecida a todos u*a suposta igualdade de *portunida*es, cabendo a cad* um a*ro*eitá-la adeq*ando-se à cultura dominante. De acordo com Canda* (2008, p. 50), a perspectiva diferencia**sta critica a a**imi**ci*nista, p*is, ressalta-se qu*, ao *ropo* * as*imilação à *ultura h**emôn*ca, n*g*-s* ou s*le*cia-se * di*e*ença. A*ém disso, ao propor assimilação à c*ltura hege- m*nica, es*á implícita * naturali*ação de sua suposta superior*da*e às demais cul*u- ra*, ind*c*nd* *ão haver *en*um movime*to de co*testaçã* a essa hegemo*ia. Silva (*999), base*d* em Michael Ap*le, que por sua ve* baseo*-*e em Antoni* Gramsc* e Roteiro, Joaçaba, Edição E*p*c*al, p. 105-*30. 2014 11* Emília Murta Morae*, *úl*o Emíl*o D*n*z-Pereira Raymon* Wi*liams, **fend* qu* para ma*ter a hegemo*ia d** grupos detentore* de poder, esse* grup*s pr**isam cuidar *ara mant*r *ir*e o proce*so *e *onvenc*mento da *uprema*ia d* sua cul*ura. Esse processo atinge seu pont* máx*mo quando a *ul- tu*a d*m*nante t*a*sf*rma-s* em sen*o comum, quando se naturaliza. Lembremos, aqui, novamente, dos p*r*doxos *e Scott (2*05). O multicu*turalis*o assimilacionis- ta, ao reconh**er a div*rsidad* existente ** *o*iedade, *ontribui de *orma s*gnifica- tiva p*ra a luta d*s grupos minoritário*; no entant*, q*ando propõe a esses diver*os grupos q*e ass*milem a cultura hegemôni*a, con*ere * es*a supremacia, o que auxilia no processo de n*turaliz**ão *a cultura hegemô*ica so*re as demai*, contr*b*indo, dessa maneira, *ara a *anutenç*o do d*fer*nte em desigua*. *ilv* (19*9) le*bra qu* o mul*ic*ltu*alis*o nasceu das lutas dos **upos minoritários no* paíse* rico*, no entanto, **erta, com* tam*é* * faz P*erucci (19*0), *m **lação *o dir**to à *ife*ença, que o movime*to aprese*ta sua a*b*guidad*, poi* pode ser *t*lizado cont** os própri*s *ru*os q*e dele se utilizou para conse*u*r a*pl*ação d* seus dir*ito* de cidadão. Silva (*999, p. 85), p*ra refor*ar essa ideia, *firm* qu* O chamado "multic*lturalismo" é um fe**men* que clara- mente tem sua orig*m n** país*s dominantes do Norte. O mu*tic**turalismo, tal com* a cultura contem*orânea, é fun- da*entalment* ambíg*o. Por u* *ado, o mult*culturalismo é *m mo*imento le*íti** de r**vindicação dos gr*pos cul*ura*s domina*os no i*t*rior da****es países para *erem sua* form*s *ultura** recon*ecidas e *epresentadas na cultura nacional. O multi*ultura*ism* po** s*r visto, entretanto, *a*bém como uma solução para os "problemas" que a presença de grupos ra- ciais * étni*o* c*loca no **t*rior daq*el*s p*í*e*, para a cult*ra nacional dominante. Assim, a perspectiva assim*lacion*s*a pode representar uma d*s soluções pa*a os **o*lemas caus*dos *elos diferen**s. Par* a *erspectiva dife**n*i*list*, ao contrário da pe*spect*va assimilac*o- ni*ta, o que s* propõe * o reconhec*mento d* diferen*a, além da possibilidade de abe*tura *e espaço para *u* *s cult*ras diversas pos*am se express*r. A tônica dessa perspect*va é *emarcar as vária* for*as *ulturai* existentes na s*ciedade a*ua*. De m*neira sem*lh*nt* à perspectiva assimil*cio*ista, * difere*c*alista também sofre críti*as: a prin*ip*l del*s *elaciona-se ao f*to de que a *usca pelo acir*amen*o das diferenças, a bu*ca por espaços *specíficos *ara que *ada cultura se ex*resse, p*de tr*zer embu*id* a ide*a de guetizaç**, *e formação d* cultu*as homo*êneas, fech*das dentro de si. Cand*u (200*, p. 51) r**salta que, *uita* vezes, o que se formam são *erd*deiros ap*r*heids *oci*c*lt*rais. 1*6 Disponível em: w*w.*ditora.unoesc.edu.*r Form*ção docente e diversida*e cu*tural... Ao v*ltarm*s às ide*as defendi*as por Bha*há (1998), qu*ndo ele ressa*ta o processo de hibridizaç*o cultur*l q*e existe na in*egração de vár*as culturas, parece que, na perspectiva diferenc*alista, essa possibilidad* não está contemplada. Exi*te, na verdade, uma crença n* cultura origi*a*, na cultura p*r* *ue precisa ser preser*a- da. Sube*tende-se que a def*s* da n**essidad* de e*paços es*ecíficos, para que c*da cultura po*sa *e ex**ess*r, *a*e**-*e no temor de q**, por me*o *o contato de vá*ias cul*uras, *ada uma del*s *e "c**t*mine", perd*ndo sua au*e*t*cida*e, sua *ur*za, não *onside*ando * *nte*ação entre os dive**o* cu**urais e nem c*ns*der**do **e nossas identi*ades sociais *ã* co*stru*da* nes*as interações, n*sses *ntre l*g*r*s. A *erspectiva *ntercultural representa a t*rce*ra e a última ca*egor*a discutida por Candau (2008, p. 51) e *aract*riza-se p*r d*fender a interação ent*e o* diversos grupos cul*urais presen*es na sociedade. Trata-s*, portan*o, *e uma posição bem dif*rente da defe*d*da pe*as perspectiv*s assim**acio*is*a e difere*ci*list*. E*sa i*te*ação defendida *e*a p**spectiv* *nte**ultural aprox*ma-se da i*ei* *e entre *uga- re* prese*te em Bhabhá (1998), quando ele argumenta que é na interação das *if*ren- *** cultu*as que nossa identi*a** é con*t*u*da. Na pe*spe*tiva int*rcultural, ressalta-se qu* a* c*lt*ras estão e* "[...] contínuo processo de **abo*a*ão, de *onst*ução e d* recon*trução." Para entender melh*r * que ess* pers*ectiva rep*ese*ta, r*por*amo- -nos novam*nt* a Fl*uri (2006, p. *01), quan*o e*e afirma que a i*tercultura pod* ser entendid* *omo um [...] Campo c*mplexo em que se entrelaçam múltiplos sujeitos soc**is, diferentes perspectiva* epis*em*lógicas e *olíticas, di- ver*as práticas * variados con*eúdos sociais. Enfatizar o ca*áter rel*cion*l e contextual (inter) do* processos soc**is permit* re- c**hecer a com**exidade, a polissem*a, a fluidez e * rela*iona- *idad* dos fenômeno* h*m*nos * cul*urais. Aqui, o pr*cesso *e hibridiz*ção cultural * reconh*cido e visto com* inten**. Não se acredita na cultura* *ri*inal, pu*a. A*redit*-se, sim, que as identida*es culturais estão em pe*man*nte c*nstruç*o, sendo, portanto, identid*de* a*e*tas. Outra defesa da posição intercu*tura* é * reconhe*imen*o dos mecanismos de p*der que *ermeiam as relações c*l*ur**s. Em rela*ão a esse pont*, Candau (2008, p. 51) a**rma que: As relaçõe* *u*turais não são relações idílicas, não s*o relações *omânticas, est*o construídas n* hi*tória e, por*anto, est*o atra- *essadas *o* *ues*ões de poder, por re*açõ*s fortemente hi**ar- quizadas, marcadas pelo *rec***eito e *e*a discriminação de *eterm*nados *rupos. Roteiro, Joaçaba, Edição Especial, p. 105-130. 2014 117 Emília Murta M**aes, Júlio Emílio D*n*z-Pereira T*nto a proposta a*si*ila*io*ista quanto * diferenc*alista ma*têm intact*s as r*lações de poder, *nclusive as que foram responsáveis pela pr*du*ão d* diferença. Na pers*ect**a in*ercultural, co*unga-*e com as ideias d* multi*ulturalismo crítico, qu* *efen*e que o *ovimento *o mul*icultu*alismo "[...] tem de ser situad* * parti* de uma agenda políti*a de tra*sfor*ação, se* a qual corre o risco de se reduzir a *utra forma de acomodaç*o à o*dem v*gente." (CAND*U, 2008, *. 123). Para os defensore* do multicultura**smo ***tico, a grande questão é se exis- te algo, *lgum valor, alg*m conhecim*nto, a*guma premissa que s*ja realm*nte uni- ver*a*, ou s*, real*ente, tudo é relati*o. Q*estio*a-se a própria ideia do *umano, o* seja, q*es*iona-s* se existe uma es*ê*cia do *omem ou a *rópri* definição de s*r hu- mano **mo u*a produção particula* e não universal. Q*estiona-s* *e tem*s direi**s qu* sej*m realment* *nivers*is para t**a a hum*nidad* * ponto de s*rem proclama- *os por mei* de um **ico documen*o, * D*clar*ção *niversal dos Direi*os Humanos, ou se es*es precisam ser *epensados (SANTOS, 2001). Nessa mesma linha, Sil*a (*999) destaca o seguinte *o*to: o que é con- siderado universal, coin*iden*e**nte, *e*t*nc* à c*lt*ra hegemônica. O fato d* n*o a*redi*ar nessa coincidência sugere que, na re*li*ade, esses valores, esses costumes n*o são tão **iversais ass**; na verdade, *e*tencem * uma determ*nad* cultura que, *or vário* moti**s, principa*mente *conômic*s e po*ít*cos, c*nseg*iu natural*zar seus **óprio* valores pro*ician*o * eles um caráter univ*rs*l e colo*ando a* outras cultu- *a* sob suspeita. Sil** (19*9, *. 86) advo*a q*e * multicu*turalismo, na visão li*eral ou hu- manis**, e* nom* *e *ma h*manid*de comu*, *efende o respeito e a tol*rância sem tr*ns*ormar as relações de poder, *or "[...] fazer a*el* a uma essênc*a, a *m el*mento t*ansce*dente, a uma caracterí*tic* for* da soci*dade * da históri*." Para * *utor, n* "[...] perspe*tiva c*ític* n*o é apenas * di*erença *ue é res*ltado de relações de poder, mas a próp*i* de**n*ção da*uilo qu* pode ser d*finido como \humano\." Para ele, não existe n*da que possa *e* e*ten*ido como u*iversal. * *ue existe é que "[...] uma cul- tura bast*nte parti*ul*r vem pass*ndo por uma cultur* co*u*", at*ibuindo o st*tu* *e *niversal àquil* que, na rea*idade, per*ence a uma cultura p*r*icular, l**al. S*lva (199*, p. 90) ar*um*n** que, n* perspectiva multicultu**l cr*tica, "[...] não existe nenh*m* po*ição tran*cendental, *r*vilegiada, a partir da qua* se poss*m definir certos valores ou instit*ições *omo universais." Em nome d* u*a hu*anidade comum, f*ndamenta-se um mul*icultura*ismo li**ral e humani*ta qu* pr*ga "[...] a to- lerância * a convivência pací*i*a entr* as diferentes culturas. *eve-se toler*r, respeitar porq*e *o* a aparên**a diferente *á uma mesma humanidad*." (SILVA, 1999, p. 8*). 118 *isponí*el em: www.*ditora.un*esc.