O AMOR AO SA*ER EM TEMPOS DE HAMARTIA1 Amar*ldo Luiz Tr*visan* "A história da hu*a*i**de torna-se cada ve* m*is *ma corrida entr* educação * catás*rofe." (Herbert George Wells) "Porque Zeus pus* a los mo*tales em el camino del saber, cuan*o *stableci* co* fuerz* *a ley que se adq**era la sabi- d*ría com el pa*ecer." (*s*uilo, Agam*nón) Resumo: O a**igo a*resenta u*a re*lexão * r*speito *a relação de amor com * co- *hecimento em te***s de hamar*ia. Partindo de u* episódio *elatado no r*mance A culpa é da* es*relas, de John Gr*en, que nar*a a *rajetór** de uma g*ro*a com câncer * f** trágico *róximo, question* o *tual está*io do conhec*mento, propondo di*cut*r a necessida*e de *ov*s for*as de expr*ss*o *o context* pós-*raumático. Pro*ura des- vendar essa questão exp*ndo a racionali*a*e *s*on*ida p*r tr** do amplo panoram* d* trat*mento das c*tástrof**, b*m como alguns déficits d*s polí*i*as oficia** a*ota- *as no Bra*il, com ênfa** no enfoq*e multi*isciplin*r. Nes*e sentido, * relação *ntre "e*ucação, mu**isciplin*ridade e diver*ida*e" * vista sob a perspect*v* de arti*ulação **tre so*ia e hamartia. Palavra*-chave: **or ao saber. Hamartia. Educ*ção. Mult*disciplinaridade. Diver*idade. *h* love of kn*wledge in *ime* o* Ham*rtia Abstrac*: The article presents * reflexio* on t*e *elati*nship of love with kn*wled- ge in t*me* *f hamar*ia. Bas*d on a r*p*rted *pisode in the nove* The *ault in Our Star*, by John Green, whi*h **ll* the story *f a girl with *anc*r and a near t*agic endin*, challenges the current stag* of *no*ledge, proposing discussing *he nee* for *ew ways of expression in th* post traum*tic *ontext. It *eeks to unravel this issue exp*sing the h**den rationale behind the broa* o**rv*ew of tre**men*s o* d**asters, ______________ * Do*tor em *ducação *ela Univers*d*de Fede*al do Rio Grande do Sul; Mes*r* e* Filosofia p*la Universidad* F**e*a* *e Santa Maria; *oordenador do Gru*o d* Pesq*isa Form*ção Cultu*al, Herm*nêutica e pesquisador do Grupo Racion**idade e Formaçã*; Professor do Departamen*o *e Fundam*ntos da Ed*c*ç*o e do Programa de Pós-Graduaçã* em Educa*ã*; Universidade Feder*l de San*a *aria, Centro de Educação, D*par*amento de F*nd*mentos da E*ucação; Av. R*raima, n. *0*0, P**dio *6, *a**bi 9710*900, *a**a Ma*ia, R*o *rand* do Su*; Brasil; tre*i**namari*do@gma*l.com Ro**i*o, Joaçaba, E*ição Especial, p. 49-70. 2014 *9 Amarildo Luiz Trevisan as well as *ome deficits of the officia* polices adopted in Brazil, with em*hasis *n the multidisciplin*ry approa*h. In *his se*s*, the r*lationship between "ed**ati*n, mul- tidis*ipline and di*ersity" is seen from the perspective of **ticulation betwe*n sofia and hamartia. *eywor*s: Love of knowledg*. Hamartia. Education. Multidis*ipline. *ive*sity. 1 INTRODUÇÃO No fi*al do pr*meiro capí*ulo do roma*ce A c*lpa é *as est*elas, John Green define * situação da person*ge* principal, Ha*el Grace, como uma ham*rtia, ou seja, *egundo a compr*ensão da falta *rágica. A história t**ta de um tema d*fícil de enfr*ntar e, embora dirigid* à *opula*ã* jovem, tornou-se suces*o de públi*o e crítica mundia*. Mas *m **mpos de predomí*io da c*ltura da d*versão, *o hedonismo e do consum*sm* e*ace*bados na s*ciedade atual, o q*e e*tari* levando ess* pú*lico * aprecia* a t*ajetória de Haz** Grace e A**ustus Waters? O *u*or do livro *e es*or** por mostrar que a *a*artia, igual a toda tragéd*a humana, não *nvolve apena* a com- pre*nsão da fal*a t*ági*a a que *odos estamos *xpost*s, mas também o senti*o que *e a*rib*i à vida de um *erói tr*gico. *o *ntanto, o que * m*di* t*m fei*o para aux*liar no ap*ofunda*ento do de*ate sobre a questão das *ragédias e *atástro*es no Brasil? O que as ins**tuições de e*sino e cu*tura (escola/universidade/grupos de *esquisa) tê* refle**do/*ealizado sobr* o enfre***mento *e situaç*es traumáticas? Co*o tra*a*har pre*e*ti*ame*te es*a* questões em sala de aula, conside*ando-se o atual **ntexto das insti*uições educ*tiv*s? Nest* *r*igo, procur*mos enfre*tar essas discu*sõ*s, propondo debater em que m*did* é neces*ário tecer n*vas formas ** expres*ão no con*exto p*s-traumático. Acreditamos que i*so tra* *ários desaf*os, por*u* **i* f*tos e*i*em, do p*nto de vista *e um* he**enêutica d* catástrofe, a necessidade de ed*ca* o d*spreparo humano para situaç*es limites e * descuido para com a do* d* ou*ro. P*opomos que *s p*áti*a* *edagógicas nã* p*derão articular uma *finidade entre "educ*çã*, m*ltidis*ipl*na- ridade * *iv*r*idade" sust*n*adas apenas na fam*sa f*****a da dis*iplinarização do sabe*, ou mesmo em uma concepção como simples "**or ao conhe**m*nto", ou s*ja, do sab*r p*lo s*m**es pra*e* que ele **oporciona. *e outro modo, é preciso *epensar su* *st*u*ura *e maneira mais abr*ngente e a*ticu*ada com uma n**ão de homem i*- tegral, que e*volve a sof*a, o a*or *o *ab*r, à hamartia, ist* *, a *onsciência tr*g**a do sab*r que *rov*m do tra*ma, da **r *a perda, mas **e redi**nsiona a atuação e a i*entida*e. 5* Disponív*l em: www.editora.*noesc.edu.b* O amor ao sab*r *m t*mpo* de Hamar*ia A h*martia é um te**o **e surge *o contexto do mund* grego * par*ir da intol*rânci* à* di**renç*s. Os genos, seus primei*os h*bitantes, que v*v*am e* clãs ** em grandes *amíli** dura**e o perío*o *om*r*co, acabavam punindo-*e mutuamente com **n*ue se*pr* que *m d*s seus membr*s s*fr*a viol*nci* ** outrem. N* sua origem, *sse *onceito mostra o predomínio da ira ou da revolt* dian*e da dor da perda. Aos poucos, o t*rmo foi migrando para * sentido de "falta trág*ca", que ta*to pode ser origin*da **r um "err* d* espír*to, de um* polução *el*g*o*a", ou m*smo "de um* fra*u*za mo*al" (VERNAN; VIDAL-N*QUET, 2008, p. 35). P*lo fa** de nã* *e* cla**za de es*í*ito, por *er possuído por u*a c*gue*ra, *u del*ri*, que leva o indivíduo a cometer at*s de **u*ldade inconsci*n*es ou invo**ntários, a hamart*a pode conta*iar um grande co**ingent* de *e*soas *u a cida*e t*d*. Trata-s*, portanto, de uma de*ici- ênc** que pod* *ondu*ir o sujeit* o* o seu pov* à decadênc*a: El conoc*mi*nto trági*o es uma c*nsec*e*c*a del "err*r trági- co" o *amar*ía: despues de haberse cometid* um grave err*r l*ega *l co*ocimient*, pero e*te ya *o permite deshacer lo que ya está he*h*. Así se muestr* que el caminno de *a verd** es "tr*gico y retorcid*". (ORS*, 2008, p. **2). Se o conheciment* dis*o advin** não pode mai* desfazer o *quívoco co- met*d*, quem sabe po*erá *r**enir eve*tualmente novas o*orrências; * esse * o s*u ca*áter eminent*men** ped*gógico. Não se tr*ta, obvi*ment*, de faz*r **a apologia ao sofrimento ou à ha- martia, mas a*tes coloc*r em rele*o a id*ia, contid* n* pró*ria tragé*ia clás*ic*, de qu* * cat*strofe, segu*do a P*ét**a de Ar*s*óteles, ap*es*nta-se como o cume ou o seu ápice,2 e atribuir um s**t*do ao que j* a*onte*eu, para que não se es*eja sempre co*o da p*i*eir* *e*. A interpretaçã* *e O*si (2008, p. 1*) *e*sa *u*stão, em A*ist*t*les, * lapi*ar: "[...] la rep*esent*ción poética de dicha *amartía conll*va um cie*to aprendi- za*e, uma cier*a máthes*s [...] el del **rendizaje (máth*sis) *ontenido e* la tragédia y que *a convierte *m uma p**ducción \más filosófica y mejor\ que la historia." Pretend**os en*oca* ess* discussão a partir das refle*ões de *lguns pen- sadores do ponto de vista d*s hu*an*dad*s, co*o Eric Ho*sbawm, Theodor Ad**no e V***m