A ESCOLA QU* AVALIA E QUE É AVALIADA: EDUCAÇ*O E FORMAÇÃ* PARA A AUTONOMIA José *e*r* *oufleuer* Resumo: O *r*se*te ensaio pensa * educação *anto e* sentido amplo, isto é, como um fazer humano q*e artic*la as experiências das gerações *a*sadas com *s g*raçõe* *resentes, quan** em sentido m*is específi*o, ist* é, *omo uma po*ítica de Esta** que, p*r meio da i*sti*uição *s*olar, le*a a efeito processos *e e*sino e de aprend***gem com as *ovas gerações p*ra a conse*ução de obje*ivos que se vincu*am * ordem polí- tica *ue esse me*mo *stado re**esenta. * qu*stão da aval*a**o, por sua *ez, é pensada a par*i* desse dup*o olhar sobr* a educação: em seu d*saf*o mais geral d* con*ri*uir c*m a constr*çã* d* um mundo h*man* comum e em sua f*rma escolar em que se objetiva a *ormação das nov*s *e*a*õe* sob a* pre**ssas da igualdad*, d* libe*dade e da co*strução ** a*tonomia. Por fim, com base *m uma d*f*renciaçã* *n*re c*rrí- culo * pedagogia, **opõe dua* dimens*es da aval*ação: *ma refere*te à veri*icaçã* do grau de **rendizag*m, que compete à* ins*â*cias vinculadas à or*e* políti*a, e outr* *efere*te ao acompanhamento *o proc**so de aprendizagem, que co*pete ao e*ucador e à escola. Palavra*-chave: *d*cação. Esc*la. Avalia*ão. M*n*o hu*ano comum. Aut*nomia. The school that *ssesses a*d is *v*luate*: education and train*ng for auto*om* *bstrac*: This e*say th*n*s edu*ation both in a bro*d se*se, as a human act *hat arti- culates *h* *xp*riences o* past genera*ion* with the pre*ent genera*ion, and in a more specific sen*e, a* a S*ate policy that, through the e*ucati*nal *nstitution, takes effect o* teaching a*d le*rning pro*esses to younger generations *ogether t* *chieve goals that are linked t* p**it*cies tha* *he s*me *t**e represe*ts. The *ssue of e*aluation, in *u*n, is tho*ght from that double look *b*u* education: i* its broadest ch*l**n*e ** contribute t* build a common hum*n w*rld a*d in thei* school fo*m that t*e objective _____________ * Doutor em Educação pela Un**ersidade Feder*l do Rio Grande do Sul; Mest*e *m Educaç*o pela Uni*e*s*dade Federal de Santa Maria (19*0); Profes*o* da Universidade Reg*onal do *o*oeste do Estado do Rio Gra*de d* Sul; Univer*id*de Regiona* do Noroest* do Esta*o *o R** Gra*d* d* *ul, Depa*tam*n** de H*man*d*des e *duca*ão; Rua São F*a**isco 50*, São Ge*aldo, 98**0*00, Ijuí, Rio *rande do Sul, Brasil; jospe*ou@unijui.edu.br Roteiro, Joaçaba, Ed*ção Especial, p. 71-86. 2014 71 J*sé Pedro Boufleuer is the formati*n of ne* generations under th* assumpti*ns o* equal*t*, free*om and the constructio* *f au*onomy. Fina*ly, based on a d*stinction between curriculum and ped**ogy, it proposes tw* dimensions of evalu*tion: a *oncerning of the v*rification of the degree of le*rning, c*mpe*ing to instances linke* to the p*litical au*horities, a*d ano*her r*gardi*g the monitoring of the *earning process, wh*ch *s for the edu- c*tor and school. Keywo*ds: Educatio*. School. Evalua*ion. Common hum*n world. Autonomy. 1 I**RODUÇÃO Para * desenvolvim*nto da temática propo*t* para e*t* conferência, pro- pomo* um pensar *a educação em sent*do a*p**, isto é, como um fa*er hum*no que art*cula as *xperiências das geraç*es *a*sad*s com as ge*ações presentes, *em *omo u* pensar da ed*ca*ão em *entido m*is *specífico, isto *, *omo uma p**ítica de Esta- d* q*e, de forma s*ste*át**a e por meio da ins*i*uição escolar, leva a efei*o processos *e ensino e de a*rendiza*em com as no*as *era*ões pa*a a consecuçã* de obj*tivos que se vincul*m à or*em *olí*ica que esse *esmo Es*ado r*p*esenta, entr* o* qu*i* o da c*nstituiç*o de uma so*iedade *e cidadão*. Sob o ponto de vista da e*ucação em s*ntido am*lo, propomos-nos a tema- t**ar as possív*is e prov*veis motivações que temos para educ*r nossos fi*hos e a* *o- v*s gerações em g*ral, pro***ciona*do-lhes a *onhecer o que as ge*açõe* a*terior*s *cu*ula*am co*o *prendizados relativos ao modo h*mano de ser e de **teragir com os ou*ros e com o se* ent*rno na**r*l. Aprendiz*dos que ta*bém nos foram le*ad*s e que, em boa medida, renova*os e* razão d*s circunstâ*cias e expe**ências *a nossa é*oca. Es*e fazer educativo em sentido am*lo, que **de ser mais o* menos *n***c*o- *al, ma*s *u meno* formal, pode *er i*te**retado com* um desejo que temos de que a expe*iê*ci* de termos um mundo humano con*titui um fei*o que prezamos e que go*t*rí*mos *ue se manti*es*e. Al*m ** desejo de que e*s* mundo que nós humano* construímos se mant*nh*, e*ucamos *s no*as geraçõ** so* o *mpulso éti*o *e livrá- -las da nece*sid*** ** começa*em da estaca zero, de ter*m que voltar a "descobrir a roda". Já para p**sar a educa**o *m senti*o especí*ic*, ou s*j*, * que te*o* como ed**ação escol*r, importa tematizar c*mo ela se co**ig*r*u co*o política de Esta*o vincula*a ao p*ojeto das mo**rnas democr*cias republ*canas, e de c*mo n* bo*o *es- *e projeto pode s** e*tendida a dime*s** da eman*ipaç*o. Go*taríam*s de a**a*tar que ao e**nciar * *uestão da educação e*colar n*ss*s termos, p*essupomos duas *oisas. A pri*eira é de que *a*e à *duc*ção esco*ar 72 *isponível em: **w.