*du.b* F*rmação *oc*nte e dive*sidade cultu*al... A *deia de tole*ân*ia manté* m*it* distância *as ideias d*f*ndidas pelo multicultu- r*lismo *rít*co. Ao *olerar o diferente, est* *x*lícito que suas açõe*, s*us *al*res, são considerado* rui*s, no entanto, são tolerado*. N* língua portugu*s*, toler*r significa "[...] levar com paciência, supo*tar com *ndu*gência [...] Condescender c**; d**si*ular certas coisas, sem, ** entan*o, as c*nsenti* expr*ssam*nte, u*a vez que n*o sejam lícita* [...]" (FERREIRA, 1992, p. 1094). Esse t*l*rar concede a quem t*lera superioridade. *o toler*r, não e*iste * se*sação de *nc*m*letude das *ul*u*as que San*o* (2*01) defende. Existe, sim, a sen- saç*o de qu* *ma cultu*a é melhor, mais com**e*a, mais civ**i*ad* que, por meio da complac*nc*a, to*era as demais. * m**t*culturalis** crític* a*voga que a crença em va*ores, em instituições *ni*er*ais prov*ca *sse *entim*n*o de tole*ânci* e respeito que man*ém intac*a a *upremacia de *ma *ultura *obre a out*a, manté* intact*s os *rocessos que transform*ram - e cont*nuam a trans*ormar - o diferent* em desi*u**. Argume*ta-se, como em C***au * Le*te (2006), que, se o* val*re* hege- mônicos não fore* questionados, se o "un*versalismo" nã* fo* colocado e* xeque, reforç*remos a persp*ct*va assimilaci*ni*ta, por m**o *a qual se tem um tratam*nto supe*fic*a* * diversidade cultural, sem mod*fic*r, o*, ao menos, ab*lar as estruturas d* poder que transfor*aram uma cultura parti*ular em cultura domina*te *mpo*do às demais, processos de ex*lusão, de segregação, de discr*minação, por veze* *utis, por vezes c***is e até mesmo violentos. Essa superfi*ialidade de tratamento à diversidade *ultural transfo*ma os divers*s g*upo* culturais, nã* pertencentes à cult*ra dominante, e* *ultur*s **óticas, folcl**i*as. **o ressaltados seu* rituais, suas vest*s, *uas *est*s, *ua al*mentação, po- rém, sem d*m*nstr*r e *uit* menos rec*nhecer que o* membros de*sas culturas são pr*dut*res de conh*ciment*, que são coaut*res d* m*ndo em que vivem*s, sen*o também responsáveis pelo* a*anços e pelos retr*cessos da humanid*de, que a *istória ****e p*aneta **i e ai*da é con*truída por t*dos os seus habi*an*e* e não p*r ape*a* uma par*e deles. *i*va (1999) *firma, co*o d*stac*do *nterior*ente, qu* para manter * su- premacia ** c*ltur* dominante, est* ne*e*sita *anter **eso o proce*so de con*en*i- mento. O auto* a*ir*a, *inda, qu* esse *ro*esso se co*solida quand* *c***e a nat*- ralizaç*o ** *ultura hegemô*ica. Essa natura*ização é tão im*regn*da que * cultur* dominant* c*n*a co* a *arti**pação vo*unt*ria e acrítica **s próprio* membros das diversas culturas est*gmatizadas e transformadas em *x*ticas, folclóricas. Em mo*en**s de encontro *e *árias culturas, em que poderia se promover a interrelação en*re as cultur*s, *uitas vezes, * *ue acon*ece é *m* *presentação fol- R*teiro, J*açaba, Ediçã* E*pec*al, p. 105-1*0. 2*14 119 Emília Mur*a Mo*a**, J*lio ****io Diniz-Perei*a *lórica das cultu*as diversas para *s m*mbros *a *ultura dominant*. Santos (2001, p. *3) s**tenta que a condiç*o para a promo*ão de um diálo*o intercultura* é o "[...] re- conhecimen*o de incomple*ude m*t*o." Para * autor, enqu*nto esse reconhec*mento não acon**ce*, enqu*nto toda a cultur*, inclusive, e por que não **zer, prin*ipalme*te, a cul*ura dominante, não reconhe*er sua inco*pl*tude, o diálogo nã* acon*ecerá de fato. A força da her*e*êu***a diató*ica, d*fendida por Santos (*00*, p. 23), reside e*a*amente na criação da possi*ilidade p*ra * *iá*o*o intercultura*. N* fa*a *o autor, o objetivo da hermenêutica d*atópica é "[...] a*pliar ao **ximo a consc*ênc*a da in- *omple*ude mútua por meio de um diá*ogo que *e d*senrola, por assim d*zer, com um pé numa *ultura e outro, noutra." (SAN*OS, 2001, p. 21). Após essa breve di*c*ssão sobre a comple*i*ad* da tem*tica da "diversi- dade/dife*ença", a polissemia p*e*ente *e*a, bem como os pa*adoxos e *s difer*ntes a*o*dagens, concep*õe*, p*rspe*tivas, passarem*s, en*ão, para o tem* especí*i*o des- te *rt*go: *ormação do*e*te e di*e*s*dade *ultu*al. 3 FO*MAÇÃ* DOCENTE E DIVER*IDAD* CUL*URAL: O QU* DIZ * LITER*TURA *A ÁR**? As ações de *o*mação inicial e continu*da voltadas à **versidad*, são dis- cut*da* na literatura *s*ecia*iza*a e, como inicia*ivas, avali*d*s, em ge*al, d* *ane*ra bastante positiva. Poré*, *andau (200*) a*ir*a que soment* recentemen*e o* c**sos de*tina*os à formação i*icial de professores da edu*ação bás*ca incluem questões do multicult*ral*smo em seus curríc*los e, m**mo a**im, o fazem de maneira esporádi*a e po*co sistematizada. Isso *n*ica que mui*os pr*fe*sores nã* t*veram, em se* pr*cess* de fo*m**ão par* *ngresso na carreira, *ont*to com as questõ*s