Fluss*r. Por fim, há um **pe*hamento no c*mpo da educa*ão na literatur* da catástrofe e, *specialme*te, da *ragédia grega. *esse sent*do, a *elação entr* "educa- ção, m*ldisciplinari*ade e div*rsi*ade" é vista sob a pers*ectiva *e a**ic*lação e*tr* sofia e hamar*ia. O *bjetivo é ir além da* *órmulas usuais que e*tã* permeando esse debate n* campo *a educaç*o, p*omovendo uma i*fl*ção semântica de conceitos e pro*ostas *dvi*d*s do e**ate en*r* in*ercultural**mo, multiculturalism*, en*reluga- Roteiro, Joaça*a, *dição Especial, p. 49-70. **1* 5* Amarildo **iz Tre*isan res, hibri*is*o, etc. Mai* especific*ment*, procuraremos demonstrar que uma her- menêutica da catá*tr*fe ai*da pod* b*scar aux*li* no clássico para f*lar sob** esses temas. Busc*m*s conc*ntrar a refle*ão na revir*volta *ue ocorr* na vida do persona- *em t*á*ic*, não sem ante* m*ito sofr*mento, o que pode ofere*er novos significados à *el*ção *nt*e educação, *ultidisc*plin*ridade e diversidade, *a pe*spectiva da filo- so*ia * educação, *id* e história. 2 CATÁSTROFES N* PERSP*CTIVA MULTIDISCIPLINAR O conheci*ento fraciona*o *el* racionalidade c*rt*siana e po*it*vista tor- nou o *ampo **a**mico refém de guetos, porque *ez com que todas *s áreas adotas- sem fronteiras r*gi*as para s* autoproteger e melhor se identi*icar. Co* iss*, sabere* *ais *mplos ac*b*ram sen*o d*scu*ados ou, par* não diz*r *ai*, dei*ados à margem, com* os saberes do en*antamento com o mundo da vi*a, *om o *utro, o s*nti*o e o s*gnifica*o da vida *o *laneta, etc. Qualquer lógica que o* af*s*e do *orizonte da uti- *idade e do val*r d* m*rc*do n*o é r**on*ecida com* imp*rtante para a sobre*ivência humana. Por cont* *os riscos *mediatos, o hom*m de***u de pens*r o *onhecimento em méd*o e long* prazos, adv*gan*o um* ra*ionali*ade d*spreocupada com o* des- tinos da humanid*de, a rel*ção co* a natureza, a espiritu*lidade e a questão do outro. Po*ém, esses t*mas deixados de la*o emergem com *uit* ênf*se n* atual cont**to, e nem sempre *a melhor forma, provocan*o xenofobi**os, r*cismos, d*sequilíbr*os * catást*ofes am*ientais, conflitos é*nicos e religio*os, a de*i**al*ade * a ind**erença. Vivemos t*mpo* *m que as tragédias e/ou catástrofes, se*am pessoais, como no *aso do roman*e citado há *ouco, ou colet*v*s, naturai*, ocas**nadas *e*o câmb*o climático, ou mesmo pro*o*a*** *elo d*scaso humano, assol*m-nos a t*do * momen- to. São inúmer*s os f*t*res de toda a ordem e natur*za *ue as tor*am **da v*z mais presentes em noss* coti*i*no, como: o aquecimento *lobal; * acel*rada concen*r*çã* *rban*; o te*rorismo internacional; os conflitos é*nico*; a crise econô*ica mu*dial e a comuni**çã* planetária, po*sibilitada pel*s novas tecnologias da info*maçã* * comunicação (TICs), etc. Tais ac*n*eci*entos *ntram pelos nossos poro* por meio d* notícias, filmes, do**mentários, *ivros e demais artefatos culturais d*fundidos em escala planet*ria de maneira instantâ*ea, transformando o que *ra par* ser exceção e* u* n*** dis*urs* normal. E*taríamos diante do surgimento de outro olhar sob*e a *ida e a morte, sobre o sab*r e *uas formas de apropriação, ou **sa é ape*** *m* nova a*m*dil*a do melodram**ico para s* susten*ar em te*po* arriscados? 