**itora.u*oesc.edu.br A escol* que av*lia * que é avali*da... rea*i*ar **jeti*os vinculados a um Est*do d*mocrático de d*r*ito. * segu**a é de que es*amos v**endo, **s dias at*a*s, s*b *m regime de liberdad*s democráticas, o **e *ermi*e p*nsa* em *ma educação *úb*ic* cujo p*opó***o possa s*r a formaçã* de g*- rações com condições de assumirem suas respon*abil*dades na continuidade e, quiç*, no aprofundamento da *xperiência e do exerc*cio do qu* venha a ser a polít*ca. * *o- marem*s * polít*ca como * forma, nã* ne*e*s*ria, m*s possív*l, de *m *ovo a*sumir responsab*lidades indiv*duai* * cole**v*s ac**ca dos r*m*s a sere* seguidos, sempre *ob * pre*su*osto *e q*e ninguém sabe, antes e melhor do q*e to**s *s demais, qual o m*l*or caminh* * ser seguido, do qu* resulta de b*m senso reparti* *s respo*sa*i*i- dad*s das es*ol*a* com tod*s os envolvidos. A n*cessid**e e a per**nênc*a da avalia*ã* do traba*ho de uma in*tituição *sc*lar, bem co*o das dif*rent*s *p*endizag*ns program*das e* seu âmbito, serão abordadas, as*im, sob o ente*di*ent* das *otivaçõe* da edu*ação *m sentido am- plo, isto é, como um fazer *r*prio de nós hu*anos, articulado *om o no**o mun*o comum, e de form* mai* espec**ica, isto é, a partir *as m*tivaçõ** que erigira* a educação *scolar em polí*i*a pública de *sta*o, **b as prem*ssas da igualdade, *a liberdad* e da c*ns*ruç*o da autonomi*. 2 A E**CAÇ*O EM SENTIDO GER*L E A APR*NDIZ*GEM DO *U**O HUMANO Por mais óbvio que possa parecer, nu*ca é demai* lembrar *lgum*s ques- tõe* b*sic*s que dize* respei*o à *ossa **ndi*ão humana e q*e est*o n* *ase de *u*o o que cha*am*s de educação. Afinal, qual seria a razão da exis**n*ia de uma i*s*itui*ão educativa como a *scola, ou das i*stit*i*ões ** f*rmação humana e* *e- r*l? Se for po**í*el *a*ar de uma *azã* d* ser *a açã* educati*a, cert*mente teríamos como n*s referir a um p*ssível m*do de compree*der e real*zar o tra*alho da **cola, da univers*dad*, bem como o d*s educadores em g*ral. Pressup*mos, po**anto, que o porquê e o como da educação devem ser vistos co** nece*sar*ame*te articulados. O ponto de par*ida de *oda e qualquer educação se encontra *o fa*o d* ter*os u* mundo hu*ano que nos faz um* *spéc** *iferen*iada em relaç** às *utras espéc*es animais. E * que significa p*opriamente ter*os um mundo *uman*? Como esse mund* humano te* se c*nstituído? P*ra todos os *feitos, podemos *upor que, *m al*um momento, em um pas- s*do dist*nt*, *os*o ances*ra* comum se dist*ngu*u das demais espéci** animais pelo desenv*lv*mento de uma capacidade *e modi*icação d*s p*drões de inter*çã* com o Roteiro, Joaçaba, Edição Esp*cial, p. *1-86. *0*4 73 J**é Pedr* B*uf*euer meio e c** os outros. Assim, difer*nt*mente dos outros anim*i*, que permaneceram no â**i*o *os padrõe* *reest*belecidos de i*te*ação com * meio e com o* outr*s in- divíduos de sua espécie, nós humanos nos tornamos ap*os * modi*icar e*s*s padrõe*. Em*ora mantendo inst*ntos, co** o da sobrevivênc*a * da rep*odução, abriu-*e para nós a *ossib*lidade d* agir e de interagi* de f*r*a n*o estritame*t* condici*nada aos instintos. No*sa espécie revelou-se, as*im, *omo *ma *spécie abe*ta, como já *ão ma*s acabada, mas com poss*bil*dades de se fazer e r*fa*er contin*am*nte. Esse fazer-se e refazer-*e se ex*ressa como possibilidade de apren*er, como possib*l*da*e de transcender * de*erminaçã* in*tintiva. Todo o *pren**z**o humano configura, as- sim, ex*ressão de uma di*erenciação em relação ao que se*ia *ma condi*ão fechada, predeterminada, como *bserva*os n*s demai* *spé*ies. Ao em*r*ir no mu*do, *a ép*ca ou conte*to que f*r, *ad* ser *umano é como que i*stado a se inser*r na história da espécie hu*a*a po* meio da *nco*pora*ão de car*cteríst*c*s que, ao longo dos tempos, levaram *s s*r*s hu*anos a se difere*cia- rem dos in*iv*d*os *as d*mai* *sp*cies. Isso *ign*fica que, para se con*tituir sujeito do tempo **esente ca*a qual necessi*a in***porar a e*pe*iência histórica d* espéci* humana med*ant* pro*es*os de ap*endi*agem. Essa aprendi*agem, por óbvio, ocorr* com ou d*ante d* que as gerações anter*ores já aprenderam, ou seja, el* acontece *omo continuidade *e geração par* ger*ção, *mbo*a não sob a f**ma de simples r*- petição. Observe-se que e*sa possibi**dad* de o ser h*mano apren*er *m persp*ctiva d* continuidade, dispe*sando-o de apren*er tud* a **rt*r da "*stac* *ero", deve-se ao des*nvo**imento de uma competência pedagógic*. E é nesse sentido qu* se pode dize* que a espéc*e humana é uma *s*écie que s* cons**tui pe*a*ogica*ente. Importa destacar, n* e*t****, que o *specto fundamenta* dessa c*nd*ção pedagógica do h*mem, e *u* de fato o distingue das ou*ra* espécie*, é a **ssi*ilidade de aprender com *s que * p*ecederam no tempo e na *istór*a sob * forma de rec*i*çã* * de in*vaç*o, e não de mera repetição. Se o nosso apre*diza*o fosse idênt*co ao d*queles com que* *pr*ndemos, não con*eceríamos a mud*nça e o progresso. Por isso, pa*a faz** jus à nossa condição, importa *p*end*r com q*em nos precedeu, mas de mo*o sempre n*vo, reformulado, aju**ado às cond*ções também novas em meio às quais eme*gimos no mundo. Assim, graça* à competência pedagógi*a constituímos um mund* human* baseado em pa*r*e* **ltu*ais * sociais *ue, por sua vez, implicam determinados modos de ser * ag*r, de se relacionar e de s* ex*ressar. Padrões que se modifi**m ao lon** **s *empos *o* con*a da capacida** recriado*a prese*te no mo*o h*mano de aprend*r. 74 Disponível em: www.ed*tora.u*oe*c.edu.br A escola q*e avalia * q*e é ava*iada... Constituí*o-nos como sociedade, e nesse sentido t*mos m*ndo h*mano c*mum, *raças à capa*idade de *pr*ndizagem que desenv*lvemos na interação com o* out**s. Por conseg*irm*s apr*nd*r, *ã* ape*a* nos adaptamo* ao entorno, ma* *ntera*imo* *om ele, trans*ormando-o * acrescentando-*he algo. * isso q*e nos torna diferentes das d*m**s espécie* anima*s que age* de mo*o *eramente instintivo, reflex* e p***onizado. O mundo huma*o emerge, portanto, de*s* possibi*idade d* criaç*o, ** in*vação, en*im, de