do multiculturalis*o. Santos (2010, p. 278) r*conhece um *vanç* em r*laçã* às práti*as cur*icu- *are* dos cursos de*tina**s à fo*maç*o inicial * afi**a que não "[...] é a toa que muit*s universi*ade* têm re*orm*l*do *eus currícu*os para con*empla* as div*rsidades, inspiradas *und*mentadas nas leis e recom*nd*ções *eg*is oriu*das do* Dir*it** e Humanos." Porém, acrescent* que ai*d* n*o conseguim*s, "[...] como docentes, ini- *iar uma ef*tiva forma*ão que **ja con*izen*e com a re*li*ade huma*a, que é *em*** múltip*a, dive*sa e imprevi*ível." Ainda assim, essa* inici*tivas sobre * multicultu*a- lismo na formação inicial sã* mui*o incipientes. Ar*oyo (2008, p. 1*) argumenta *ue os coletiv*s diversos - com* ele s* re- fere à *iversidade -, quando ap*rec*m nas açõ*s de formação de professores, o fazem d* maneira secundariza**. Pa*a o *utor, *endemos sempre para o universal, * comum, 1*0 *isponível *m: www.editora.unoesc.edu.br *o*mação docente e diversidade cul*ura*... o ún*co. Port*nto, ele arg*menta q*e a di**rsidade não estev* e não es*á present* nos currí*u*os **s licen**at*ras. O *utor acr*dita, ainda, que a repres*n*ação qu* se faz do diverso, qu* é permeada pela noção de "estran*o, f*ra do ninho, do lugar, à margem do *ormal", que tran*forma o dife*en*e em de*igual, é também responsabil*dade *o si*tem* escolar. Nos *izeres de Arroyo (2008, p. 16), "O sistem* escol*r e a un*ver- sid*d* fize*am parte da produ*ão d* *ive*sida*e em desigua*da*es." A*sim, as uni- versida*es, por meio de *ua* licenciatu*as, p*eci*am assumir suas respons*bilid*des em r*l*çã* à formação docente para a d*vers*d*de, n*o c*mo um at* de be*evolência, mas *omo um ato de compromisso p**ítico-**da*ógico * social. Furlani (2006, p. 1), ao discutir a for*ação d* pr*fessores *ara a diversi*ade, pond*ra que nã* b*st* ap*nas incluir a te*ática n** ações de fo*maçã* *ocente, mas que é p*e*iso aç**s mais concret*s. Ela argum*nta *ue os cur*os que se propõem a formar profe*sores para a diver*idad*, ao ex**ic*tare* *s d*sigualdades so*iais, devem faz*-lo de m*do *ue os educ**or*s pass*m * "[...] du*ida* da norma, questionar as hegemo- nias, por em q*estão a mo*alida*e co*serva*or*." Ela ressalta *inda que * preciso "[...] desconstru*r os meca*ismos his*óri*os, políti*os * semânticos que define* \o diferente\ como sign*fi*ativamen*e \indesejável\." (FURLANI, 2*06, p. 1). * autor* defe**e tam- bém a n*cessidade de melhor*a da ma*eira como a diversid*de * *ratada nos *ursos. O que se *erifica é que, m**tas veze*, não é nem qu*stão de melhorar, pois ainda estamos a *m passo *trás, ou seja, a quest*o é i*cluir! Nã* defendemos, porém, *ue a ma*eira como * diversida*e * tratad* t*nha p**ca importância. Pelo *o*trário, defen*emos que precis* ant*s *er in*luída na form*ção inicial *e pro*essores. Em re*ação * formaç*o continuada, a situação é um pouco m*l*o*: a diver- s*dade *i*d* * pou*o en**tiza*a, mas muit* *ais presente do *ue a i*icial. Candau (*008) ressalta que começ*m a aparecer algumas *niciativa* de tr*balho sobre a temá- tica do *ul*icul*u**lismo p*r m**o d* programas oficiais e *es*nvolvidos p*r organis- mos não gover*a**ntais. Além d*sso, * a*tora enfatiza qu* as pe*quisas *elativa* ao multicul*uralismo ganha* m*i** vis*b*lida*e no campo e*uca*iona*. No ent*nto, Via*n* e Unbe*a*m (2*06, p. 4*1) alertam para o fato de *ue o increment* das ações *e form*ção c*ntinuada p*ra a dive*si***e não pode s*r con*i- de*a*o uma soluç*o ** questões do mu*tic*lturalismo na fo*mação docente, visto que as ações de *ormação c***in*ada, normal*ente, n*o são obrigatór**s e não ati*gem, port*nt*, a totali*ade d*s p*o*essor**. Ou seja, t*ata-se *a *esma que*tão *iscutida ant*ri*rmente sobre * f*r*ação inicial, que, quando incluí*a, es*á ma*s *resente nas chama*as atividad*s extrac*rriculares. Di*n*e *iss*, não * d*f*cil imaginar que muito* Rotei**, J*a*aba, Ed***o Espec*al, p. 105-130. 2014 **1 Emília Mu**a M**a*s, Júlio Emílio Di*iz-Perei** professor** estejam em sa*a de aula, *em nunca terem tido discuss*e* relativas * di- versidad* cultu*al em se* p*ocess* de for*ação, s*ja o inicial ou o *ontinu*do. Além d* p*u*a vivênci* *a *orm*ç*o **ici** e continuada rela**va à* ques- t*es ligadas à *iv*rsi*ad* *ultural, algumas a*álises desp*rtam a*enção para outro desafio: a multi*licid**e das t*mát*cas da diver*id*de. Temos as questões de gêne- *o, étnico-raciais, de sex*alid*de, o*ient*ção *exual, ger*ção, religi*o, etc., cada uma c*m s*as especificidades e comple*idade*. Fe*reira e Luz (2009, p. 33) a*irmam que muitas dificul*ade* inerent*s ao trabalho **m a diversidade cultur** relacio*am-se à* questõe* da *exualida** e de gênero. Essas *utor** apontam que: A sexual*dade envolve inúme*os aspectos ***soais - histórias de *i*a, crenças, v*lores, diversid*de, plu*alidade e sen*imen- tos - e também s*ci*is, p*líticos, cult*rais e e**nômicos. Tratar o tema nem sempre é fácil, en*renta res*st**cias, particularmen- *e quando se *efere * sua i*clusão no c*rrícu*o esc*lar. As autoras afirmam ainda q*e "[...] o t*m* sexuali*ade revela-se polêmico, envo*vendo tabus, me*os, questões r*ligio*as, mora*s e ***cas - o que dificulta a bus- ca de consensos de *omo a e*uca*ão for*al dev*ria abordá-l*." (FERREIRA; LUZ, 2009, p. 33). Ao relatar os resu*tados de *ma pe*quisa com *r**essores participan*es de um proj*to de formaç*o c**ti*uada **ja *emáti*a era a sexual*dade,2 Fe*reira e Lu* (2009) re*saltam que as princi*ais difi*u*dades assum*das *e*os professores na intro**ção *esse assunto *m s*l* de aula foram a resistênci* famil*ar e a própria fal** de prepara*ão dos doc*ntes, "[...] *anto pa*a enfrentar as re*istências ao tema quanto para abordá-l*." (*ERREI*A; LUZ, 2009, p. 33). D*sse modo, ao se re**r*rem ao professor, afirmam que "[...] coloca-s* a sua *rente um novo de*af*o: e*si*ar sobre con*eúdos e t*ma* *ue, em uma perspectiv* *ra*i*iona*, não fazem parte da sua área de *o*maçã*." (FERRE*RA; LUZ, 2009, *. 42). Trab*lh*r com cont*údos e temas que não fize*am p*rte da nossa formação é tarefa b*s*ante difícil e pode *evar * sér*o* ris*os de improvisação. Torn*-se *ais d*fícil *uando *sse* co*teúdo* * t*mát*cas en- volvem, de fo*ma t*o direta, va*ores, c*enças, *abus, etc. As dificuldades não se limi*am à s*xua**dade. Qu*ndo a discussã* é relati- v* às qu*stões étnico-rac*ais, * situação é basi**mente a mesm*. Gomes (20*8, p. 74) afirma que "[...] a educação, de modo ge**l, e a formação de pr*fessores *m específi- co - salvo ho*ro*as exceçõ*s -, são pe*mead** por uma gran*e desi*formação sobr* a n*s** heran*a af*icana e so*r* *s realizaçõ** *o negro b*asileiro *a atualidade." 3 Na mesma linha, Munanga (2005, p. 15) re*salta ser fácil comprovar que m**tos *e n*s professore* não recebemos, na educação formal, preparo *ara lidar "[...] com o 122 Disponív*l em: www.editora.u*oesc.edu.br Formação docente e diversid*de cultu*al... des*fio que a p*o**e*ática da *on*ivên*ia com * diver*i*ade * as mani*estações de discrimin*ção dela re*u*tadas coloca quoti*ian*mente na no*sa vida pr*fissio*al." Assim, *ritica-se a *ormação *ni*ia* p*lo *ilenciam*nto em rel*ção à *i*er- sida*e cu*tura* presente ** socieda*e. Argumen*a-se que o professor sai das licen*ia- turas sem *ma só*ida form*ção nas áreas contempl*da* *os curr*culo*; o que di*er então das te*áticas nã* vistas, si*enciadas? 4 F*RMAÇÃO CONTIN*AD* DE PROFESSO*ES PARA * DIVERSI**DE: N*VAS PERS*ECT*VAS, NOVOS DESAF*OS *s de*afi** *a **rmação c*nt*nuada, que são enormes, to*na*-se ainda ma*s complexos ao pensarmo* na formaç*o docente pa*a a diversidade. Isso porque agr*g*-s* t**a a complexidade inerent* ao pro*esso de for*ação continua*a à com- *lexid*de d*s que*tões vinculadas * diversidade cultural. Para Cortesão e Stoer (1999, p. 35), talvez em con*e*u*ncia das l*cunas de formaçã* durant* a *rep*ração inici*l, os professores *presentam muita di*ic**d*de e* rec*nhece* a diversidade presen*e na s*ciedade e, consequent*ment*, na e*cola. Os autores *til*za* o termo daltonismo cultural para id*n*ificar essa incap*ci*ade *m en*ergar o dife*ente, es*a insis*ência em a*red**ar *a existê*cia de *r*po* homogêne** que, **gundo os autores, co**igura-se na dific*l*ade em ver as diferenças *riundas *o "*rco-íris" soci** que exi*t* no mu*do *, p*r via d* c*nsequência, também *a esco*a. A dist**cia existente ent*e os p*essupostos *a educação par* a d*ve*sida- de e a real*dade vivi*a por muitos edu*ado*es é b**ta*** sig*ifi*at*va. Enq*anto se *e*en*e, *om toda a razã*, a necessidade da escola e de se*s profe*sore* realizarem u* trab*lh* in*ercul*u*al, q** press*põe n*o so*ent* o reco*hecimento d* diver- sidade, mas açõ*s *ais radicais qu* *romovam mud*nças no curríc*l*, na prática pedagógic*, na organizaç*o da esc*la e nas relações de poder. Algum*s dess*s es*olas * seus profissionai* ainda apresentam dif*culdades no reco*hecimento d* e*ist*ncia des*a di*ersidade; e*se não reconh*ci*ento produz a crença no aluno homo*ên*o, a des**nsideração de su*s diferenças *, mui*as vezes, a tr*nsform**ão da diferença em *éficit, em problem* a se* co*ba***o. Moreira e Candau (2003, p. 156) consta*aram * inca*acidade *u* profes- sores d* edu*açã* bási*a *êm e* t***alhar com a *iversid*de *ultural present* n* *scola. Os au*ores ide*ti*icaram duas dificuldade* básicas dos profess*res: u*a re- l**ionada à *róp*ia dificuld*de *m colocar a cult*ra como eix* **ntral do proces*o curricul*r e a outr* *o fa*o de que os profes**res, a* se d*p*rarem *** * diversidade Roteiro, Joaçaba, Ediçã* Especi*l, p. 10*-1*0. 