co*hecimento qu* somo* **pazes d*ante da natureza, no *onvívio *om os outros e em *elaçã* a **s mesmos. A criaçã* e a ino*a*ão se fazem por s*bre e em *ensão par* o que seria uma con*ição simplesmente natural *o ser humano. Para todos os ef*itos, o mundo hum*no conf*gura-se *o mo*o de padrões qu* fomo* c*pazes de *stabelecer nas inter*ç*es com o *undo *at*ral, com os outros * conosco o que nos fa* seres *e: a) Cultu*a: n*ssos padrões de intera*ão com o m*io na*u*al vão se *odi- fi*and*, ou seja, revelamo-nos co*o *ri*tivos e in*enti*os, com * que acumulamos, por meio d*s t*mpos, tecnol*g*as, mo*os de in*er*ir n* natureza, de potenc*alizar nossas cap*cidades de açã*; b) Sociedade: noss*s padrões de in*e*ação com os outr*s vão se modi*i- ca*do. Nosso co*port**ento não é regido tão some*te pelos in*tinto* *u pel*s inclinações *aturais. Estab*lecemos valores morais e éticos, r*gras de convivê*cia e inventamos a política; c) Personalidade: a* *aze**os nossas escolhas con*ti**ímo-n*s com identidades próprias, afirmando-nos na singularidade de nosso *xi*t*r. Os *omens de cada r*s*ectiva ép*ca h*stórica se valem da capacidade cr*a- dora para constituírem o seu *undo h*m*n*, para os que *on*am também com a hera*ça das geraç**s anteri*r*s. Esse mund* se ex**essa sempre ao modo d* u* determinado estágio de d*sen*olvimento das ciências, da* form*s de org*nizaçã* e de convivência social e dos modos de conduta e de expressão individu*l. Gerações e épocas, *orém, nã* po*em ser *i**as *e mo*o estanque. O que há, na verdade, são c*ntín*as interaç*es e*tr* q*em "veio antes" e quem "está cheg*ndo", *a*en*o com **e a *xperiência h*mana ** expres*e como ex*er*ência *edagógica. O fato de edu*a**os os nossos filh*s e a* novas gera*ões em geral expres- sa um d*se*o d* que a experiência de te*mos um mun*o humano se *antenha e se aprofunde. Assim, o n*sso e*forço *u a n*ssa disposiç** para edu*ar s* deve à crença d* que esse mundo h*mano, que se ex*ressa p*r meio de **lores, téc*icas, competên- Rotei*o, Joa*ab*, E*ição *sp*cial, p. 71-86. 2014 75 *osé Ped** Bouf*euer ci**, modos de ser, por *ei* de c*nh*cime*tos, *nfi*, constitu* um l*gado que vale a *ena *er transmitid* às *ovas gerações. T*mos um apr*ndizado de es*é*ie que dese- jam*s que seja incorpor*do pel*s novas geraçõe*. Podemos afirmar que **se dese*o se e**ressa nas p*lavr*s do* pais: "Q*eremos o me*hor *ara *osso filho. Queremos *u* nos*o fi**o ten*a u*a vi*a boa." Possi*elm*nte nu**a tenh*mos ouvido u* pai ou *ma mã* d**er: "Quero que meu f***o se e*trepe, que ** dê mal." Esse * melhor e vida boa ex*ressa* um* t*talida*e **mpreensi*a que os pa*s têm em rel*ção ao que seja propriamente * "human*" em suas re**ções c*m o *eio natural, com os o*tros * cons*go mesmo. E é na *sp*rança de que seu fi*ho "seja alguém na v**a" que eles apostam t*das as su*s fich*s e são cap*zes de sacrifíc*os enormes. Tudo **so nos leva a um* comp*e**são *e *u* *duc*r, em ***ima instância, co*siste no esforço em "cont** o mundo às novas *erações",1 dia*te do que s* colo- ca* as questões: *omo contar? Como funciona *sso? Como isso * *ossível? Em primeiro lu*ar, essa contação do mundo *unc**na porq*e somos uma espécie a*rendente. E aprendente e* ritmo rápido. Mu*tos *os noss*s aprendizados *c**rem em razão *as circunstâncias em *ue vivemos, pelo contexto em que estamos, pela nece*s*dade de resolve* problemas do **t*di*no e, i**lusive, em razão dos tr*pe*os que vamos tendo. Em todo o *aso, a *riança que n*sce hoj* t*m condições de incorporar em p*uc*s anos, e pelo m*no* e* suas linh*s mais gerais, * *egado ** e*pécie. Embora *e possa assegurar que tem*s *ma d*sposi**o genética para apren- der e que, a* nas*er, já n*s ins*rimos ** u*a dinâmica de aprendizagem, o que de fat* p*tenciali*a a apr*n*izagem h*m*na é a inte*ação com out*os humano* e, espe- cia*mente, com quem aprend*u an***. *s casos d* crianças que *onv*ve* com bichos ou que fica* isola**s de outras pessoas mostram o *uanto o aprendizado perm**ece pre*ário ne**a* s*tuações. Com i*so, pode-s* afirm*r *ue * e*pecífic* *o aprendizado h*ma*o é o de ap*ender com ou diante de outros. * com* o apre*d*za*o efetivamente o*o*re? Ele ocor*e como uma rea**za- ção d* sujeito ***endente, em pe*s**cti** pró*ria, como process* de *ubjetivaçã*, ou seja, ele não *corre por repetição ou por **mples t*a*sfe*ên*ia. Todo o conhecimento, para s*r aprendido, precisa articular-s* c*m o univer*o de experi*ncias, referên*ias e sentid** do sujeito apre*dente. Caso contr*ri*, ele n*o "gruda" no sujeito, não se suste*t* como um saber, como uma capacidade, como *ma com*etência. Ele ne*e**i- ta incorpora*-se * conve**e*-se em uma f*guração *nterna do s*jeito a**end*n*e. Isso implic* emp*nh*, esforço, disciplin*. * não há como dribla* essa condição da *pren- dizagem. *eixemo*, po*tanto, de lad*, as no*ões de aprender p*r o*mose ou por qual- 76 Disponíve* em: www.e*itora.unoesc.edu.br A escola que avalia e que é a*al*ad*... quer forma que sugira uma assimilação pass*va do conhe*imento ** que dispense o empenho e a c*mp*icidade do apr*n*ente. *ss*m, aprende* com bas* no já aprendi*o *or quem ve** ante*, aliado à ne- *essidade d* f*zê-lo e* per*pectiva própria, *o sentido d* tomar esse a*ren*izado como novo para cada aprendente, par*ce s*r a questão central da educação. Uma questão q*e coloca, d* p*rtida, a r*s*onsabil*dade tanto po* parte dos e**cadores *e *nsin*rem a tradiçã* histórica e c*ltural a*s educandos e de contarem co*o o mundo é, quanto d*s ed*ca*dos de fazerem desse *nsinam*nt* um *od* possível de se situarem no mu*d* co*o sujeit*s históricos, de fazere* des*e en*i*amento um apr*nd*zado. Res*mindo, a**endemos *e*iante envol*imento, engajamento p**soal, cumpli*idade e, em regr*, com ou *ian*e de outros, especialmente *e *sses a*ren*e- ram antes o qu* gos*aríamos de ap*ender, ** sej*, e* **tuaç*o pe*a*ógic*. 