2014 123 *mília Murta Mora*s, Júlio *mílio Diniz-Pereira cultural de seus alun*s, **s*am formas de t*abalho q*e enq**drem os *lunos *m um padrão prede**rminad*, d*m*nstrando a *orça que a persp*ctiva as*imilaci*nista tem no c*ntex*o e*colar. Essa falta d* *repa*o d*s docentes *ara o trabalh* com a d*versidade c*l- tural há muito é denunciada. Como descrito anteri**me*te, a diversidade é ente*dida, mu*tas vezes, c*m* um mal a se* combatido, send* fu*ç*o da *scola *romover a homoge*ei*açã* cultural, poss*bilitando aos alunos * *ontato co* e o proces*o de as- sim**ação acríti*a da cultur* hegem*nica. Moreira * Candau (2003, p. 1*6) salientam que na busca por av*nços na **ucação den*ro de uma p*rs*ectiva intercultural, "[...] o papel dos(*s) profes**res(*s) é fu*damental. Nesse s*nt*do, a for*ação *ocente, tant* a inicial c*mo a continuada, passa a se* um lócus p*ioritário par* *odos aqueles *ue *ueremos promover a inclusão destas que*tões na educação." Ter a cul*ura como *ixo c*ntral do trabalho doce*te é atuar *om a *onvic- ção de *ue os con*ecim*n*os, os valore*, as normas, as con*utas, as definiç*e* **e dem*rcam as pessoas e suas cultur*s, as p*áticas *edagógic*s, t*do isso é u*a cons- trução so*ial, não é produção natural, *nques*i*nável, imutá*e*. A pers*ect*va *ssimi- lacio*ista desconsid*ra esse fato e traba*ha c*m o pressu*osto d* que as *essoas são di*ersas, sim, *as *ab* à esc*la, com ou*ras i*stituiç*e* * atores soci*is, promove* a assim*lação à cultur* que detém privilégio. Perc*be-se que o reconhe*imento da di- vers*dade não é sufici**te, nã* desmobiliza as práticas excl*dentes * disc*imi*adoras exist*ntes em nossa s*c*edade, m*ito m*nos, essas práticas s*rão d*smobili*adas *e nem m*smo * re*onh*cimento da *ivers*dade cultural existir. *m fac* de*sa realida- d*, e e* *onsonâ*cia com * *ormação de professores mu*ticulturalmen*e orientados, fica basta*te *vi*ente o c**inho ainda a percorrer em term*s da *ormação continuada para a d*versidade. Can** e Xav*er (2005, p. 336) **finem * f*rmação multiculturalment* *omprometida como a formação capaz de [...] **abalhar em prol d* um modelo de professor a*to a com- pree**e* * *onhecimento e o currículo como *ro*es*os *is- cursiv*s, marca*os po* r*lações de poder *esiguais, que par- ticipa* da formação das id*n*idades. *mplic* ** tensionar conteúdos p*é-es*abelecidos e *re*e*sões a *erdades únicas, pr*cura*d* detectar vo**s silenci*das * r*p*ese*tadas nesse* discur*os curriculares, de forma * *obi*i*ar a co*strução de id*ntidades doc*ntes sens*veis à diversidade c*ltural e *pta* a fó*m*las al*erna*ivas discurs*vas tr*nsformadoras, desafiador*s do congelamento de *dentidades e dos este*eó**pos. 1*4 *isponível em: www.editora.unoesc.edu.*r For*aç*o docen*e e di*ersida*e cultural... De *co**o com esse co**eito, os pressupostos apresentados pa*a a fo**a- ção docente multic*lt*ralmente comprometida gravita* em torn* das quest*es que *n*olvem conhecimento e currículo. O foco é sobre a ne*essidade da transform**ão *a mane*r* como c*nhecimento e currí*ulo *ão vistos e tratados na escola. D*fend*- -se ainda q** o p*of*ssor com*reen*a que o conhecimen** e o curríc*lo são pr*ces- s*s *iscur*ivos, marc*do* por relação de poder, que configuram identidades sociais, qu* os conteúdos preestabe*ecidos precisam ser ten*ion*d*s, *ue as v*rdades únicas con*idas no curríc*lo s*jam *evistas, que as vo*es ausentes n*s c**rículos sejam *e- presentad*s. Nes*a me*ma d*re*ã*, Silv* (1999, *. 90) advoga que a "[...] obt*nçã* da igu*lda** de*ende de uma modifi*açã* subst*ncial do currículo ex*s*ente." Assim, a *uda*ça do dalt*nismo cul*ural p*ra o prof*sso* multi*u*tural- mente compro*etido depen**, *ntre *utros fatores, da ate**ão *special p*r* a forma- çã* de p*ofessores, t*nto a i*icial qua*to * *ontinuada. M*reira e Ca**au (2**3, p. 167) *presentam, en*ã*, alguns e*emento* consider**os por eles essenciais para * f*rmação de prof*sso*es multicult**a*mente ori*n*ados. O primeiro elemento está *igado ao marco conc*itual. Os professores p**- *i*am adquirir, em seu *rocess* *e formação, uma vi*ão ampla d* t*da a prob*emá**c* atu*l, o que *m*l*ca que eles "[...] analisem o* desafios que uma so*i*dade *l*baliza- da, excludente e multicu*tur*l propõe hoje para a *d**ação." O seg*ndo elem*nto relacio*a-se * p*óp*ia identidade d* prof*ssor. É ne- ce**ário *ue, durante o *rocesso de formaçã* inicial e