3 A EDUCAÇÃO INSTI*UCION*LIZADA COMO UMA POLÍTICA DE ESTADO A necessi*ade d* ap*ender por parte *as nova* geraçõ*s, no *up*o sentido de incorpo*ar o le*ado histórico-cultural, bem como de fazê-*o de modo criativo e em perspect*va pr**ria, vai se tornando crucial à me*ida que o mundo se torna mais com- plexo em seus padrõe* culturais e so*iais. P*r is*o se c**ar*m in**ituiçõe* pedagógi*as como a escola, e também a universidade. Poderíamos obser*ar que a educa**o bás*ca tem como obj*tivo proporcionar aprendizagen* gerai*, *ásicas, par* que o *ujeit* *e tor*e cidadão do mundo e *o tempo prese*te. Já a educação superior tem c*** carac- terís**ca principal oferecer apr*n*izage*s para o d*mí*io específico e aprofun*ado de um determinado âmbito da cu*tura ou da *ocie**de, capaz de prop*rcionar a inserção no mundo do tr*balho, ou se*a, capaz de produzir * profissionali*aç**. Em todo o caso, e*sas instituições ped*gógic*s sur*iram e* razão da neces- sidade de *m* aprendizagem em ritm* cada vez mais sistemático e in*en*o. Na institu- *ionali*ação da escola e da un*ve**idade est* pr*ssuposta a *nsufi*iência do autodidatis- mo o* d* qu* seria *ma *utodetermi*ação do sujeito na **nst*u*ão das apre*diz*gens que o mu*do, especialmente a pa*tir *a modernidad*, passa * e*igir.2 Assim, temos hoj* ess*s instituições como que para "a*rope*ar" * que seri* o ritmo espo*tâneo ou "natur*l" d* apr*ndizagem d*s n*v*s ger*ções. Para vir a ser cidadão do *em*o pr*sent*, n* sen- tid* de consegui* fazer par*e da vida *o*ial e cultu**l que o tempo pr*sente oportuniza, é *reciso des*nvo**er competências sociais * cultura** em ritmo a*e*er*do e, no m*i* das *ezes, quando ain*a não percebemos, enquanto crianças ou *ove*s, a sua necessidade. Rot***o, Jo*çaba, *dição Especial, *. 7*-86. *014 77 José Pedro Boufleuer Por isso, são os adu*t*s que devem nos sugerir, como *ue em um esfo*ço de *nte*ipação, o que a vida futura *ossiv*lmen*e venha a *os exi*ir. As orige*s da **cola *omo esp*ç* in*t*tucio*aliz*do de *nsino, isto é, na forma co** hoje a *e*os, vinculam-s* à instau*ação da orde* republica*a, resultante dos moviment*s revol*cio*ários e d*mocra*iz*ntes dos s*culos XVII e XVI*I. Com a nova ordem polí*ica s*rge a ed*cação escolar c*mo intimamente articula*a ao pro**to in*lus*vo e, quiçá, de apri**ramento progressivo desse nov* modo d* o*ganizar e ges- tar a coisa **blica. E é assi* que o Estado assume a tutela da instrução vi* escola, con- **derando-a como *xe**ício de uma funçã* pública. Conse*v*r a* co**ui*tas p*lít*cas * oferec*r as c**dições pa*a * de*envolvimento *oc*al e *ultural se to*na, por assim dizer, a própr*a razão de se* da edu*ação escola* e *a ativi*ade do professor, p*r *xtensão. A educação m*d*rna ass*me, então, e*se caráte* de in**ruç*o p*bli*a, ** perspectiva de un*versalidade, tant* no que se refe*e à sua a*rangência **anto aos saberes a serem en*inad*s, dis*ingui*do-se, *or sua vez, de formas *e *ducação, como * *amiliar, a r*li*iosa, entre ou*ras *o* con**ações *articularistas. A legitimidade *a ordem polít*ca3 co*f*r* legitimidade à *duc**ão *omo instância a seu serviço, com o *ue a escola surge *ão apenas como i**titui*ão tutelada *el* Estado, mas sub*rdin*da aos o*jetivos de sua co*se*vação e renova*ão no **bit* das poss*bilidade* da pr**ria *emocracia repu*licana.4 Para q** da educaçã* escolar resultassem os efeit*s espe*ad*s de i*serção na n*va o*dem social e *olítica, era *ecessário que ela *roduzis*e apre*di**gens. Nes- se senti*o, a **pect*tiva era de que ** alunos viess*m a ter saberes cultur*is, inc*r- porass*m modos de se* e se relac*onar, adqu*rissem habi*idad*s e *ompe*ências *ue, p** sua *e*, cr*denciass*m-os * assumir post*s na sociedade e no mundo do trabalho, enfi*, que v*essem a ter o que costumamos ch*mar ** *onhecimento*. À nova ordem política interessava a educação de todos, que pr*cisava ser v*abil*zada *e*tr* das condições *ossíveis, p*ra o qu* "* educa*ão de m*itos *o mes- mo tempo", isto é, em sala *e aul*, mostrou-** uma solução eficaz. E f*i ass*m que a esco*a o*ganizou os saberes a s*rem ensinado* na f*rma d* disciplinas, mini*t*adas por professores *ara c*njuntos de a*unos de uma me**a classe. Ministrar as disc**li- n*s e, dessa fo*ma, i*serir as *ovas geraç*es nas tradiçõ*s *ociais * cu*turais vigent*s se *or*o* a t*refa princ*pal da esc*la. *em d*mora, p*ré*, p*rcebeu-se que as distâncias entre um c*nh**ime*- t* ministrado e a su* efetiva a*rendiz*gem por parte de cada um dos alunos eram varia*as, por vezes enorme*. Deflagrou-se, com i*so, o debate *c*rca *o* modos de aprend**, env*lv*ndo, *ntre outros a*pec*os, as ci**unstân**a* específicas dos alunos. 78 Disponível em: www.editora.**oesc.edu.br * esco*a que av*lia e que é aval*ada... A peda*og*a en**ou em cen* mostran** que educar não é simplesment* transmitir saber*s historicamente ac*mul*d*s, implic*ndo, por parte dos professores, **r*as de m*diaç** que exige* nova* competências p*** al*m daque*as *ue se r*ferem ao saber *as di**iplinas. * processo de ap*end**, com* a *róp*ia pedagogia foi se apercebendo, i*pli- *a r*co*struçã* *e **n*ecimento, para o q*e é fundamental a *o***e*n*ão das r*zões e a*gumentos que prete*samente sust*nt*m os conhecimentos que objetos d* ensino. Nesse proces*o, tanto os aluno* q*an*o os professo*es são provocados * reconstrui* sen- ti*os acerca **s diversas áre*s *o con*eci*ento. Não se**i*os ao bel pra*er de cada u*, mas *m *in*onia com a* *onvenç*es que at*st*m a legitimid*de desse *onh*cim*nto no âm*ito das respectivas comu*idades cie*tíficas e que, *ss*m, confi*uram um legado *ocial * cultu*al *a h*manid*de, mesmo **e sempre *assível de r*visão e de ajustes. Assim, *m r*tmo de co*tinui*ade, ma* tam*ém de reno*açã*, cabe à esco*a pr*duzi* e*ten*i**nt*s, mod*s ** ser * de agir em **nt*do confluente.5 A cul*u*a e a soci**ade se *rticu**m e se sustentam por u*a linguage* comum, expr*ssão de saberes * prá**cas que convergem para o que temos, en*ão, **mo mundo comum. A *scola, *special*ente a parti* da modernidade, tem tido a **r*fa de auxi- *iar na formaç*o de padrões co*etivo* de agir e de conviver. *rata-se, *n*im, d*s obje- tivos fundamenta*s de *rans*itir e re*ovar *s tr*diçõ*s culturais, soci*lizar as novas *eraç*es e formar su*e*tos *om identidad*s p*ssoais. Nesse pr*cesso **t* *ncluída a questão d* atualização da pr*pria *scol* para o contexto do pres*nte.6 *esmo tendo o seu berço n* modernidade, a es*o*a permanec* em c*ntí- nu* rec*nstruçã*. Em cada te*po se criam novas f*rmas de organizá-la, novo* mo- do* de realizar suas *arefas de transmiti*/reconstrui* c*nhecim*ntos, *antendo-*e, no en*anto, a sua int*nciona*idade fu*damental de artic*lar u* mundo *umano comum.7 4 A A*ALIAÇÃO QUE NA**E COM A ESCOLA VIST* SOB DUAS DIMENSÕES8 Co* base *ess*s valores de universalismo e de igualdade, tem-se alimenta- do a expe*tativa *e que alu*o* desiguais em termos de o*or*unidad*s, de exp*riênc*a* e de con**cimentos por *casião do *e* ingress* na escola poss*m sair dela em con- diçõe* *ai* ig*alitárias, com **ances de êxito *ais pró*ima*. Para es*a expectativa pode ser vi*cul*da a e*i*ênci* d* av*liação, cabendo-*he verificar se o aluno fo* *ap*z de apren*er os c*nce*tos/conhecime*tos fu*dament*is e*tabe*ecidos pela *ut*ridade pú*li*a. A avali*ção, assi*, indic* se a *scola conse*uiu *rodu*i* percepções e enten- Roteiro, Joa*aba, Edição Especial, p. *1-86. *014 79 José Ped*o Boufleuer dimentos em pe*sp*ctiva confluente, ou s*ja, se ela cumpriu o s*u papel de contrib*i* com a constru*ão *e um mundo hum*no *omum. Um mundo *e *ab*res * d* *ab*li- dade* ao qu*l o aluno dificilmente teria a*es*o a não ser *el* escola. Como já menc***a**, entr* o *onheci*en*o mini*trad* e a aprendiza**m o*ti** po*e haver uma di*tânc*a e*orme, o* uma descontinuidad*, o que sign*fica que a ques*ão da aprendizage* não se re*ume * uma *ção de transmitir, por um lado, e de receb*r ou acatar, por outro. Isso sugere *ue há *l*o a mais a ser *onside*ado e, p*r cer*o, a ser aval**do no trabalho da esco*a. Nesse sentid*, entende*os ser possível ado*ar um duplo olhar acerca dess* questão, *u *a*ar de duas d*men*ões d* avaliação: u*a centrad* m*is propriamente n* resultado al*ançad* em termos de apr*ndiza*em * o*tr* cen**a** mais propriame*te no processo d* aprend*zagem. Pa*a **tabelecer esse duplo olh*r a respeito da questão d* avali*çã*, recorremos a uma distinção entre currículo e pedagogia f*i*a em artig* rec*nte*ente p*b*ic*do por M*chael Young.9 Conforme o *uto*, curr**ulo "[...] se refe*e ao c*nhe*ime*to que um país c*nsidera important* q*e esteja ao alcance de todos *s estudante*" e pedago*i* "[...] *e refe*e às a*ividades dos profe*sore* *ara moti*** os alunos e a*udá-*os a se engaj*rem no currículo e t*rná-lo significativo." (YOU*G, 2011, p. 612). A partir *a *iferenciação entre curr*culo e pedagogi*, nos t*rmo* propos*os por Young (201*), é possível pensar também e* *u*s *i*ensões da av*liaç**. *ssim, *omo uma p*imeira *imens*o, vis*aliz*-s* a av*lia*ão vinculada ao currículo, sendo es** definido pela ordem polí**ca instituída e que se orienta à construção e sustentação d* u* mun*o social e culturalmente arti*ulado. Nessa *tica, * avali*çã* *iz resp*ito às ha*ili*ade* e competên*ia* gerais que se e**eram vir a ser in*orporadas pelas novas gerações. * currícul*, vinculado a um sistema *úbli*o ** *ducação, torna-se ob*eto de um* avaliaç*o que tran*ce*de os asp*ctos *ircunstanciai* de uma escola específic*, de uma *urma em *ar*ic*lar, ou *e um a*uno em *special. Sob essa *imensão a a*a*iação pode ser, just**icadamente, de caráter "externo", reali**da p*los órgãos *es**nsáveis pelo *istema **blico de educação. Trata-se, *n**o, de um per*inente ol*ar verific*d*r de como os alunos aprenderam os conte*dos curriculares previs*os no *mbito do ***- tema *e ensino. Enfim, uma verificaç*o de co*o os alunos aprenderam as disciplin*s escolares, que, confo*me Young (**11, p. 620), "[...] expressam va*ores unive*sa*s que tratam todos os seres humanos com* i**ais e não *omo mem*r** de d*ferentes c*asse* sociais, grupos étnicos ou me*inos e me*in**." Co*o uma s*gunda dimensão da avaliação *e visualiz* * qu* se vincu*a à pedagogia, e *ue se d*fi*e em razão *a *iabiliza*ã* d* aprendiza*em específica de um alu** ou d* um grupo de alunos, ou mes*o e* razão das c**a*ter**t*cas p*ópr*as 80 D*s*onível em: www.editora.u*oesc.edu.br * esc*l* que avali* e que * avaliada... de *ma escola. *itua-se, aí, a d*me*são da avaliação entendida *omo proc**so, como articu*a*a às condições específ*cas de um* *ala de aula, para * que se delega uma res- ponsabilidad* e autonom*a ao do**nte ou, en*ão, à esc*la. Es*a **mensão da avalia*ão ce*tam*nte * a que mais es*e*e *m foco na