co*tin*a*o, possibili*e-se a el* refletir *o**e sua própri* identi*ade *ul*ur*l. *arte-s* d* seguinte pressupo*to: torna-se muito mais difícil o r*conhecimento, bem como o en*endimento da* diversas i*entidades dos *lunos, quan*o o *rof*sso* não rec*nhece *ua própri* identidade. Cand*u (2008) * Pinar (2009) também falam da i**ortância desse elem*nt* quando enfat*za* o papel das histór**s de vid* da auto*iog*afia **ra o ente*d*mento e *e nosso pró*r*o p*ocesso de const*ução identitária. Como afir*ad* a*teriormente, as iden*idades sociocultu*ais são hí*rid*s, sã* f*ui*as, não *correm de form* única, s*m *ont*adiç*o. * re**exão sob*e a i*enti*ade do doc*nte dev*r*a, então, ser p*rte inte- g*ante de *eu proce*so de form**ão. O te**eiro *lemen** relaciona-s* à tem*tica da formação cult*ral brasileira. Em ge*a*, existe e*tre *s professores da educação básica um desc**hecimento sobre esse tema. No*malmente, o seu co*he*imento ba**ia-se no *enso **mum. *or exemp*o, a*redit*-s*, ingenuamente, n* mito da dem*cracia raci*l no Br*sil, o* seja, acredit*- -s* que as **rias identidad*s étnico-r*cia*s co*viv*m no país de f*rma harm**iosa e **sta. O *esconhecime*to sobre * f**mação cultu*al b*a*ileira *or pa*te d*s *rofe*sores R*t*i*o, Joaçaba, Edição Esp*ci*l, p. 105-130. 2014 125 Emí*ia Murta Mo*ae*, J*lio E*ílio Diniz-Pereira é grave, p*is pro*oca dois movi*entos: a *nérci* - como se acredit*, por exemplo, na **mocracia *acial, não *e promovem açõe* r*f**en*es às questões étn*co-**ciais *or c*nsiderá-**s *e*necessárias - e * pouca sens*bilidade em relação à dis*rimina*ão dos alunos pertencentes aos grupos identitários m*nos va*orizados soc*almente. Por **t*mo, *m *ela**o ao qu***o element*, Moreira e Candau (2003) c*n- sidera* q**, na formação ** p*o*essores, *e**-se *ontemplar a inte*ação entr* d*f*- rentes grupos c*ltura*s e ét*icos. Os auto*es acreditam que essa interaçã*, real*zada por *eio de cont*tos diretos e *onstantes entre *s di**rentes grupos cult*rais * ét*icos, promo*e um *onhecimento m**s profundo e verdadeiro, me*os *o*tual e folclór*co, **mo, *uitas vezes, se veri*i*a em ações educati*as, tanto em r*l*ção à fo*mação de professores quanto aos alunos. Essa in*eração pode a*quiri* um c*ráter *atalisador no sentido *e *avor**e* a realizaç*o do* demais elementos, para u*a formação docen- te multiculturalme*te orienta*a. A* pr*p*r*ion*r inter*çã* entre dif*re*tes *rupos culturai* e étnicos, amplia-se a visão dos docent*s sobre a sociedade atu*l - que * o pr*m*iro elem*nto -, fom**ta-se a refl*xão do profes*or a respe*to de sua própria *dentidade - o se*und* el*ment* -, e se f*vorece u* e*te*dimento melho* da *or*a- ç*o é***ca e *ultural bra*il*ir* -, ou seja, o terc*i*o elemento. Ve*ifi*a-se que os elementos *estacados para a formação docente mantêm sin*onia com o* desafios postos para uma educação intercultur*l, pr*nci*almente no que ** refe*e à *esconst**ção, à arti*ulaç*o e *o *esgate. O primeiro e o terc*iro ele*en*os *od*m ser iden**ficados com* um proces*o de desconstr*ção. O segundo elemento po*e *er i*entificado como um *esgate, e o quarto elemento, a a*ticulação. Parece natural que, ao se defende* um car*t*r intercult*r*l da educação, é necessário que o professor também tenha u*a formação in*e*cultura* para se e*i**r que se exija *ele *quilo pelo qual *le não teve fo*ma*ão. Esse ponto nos rem*t* a u** nova reflexão em relação à form*ção do- cen*e pa*a a di**rsidade. *ui*o s* f*la sobre a diversidade cul***al dos *lunos, o que é *astante importante, no en**nto, pouco se fala *obr* a diversidade c*ltur*l dos profess*r*s. São professores e prof*ssoras, n*gros, *rancos, í*dios, cató*icos, evan- gélicos, es*íritas, ateus, *gnósticos, het*rossex*ais, homossexu*is, jovens, mad*ros, já n* terceira idade, com f*rmação também *ive*sa, nível médio, uni*ersitário, pós- -g**duados, mo*ad*res *e grandes centros *rbanos, de peq*enas cidades, de zona ru- *a*, et*. Age-se c*mo se to*a e*sa divers*dade não infl*en*iasse a ação docente, não **fluencia**e * *rática pedagógica *os *rofe*sores. Exist*m *enún**as so**e a homogen*i*a*ã* q*e se faz em **lação ao* alu- **s, em que se d**consid*ra sua dive*sidade e *s tran*forma em *m todo homogêneo, 1*6 Disp*nível em: w*w.ed***r*.unoesc.edu.br Formação doc*nte e di*ersida*e cultu*al... no entanto, *sso também acontece com *s professores, m*smo e* aç*es de formação docente par* a *ivers*dade. Par*ce que, ao se t*r*ar *r*fessor, es** rev*ste-se de uma uni*i*ade e todos os demarcadores **entitá*io* desaparec*ssem na *ategoria "pro*es- s*r", como **sapar*cem na c*tegoria "aluno", ou seja, *esconsidera-se a di**r*idade *ult***l na formação *nic*al e co*t*n*ada, bem *o*o durante o e*ercício da *rofissão *, *esm* ass*m, espera-s* sensib**idade do docen*e pa*a a que*tão da *iversidade *re- s*nte na sala *e aula. N*o se afirma aqui, por*m, a im*ossib*lidade do pr*fessor *ra*a- lh*r de maneira a*equada com a d*versidad* cultural dos al*nos, de*or**nte da homo- ge*eização qu* sofre e* seu processo de formação, bem como du*ante o exerc**io de **a pr*f*ssão. Coloca-se apenas a necessidade de maior a*e*ção à diversidad* cultur** do profe*sor, pois esta também afeta a **ão docente e nã* pode ser d*sconsiderada. 