tematizaç*o rece**e *cerca desse tema. Sua supervalorização, ou consider*ção como di*ens*o exclusiva, e is*o *m de**im*n*o ou em *ontraposição ao que seria *m olhar externo, certamente est* na ori*em de muit*s **s *ti*u*e* reativas a qualquer for** de a*aliaç*o que não *steja sob o *ontrol* do pro*essor e no limi*e da escola. A análise da av*liação s*b essa* duas dimensões pe*mitirá compr*ender *m *erspe*tiv* ** interdependê*cia e de comp*ementarid*de abordagens do tem* que, não r*ras veze*, aparecem como exc*udentes, no sentido de qu* se a*eita uma, gera*ment* a vincula*a à *ed*go*ia e realizada internament*, e se rej*ita a outra, * vincula*a ao currícu*o e que é empr*endida pelos órgãos ex*ernos. Consider*ndo a* duas dimen*ões da avalia*ão aqu* refe*idas, impor** enten- *er como amb*s se movi*en**m ao lon*o do proc*sso educa*ivo, não esquece**o que elas são aliada* *o fornecimento de informações a*erca *as apre*dizagen* dos alu*os. **nside*ando os objet*v*s a*s q**is se encontra vincul*da, * avaliaç*o, seja a q*e se enten*e como aco*panhamento do processo de aprendizagem, s*ja a que f**a o desem- penho da i*st*tuição ou d* sistema *ducati*o, pas*a a ser responsa*ili**de nã* ape*as *e um o* *e outro profissional, **s da coletividade e de c*da um em pa*ticu**r. A av*liação **m um *espeitável papel no proce**o de ensino e de ap*end*za- g*m, be* como o planejamento que envolve a de*inição dos **jetivos, dos *onteú**s e *as ***ratégias d* ens*no. Ela, portanto, faz *a*te da ação educativa; ** res*onsá**is pel* formaç*o *os alunos devem ter claras a* *uas *imensões aqui sinalizadas. A dimen- **o v*nc*lada à *edag*g*a, q** acontece *o l*ngo *o proc*ss* de ensino * d* apren*i- zag*m, sob a respons**ilidade d*s professo*es e da equi*e diretiva, te* o objet*vo de detectar *s d*fic*ldades dos alunos para *oder saná-la* *urante o percu*** formativo. Já a aval*ação vin*ulada ao currí**lo ocorre *o *i*a* de um de*e*minado *e*íodo, s*b a re*ponsabilidade do* órg**s públ*cos de gestão *a educação, e tem como objetivo * ve- rificação do nível de *pr*ndizagem alcançado *elos alu**s, pod**do servir de r*ferência *ara * progra*ação de polít*cas *e apo** à *ualific*ção *o ens*no. A avaliação *ensada sob essas duas dimens*es t*m a fu*ção de "[...] a*xiliar profess*res e estu*antes * compreend*rem de form* *ai* o*gani*ada seus p*o*ess*s de e*sinar e a*r*nder." (F*RNA*DES, 2008, p. 21). Assim, efet*var-se-á o *apel que a escola de*e ter na so*i*dade "[...] de incluir, d* *rom*ver *resciment*, de d*senvo*ver Roteiro, Joaç*ba, Edição Especial, p. 71-86. 2014 8* José Pedro Boufle*er possibilidades para que os sujeitos realizem *pren*izagen* vida afora, de *oc*alizar ex- periênci*s, de pe*petuar e construir cul**ra." (FE*NANDES, 2008, p. 21). *elo visto, pode-*e *alar de *ma interdependên*ia d*s duas dimensões d* avalia*ão. Se nos restringíssemos à avalia*ão final, a que ***ifica o ní*el d* apren- dizag*m com base no currícu*o **tabele*ido pe** autorid*de públic*, deix**íam*s de conte*pl** aquela dimensão que f*z ess* currículo e seus conc*itos se t*rnarem *ma r*alidade para os alun**. Ma*, por outro lado, se não aceitássemos que uma verificação do nível d* aprendizagem *e realizasse sob esse o*har mais ob*etivo, externo, e*tar*am*s menosprez*ndo o papel do currículo oficial, ou condiciona*do-o às circunstâncias da escola ou ** grupo de aluno*, * que **ix*ria o tr*balho do profess*r s*m nor**, se* uma guia. E s*m o contr**e púb*ico *e *m* ins*it*ição q*e é *ú*lica, c*mo é o caso da escola, a sua função ta*bém deixari* de se ju*tificar enq*anto funç*o pública. As duas dimensões d* av*liação consti*uem, *ert*m*nt*, *omentos *om- *lementar*s, mas é i*portant* que sejam ana*iticame*te difer*n*iados. Sob uma *imensão, trata-s* da ava**ação do cur*ículo e *ue justifica a escola como *s*a*o de for*ação patr*cinado pelo Poder P**li*o, pela *rd*m *olítica instaur*da. *essa d**ensã* põ*m-se em e*idência os o*jet**os fundamentais d* escola no que *e ref*re à **ansmissão e *enovaçã* d* le*ado da hu*an*d*de. Em su* perspec*iva, pod*-se v*rifica* se o aluno aprendeu os conhecimen*os e *onstruiu a* habi*id*d*s reque*i*as *ara v*ver em *m mundo humano baseado em padrões comuns. E é, ainda, nesse sent*d*, que da *scola se *speram resu*tados be* definidos, como a aprendizage* *a leitu*a e da es*rita, e tamb** * d*mínio d* uma série de *onhec*mentos classi*icados co*o escolares. Sob a outr* dimensão, *i*culada à pedagogia, a aval*ação assum* o enf*- que da aprendizagem enqu*nto p*oce*so *ependente das condições específicas de u* determi**do *rupo de alunos ou *e algu* aluno em pa*ticul*r. *ntra em cena então o *otid*ano da sa*a de a*la, q*ando o profess** obs*rv* o er*o, a hip*tese *o a*uno, *efle*e sobre eles e conside** isso no modo de sua atu*ção. Es*e é o t*po de avali**ão que ac*nte*e ** deco*rer da prá*i*a **ucati*a. As p**sib*lid*des de efetivar e*sa inte- ra*ividad* s*o varia*as e *ependem, *m *oa medida, da* *scolhas d* p*of*sso*. Para isso, ele pode se valer do *i*lo*o p*rticu*ar ou gru*al c*m os alunos em for*a de deba*es e reel*borações fal*das/e*cr*tas daquilo que f*i trabalhado. Comp**end*da a avaliação sob essas dua* di**nsõe*, ela já não se prende nem ao *lha* *xterno, de verific*ção, nem a uma dinâ*ica interna de *ma sala de a*la pre*ensam**te imune a *ualquer tipo de *nte*ferência. *ant**-se, a**im, a intencio- 82 Di*poníve* em: w*w.editor*.unoes*.e*u.br A es**** que avalia e qu* é avalia*a... nal*d*de fund**ental *a escola *m contribuir na formação de um mundo human* comum p*r me*o d* *e*iação de aprendiza*e*s com as novas gerações. Uma avaliação bem feita na escola contribui par* que a* p*s*oas pos**m *iver mel*or *ia*t* d*s desafios *a sociedade. "Aos componentes estruturais em que s* temati*a * mundo da vida - cultura, so*iedade e pers*nal**a*e - correspo*dem, *essa forma, os **oces*o* da reconstrução **l*u*al, da *ntegração social * da soc*alização e in*ivi*ualizaç*o." (MARQU*S, 1993, p. 87). E *nquant* process* de formação hu- mana, a educação, *em co*o as formas de *u* *valia*ão, deve contempl*r esse duplo m*vimento que vai da socied*de p*ra o indivíduo e d* ind*ví*uo para a *ociedade. Esse d*plo movim*nt* bus*ou-se, aqui, *on*em*lar com a proposição de *ma a*alia*ão em du*s *imensões, sob cujo entendi*ento se e*pe*a que *o*sa a escola cont*ibuir par* a construção d* um mu*do humano comum, em qu* os conhecimen*os que lhe fo*necem s*porte articulem *fetiva*ente *s indiví*uo* em su*s relações de ***iprocidade. * AO MOD* DE CONC*USÃO É prec*so, antes de tudo, cons*dera* que a **aliação n*o tem *m sentido em si ou uma fin*lid*de que lhe *o*se pró*ria. *u* ra*ão de s*r se vincula à raz*o *e ser da educação, o* da esc*la de forma mais específ*ca. A*sim, saber*mos pa*a quê av*liar se sou*ermos res*onder par* quê educar. Ce*tamente, as adjetivações qu* conferi*os * determinado* campos de es- tu*o, como educação, avaliação, filosofia, sociologi*, etc., buscam enfatizar algu* aspecto eventualmente n*gligenciado desse âmbit* de saber, ou âmb*t* de atuação. T*i* *djetivações, que até e*tendemo* serem legítimas, *a*ais **deriam a*qui*ir uma au*onomia frente, diga*os assim, à sub*ta*cia**dad* d* a*i***ade ou do âmbi** a que s* r*ferem. Dito de f*rma mai* dire*a, uma educa*ã*, me**o *ue a adjet*vemos de c*í*i*a, de e*anci*ad*ra, de t*ansfor*ador*, *tc., j*mais poderia deix** d* se* *duca- ção, ten*o s*b es** co**eito a explicit*ção de sua raz*o *e s*r. Diz*r q*e um* avalia- ção é ou p*eten*e ser c*í*i*a, t*ansformado*a, emancipadora, por exemplo, q*er d*zer que ela se e*tend* vinculada à noção de uma prática *ducat*va que se*a e*ucação no sentido mais *le*o, isto é, que tenha cri*érios pelos q*ais se pautar, que consi*ere o al*n* como sujeito de sua a*rendizagem, q*e *sse a*uno aprenda as*untos f**dame*- ta*s para se c*mp*eend*r * se m*ve* no mundo humano *o*um, **tre outr** sen**dos possíveis *isualiz*ve** sob tai* adjet*vaçõe*. Sob esse ponto de vista, poderíamos dizer que muitas das adje*iv*çõe* **- sulta* em redundância, com* é * *aso, p*r *x*mplo, da *xpr*ssão edu*ação humani- Roteiro, Joaç*b*, E*iç*o Especial, *. 71-86. 2014 83 José Pedr* *ouf*e*er za*ora. O*a, ou a ed*cação *umaniza ou não é educação. I*s* poder-s*-ia di*er acerca d* exp*ess*es c*mo educação/a*al*açã* emancipa*ora ou e*an*ipatória. Tamb*m cabe dizer: ou a *ducação e a re**ectiva avali*ção preparam para a autonomia e para a vida adulta, e e**ecialmente para a vida polí*ica, o* se *rata de qu*lquer coisa men*s educação. M*s ao usar essa* adjetivações, possivelment* queremo* indi*ar a necessi- dade de rec*perar ou enfat**ar um sent*do d* *ducação ou ** avaliação neglige*ciado, em um c*ntex*o det*rmin*do ou em circu*s*â*cia* esp*cíficas, como, p*r exem*lo, durante *m período de a*torita*ismo. Esforcemo-*os, em t**o o caso, em visualizar o que **ri* de eman*ip*tório *m um processo de educa*ão e que a avaliação, da in*tit*ição *scolar *u da aprendiza- gem, pudess* vi* a *o*roborar ou a reforçar. A emancipação, *nten*i*a também *omo m*ioridade, refere-se a *ma cond*ção de autonomia, a uma *o*di**o de pens*mento e de dec*são próprios. A pe**unta é: Como isso é p**s*vel de ser produzido por meio da educaç*o? De forma s*mples e objeti*a diríamos que p*ns*mento próp*io não br*ta das *ntranha* d* *uje*to, mas é o resultad* de u*a conquista que ** obtém depois de conhecer d*fer***es pen*a*entos e posições, di*erent*s resp*stas para as questões que se põem no âmbito da cultura e da sociedade, enf**, depois de muito ap*e*der com os o*tros. De acordo c*m R*hde* (20*0, p. 170), a educ*ção para a *aioridad*, que signif*ca au*onomia, prevê em *eu estágio final a constituição de um sujei*o q*e se*a capaz de fazer um *so p**pri* de sua razão, em *enti*o aberto, ao modo *e um "[...] co*ocar-se virtualmente no **gar d* outro*", ao modo de *m "[...] pen*ar com o*tros". É isso que permite s**er, tam*ém, o quanto o nosso pr*prio mo*o de p*nsar e d* agir é tributário dessas diferen*es posições, dessas dif*ren*es re*postas, enf*m, dess* tradição da qual emer*imos. E como a educ**ão p*** contribuir com a construção dessa au*onomia, com a co*strução de*sa ma*oridade? Bem, já haví*mos resp*ndido a ess* q*est*o an- t*riormente: contan*o d* forma *ualificada o mundo às *ovas ge*ações. *ss* signi*ica atuar no sen*i*o do "[...] al*rgament* do hor*zonte cultura*, relacio**l e e*pressivo, (inserindo o* alunos) na dinâmi*a das expe**ênci*s vivid** e na *ota*idade da ap**ndi- zag*m da huma**dade p*los ho**ns." (MARQUE*, 1993, p. 108). Rea*irma-se, as*im, a n**essidade de *u* o* proc*sso* de aprendizagem e a *ua avaliação expl*citem o modo com* os conhecimentos se estruturam e ad- quirem d*g*idade para constarem d*s *urrículos de ensino. Assim, a abordage* de um *o**eci*e*t* co* vi*ta* à sua aprendizagem de*e *on*ider*r o próprio percurso argumentativo qu* es*á na base de sua pretensa validade. C*nteúdos **lturais pode* *4 Disponív*l *m: www.ed*tora.unoes*.edu.