5 CONCLUSÃO *omo vimo* por meio da leit*ra dest* arti*o, os maiores *esa*ios do *ul- ti*ulturalismo encont*a*-s* na tentativa de manter o equil*brio ent*e o direito à igual- dade * * direito à diferença, r*speito ao partic*lar sem c*ir *o r*lativismo e direito ao pertenci*en*o * um grupo iden*itário sem c*i* na homogene*zação. ** se pensa* no pro*esso educativo, percebe-se q*e esses *esafios *ão ain*a **iores. O aces*o à escola é v*sto como u* do* pilares da igualdad* de opor*unida*es, mas esse acesso prec**a ser realizado ga*antindo o dire*to à **ferença e não garantindo apenas * acesso à, assim c*amada, cultu*a heg*mônica. Na escola, ao *ensarm*s no *urrículo, amplia- -se o embate entre o que é suposta**nte universal e aquilo que é particular. Talvez * esco*a s*ja o e*p*ç* em que esse embate e*tre o u*iversal e * pa*ticular se to*n* mais conc*eto. Na esc*la, passamos a p*rtencer a u* gru*o, nos *ornamos professores, *lun*s c*m fort* *e*dência de hom**eneização, *ois, nas categorias profes*or e alun* desaparecem as di*erenças. Quando n*s rep*rtamos especifica*ent* à **rmação docente, acrescentamos aos *esafi** p*e*entes na *i*cussão sobre o *ulticultura*i**o aqueles de**aca*os na formação inicial e continuada de *rofess*res para * diversi*ade. *omo lidar com toda essa complexidade se* * r*conhecime*to da diversidade cultural da sociedade, sem uma visão am**a de t*d* * problemáti*a *tual, sem maiores conh*cimentos sobre a for- maç*o cultural bras*leira? E mais, como lidar com essa c*mplexidade sem a pr*sença das discussões relativas à dive**i*ade cultural n*s cu*sos de formação d* professores? Os desafios p*esent*s na formação *e prof*s*ores pa*a a div*rsi*ade cul- tural exigem que as i*stituições formado*as in*roduzam * debate sobre o multic*l- R**eir*, Joaç*ba, Edi*ão Especial, p. 105-130. **1* 127 Em*lia *urta Moraes, *ú*io Emílio Diniz-Pereira tur*lism* nos *urrícul*s de s*us curso* *e for*a consist*nte * co*s*ante e o fa*am com os press*postos do inter/*ulticultu*alis*o, com to*a* as premissas que esses press*pos*os co*te*plam. Por fim, diante da compl*xi**de da te*ática d* formação d* profess*res para a *iversidade cu*tural, torna-se n*cessário *m o*har atento para a* *acunas ai*da existentes ness* p*o*e*so de fo*mação. Um pon*o *ue merece destaq*e relaciona-se à ne*essidade d* considerarmos a di*e*sidade do* pr*pr*os profissionais *a educaçã*. Uma açã* de forma*ão docente que se propõe disseminad*ra do olha* plu*al **ra a d*v*rsidade *u*t*ral d*s aluno* da educaçã* básica precisa apresentar **nsibilidade para a diversidade dos part*ci*****s das aç*es que pre*ende empreender, fato *ue nem *em*re acontec*. Ao não fazer isso, c*rre*o* o r*sco d* os pr*fessor*s par*ic*pantes das ações de formação *oce*te não d*s*nvolverem * sentim*nt* de pertencimento, *ão *ecessário para a e*etivação d*s *r*miss*s cont*das ne*s*s aç*es de formaç*o. Notas ex*licativas: 1 Ne*te *rtigo, os te*mos di*ers*d*de cu*tural, pluralidade *ult*ral e diferença cultural serã* usados como sinôn*mos. Sabemos das diferenças de si*nificados qu* esses te*mos podem assumir, m*s, tomamos essa decisã* simplesm*n*e para *acilitar a discus**o. 2 Projeto "Constru*ndo a igua*dad* na escola: *epensando con*eitos e **ec*nceitos de gênero", realizado pel* Universidade Tecno*ógica Federal do Paran* (UTFP*), em 2008, em parceria com a Secretaria de Ed*ca*ão Continuada, Alfabetização e D*versidade do Minist*ri* d* Educaç*o (Seca*i/M*C). 3 Ap*sar *essa afirmativa, * autora ressalta a p*omulga*ão da *** n. 10.639/03 que torn* obr*g**óri* o ensino de história e cultura afro-brasi*eira e a***cana, *em como da *esolução n. 1 ** 17/0*/04, que e*tabelece a* Di*etrizes Curri*ulare* Nacionais para a Educaçã* Étnico-Rac*al. R*FE*ÊNCIAS ARROY*, M. G. O* coletiv** d*versos repolit*zam a for*ação. In: DINIZ-PE*E*- RA, *. E.; LEÃO, *. Q*ando a diversidade interroga a formação d*cen*e. B*lo Hor*zonte: Au*ên*ic*, 2*08. BHABHA, *. *. O local da cultur*. B*lo Horizont*: Ed. UFMG, 1998. CANDAU, V. M. 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