*r A escola qu* avalia e *ue é a**liada... se ap*esent*r sob a fo*ma de *on*eito*, técn*cas, valore*, regras d* *onviv*ncia ou modo* de ser. *u* presença em meio aos *ur*ículos *scola*es ocorre com *a*e em justificati**s e *e*cepçõe* ac*r*a de sua v*lidade. Sua aprendiza*em somente pode **o*rer **d*ant* o aces*o a essa* *ustificativas e por mei* do desenvolv*me*to de convicções pessoais *cerca de s*a v*lidade ou pe*ti*ênc*a. Apren*er, nes*e sentido, consiste em *omp*een*er razõ*s. Na p*rspectiva *e uma **cieda*e inclu*iva, de *arti*i*ação ativ* do* cida- dã*s na din*mica da vida humana em sociedade, cab* a *ós **u*adore* contar *em a nossa *istória, as experiências que tivemos e a* percepções *u* e*tam*s tendo. É i*so que po**mos fazer pelas novas gerações. *osso test*mu*ho passa a *er fundamental pa*a o *r*je*o que essas g*ra**e* empunharão. A em*ncipação, * maiorida*e e a auto- nomia são s*n*idos de f**maç*o apena* alcan*áv*i* *or in*ermédio do entendimento ** din*mica do mundo na qual *s*as *erações s*o inserida*. P*r fim, e ao modo de um alerta, *mporta *embrar que a possível eman- cipação, *aiori*ade ou autonomia não é um *s*ado *e coisas que pro*etamos com parâme*ros nosso* (de educ**ores) para as *ovas *er*ções. Por isso, nã* nos cabe pre- ver ou o*g*nizar * que seria a vida futura d*s sujeitos e*ancipados, já que *o* i*so incor**ríamos em um* contradição perform*tiva, isto é, ne*arí*mos na a*ão práti*a o que pro*omo* teo*i*amente *m n*ssos obje*ivos. O possív*l e n*cessário se*ti*o polí- ti*o *a e*ucação, con*orme o lega*o *ue nos foi deixado pelas m*derna* dem*crac*as republicanas, é o da p**p*ração para a polític* e *un*a o *a implementação de u* pro*eto determinado, por mais *o*ivos que, como ad*l*os, ten*amos para elegê-lo. Notas explicativa*: 1 Desen*olv*mos essa ideia no texto ** B**fl*uer (2010), Por uma educaç** cujo ú*ico p*opósit* seja "*onta* o mun*o" às novas *erações. 2 Embo*a aqui e acolá alguns indiv*d*os demonstrem ter e*sas característica* (autodi*atism*, auto*et*rminaçã*) na *l*boração do *eu *o*heciment*, s*r*a temeroso apostar em uma form* de edu**ção que s* assentasse de tod* *e*sas condi**e* de *utonomia e de autodisc*pl*na. 3 *or ordem polí*i** l*gítima comp**endemo* o *estar da coisa públic* sob o princípio da lib*rd*de *e opiniõ*s, à *uz d*s quai* s* configu*am os *róprios objetivo* a serem b*sc*dos, ou seja, po*ít*ca como *m fazer se*-teto, re*salvad*s os *ressupostos da Repúbli*a. 4 Em perí*dos de exceç*o, de supressão da* liberd*d** democr*ticas, como oc***e n*s r*gimes ditator*ais, *s a*ores políticos que at*am nessa instituiçã* podem, com toda * le*itimidade, *escumprir es*e princípio d* su*ordinação e de *on*ervaçã* *a *rdem representada, no *aso, pelo *sta*o, **e deixou de ser democrático. 5 "S*u se*ti*o [o da escol*], na verdade, depreen*e-se da tríplice tar*fa que imputamos à educ*ção; contribuir para a r*pr*duç*o e renovação da cultura, par* o estabelecimento e o reforç* das solidarieda**s e para a formaç** *e identidades pessoais." (BOUFLEUER, 20*1, p. 80). 6 "Reconstruir a educação que resp*nda às exigência* dos tempos a*ua*s nã* significa o a*andono do passado, o e*quecimento da **adiçã*, m** uma releitur* *e*a à **z do presente que t*mos e do futuro que *u*rem*s. Re*u*r a di*lética da história q*e *e sup*re* os c*minhos an*ados, mas ref*zendo-os. Ro*eiro, Joaçaba, Ediçã* Esp*cial, p. 71-86. *014 85 J*sé Pedro Bouf*euer *e*onstruir não si*nifi*a ignorar o passado que, na cu*t*ra e em cada homem, c*ntinua presente e *tivo, vi*o e opera***; *as *mpõe q** nele *enetre* e atuem nova* formas que o tra*sf*r*em e in*rodu*a* na novi*ade de o*t*o momen*o histór*co * outr*s l*gares so*iais." (MA*QUES, 1993, p. 1*4). 7 A escolar**a*ão co*um surgiu, em pa*te, *a* nece*sidad** de um capit*lismo in*us*rial em expan*ã* e d*s *esigua*dade* de *lasse soc*al geradas po* *l*. **ntudo, *ambém fo* u* **oduto do ilumi*ismo do século X*III e dos valor*s de u*ivers*lismo e *gualdade * e*e *sso*i*dos (Y**NG, 2011, p. *20). 8 *oa parte das re**exões que *eguem é o resultado de um processo d* pesquisa empreendido conjunt*m*nte com a Professora Mes. *os**e Mürmann Pre*t*s, do que resultou a publicação do artigo A escola que avalia e *ue é avaliad* (B*UFLEUER; PRE**ES, 2013). * Trat*-s* *o artigo de Young (2*11) O fut*ro da educaç*o *m um* socieda*e d* conhecimento: o a*gum*n** r*dic** ** defesa de um cu*r*culo centrado em *isciplinas. REFE*ÊN*IAS BO*F*EUER, J. P. Pedagogi* da ação comun*ca**va: uma leitura de H*bermas. 3. ed. Ij*í: Ed. UNIJUÍ, 20*1. BOUFLEUER, J. P. P*r uma educação cu*o único propó*ito s*j* "conta* o mundo" às n*vas gerações. In: TR*VISAN, A. L.; TOMAZ**I, E. *.; ROSS*TO, N. D. (Org.). Diferen*a, cultura e educação. Po**o Alegre: *ulina, 2*10. BOUF*EUER, J. P.; PRESTES, R. M. A escola *ue avalia e *ue * avaliada. Educa- ç*o, Por*o Alegre, v. 36, n. 2, p. 240-249, mai*/a*o. 2***. FERNAN*ES, C. d* O. Indagações sobre *ur*ículo: currí*u*o e avaliação. Brasília, DF: M*nistério *a E**ca*ã*, Secretaria de E*u*aç*o *ásica, 2008. MARQUES, M. O. Conhecimento * modernida*e em reco**trução. Ijuí: *d. Un*juí, 19*3. ROHD*N, V. Sobre a ideia de educaçã* para a a*to*omia. In: TAVARES, J. A. G. *otalitarismo ta*dio: o caso do PT. 2. ed. Porto A*egre: Mercado Aberto, 2000. YOU*G, *. F. G. O futuro da educa*ã* em *ma soc*edade do conhecimento: o a*gumento radical em *e*esa d* u* currículo cen*rado em d*scipli*as. Rev*s*a Bra- sileira d* Ed*c*ção, v. *6, n. 48, p. 609-623, se*./dez. *011. Recebid* em: 25 de *a*eiro de *01* Ac*ito em: 12 de *a*ço de 2*1* 8* Disp*níve* em: www.*dito*a.unoesc.edu.br