52 *isponível em: www.editor*.unoes*.ed*.br O amor ao saber *m tempos *e *amart*a Do ponto de vis*a dos eventos extremos relacionados *os fe*ômen*s da na*ure*a, o Relatóri* para o De*en*olvimento Humano (20*3), expedido pela ONU,3 prev* uma **tástrofe am*ien*al no *un*o *m *050, *e *s condições a*uais que estã* *rovoc*ndo * *quecimento *lobal não *orem revistas.4 *ão sign*fica q*e a humanidade irá desapare*e*, *as o câmbi* climá*ico acel*rado *r* provocar ondas de fome por to*o o ***neta e destruição, um* vez que faltarão ali*e*tos em bo* parte d* globo *t**gi*a pelas s*cas, enq*anto outra pa*te fi***á subme*sa, em razão do exces*o de chuv*s, com a subida do* mares * d** encostas dos rio*. Sinai* d*ssas mudanças r*- sidem, a*nda segun*o esse relatório, n* fato de que as catástrofes n*turais triplicaram nas últ*mas três década* em deco*rência *e mu*anças climáti*as, en*u*nto o núm*ro de pessoas atingid*s *em dupl*cado * ca*a década. Para faz*r frente a essa situ*ção, fo* criada n* Br*sil a Política Naciona* de Prote*ão e D*f*sa Civil (*npdec), *amb*m conhecida como Lei n. 1*.6*8 (B*ASIL, 2012). *la or*enta q*e o gerenciamento de risc*s e *e desastres *e*e ser *ocado n*s a*ões *e prevenção, mitiga*ão, preparação, res*osta e recuper*ção de áreas afet*das. Com as dema*s *olíticas setor*ais, tem como *rop*sito garan*ir a p**moção do de- senvolviment* sustentáv*l. Além **sso, o *npdec fala que * LDB deverá ser *lterada, incrementando no Art. 26 § 7*: Os currículos d* ensino fundamental e médio devem incluir os p**ncí**os da proteção e defesa *iv** e a ed*cação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. Na S*çã* I* - Das *ompetências d*s *ntes Fede*ado*, Art. 6º, está escrito que compete à U*ião: XI - Incentivar a instalaçã* de cen*r*s *niversitá*io* de ensino e pesquis* sobre desas**es e de nú*l*os multidi*cipl**ares de ensino perma*e*te e à distância, destinad*s à p*squisa, exten- são e capacit*ção d* recurs*s human*s, com vistas no gerencia- mento e na execução de atividades de proteção * defesa civil; XII - Fo*entar a *es*uisa s*b** os *ven*os deflagradores de desastres; e X*II - Ap*iar a comun*dad* do*e*te no desenvolvimento de mat*ria* d*dá*ico/ p**ag*gico relacio*ado a* *esenvo*vimento *a c*ltura *e prevenção de desastr*s. (**ASIL, 2012). Confor*e vi*os, o envolv*mento da educação nesses *ro*es*os é algo fundamental p*ra o bom êx*to da polít*ca. No entanto, apesar de essa inc*usão *er sug*rid* de forma inte**ada e mul*idi*ciplinar, um ol*ar um pouco mais *tento ao cont*údo do r*ferido p**no logo pe*ceberá a ausência do *er hu*an* n* orig*m d*sses acontecimen*os. Até p**ece q*e a vida ** Planeta não dep*nd* de s*u p*inci*al a*tíf*- ce, mas, ape*as d* forças exógen*s. Es*a racionalida*e f*nalística ou te*eológica *ge cegada pel*s *eus fins e por i*so não percebe a cis*o que e*tabelece com o e*emento Roteiro, Joaç**a, Ediçã* Espe**al, p. 49-70. 20*4 53 A*ari*do Lui* Trevisan h*man*. O ho*em não é compreendid* c*mo c*usa, **rque *e f*z um* leitura de*- con*extua**zada d*sses fenôme*os, mas *ode a*u** nas consequênci** *u, pel* menos, par* *inimizar o* "mitigar" os efeitos *as cat*st*o*es. 3 A CO*R**A ENTRE ED*CAÇÃO E CA*ÁSTROFE Vi*os pelo enfoque de uma das pol*ticas *ficiais i**lemen*ad*s atualmen- te no Bra*il qu*, no tr*tamento muld*sc*plinar de um tema, o *er humano precisa **tar presente no deb*te, sob pe*a de oc*rrer o que *entura e Tedesc* Lins (2014, p. 106) d**ominam "[...] ruptur* cont*m**rân*a *n**e o s*ber * * *er humano." Essa au*ên- cia do humano ocorre t**to em termos de d*scussão sobr* onde repo*sa a ori*em dos fenôm*nos trágicos ou catastró*icos, do ponto ** vista da relação homem-*atureza, quanto também pe*a ex**usão do *ol desses acontecim*ntos das catástrofes pr*voca- das pelo de*cas* humano. *as como trabalh*r ** forma integ*ada esses conteúdos c*m a presença do ser humano? Acontecimentos difíce*s *e serem signifi*ados, por cont* *o* tr*umas **- rados no psiquismo,5 a* ca*ástrofes impactam não som*nte o* diretament* envolv*- d*s, mas passam a fazer parte das b*og*afias, das his*ór*a* de vida in*ividuais dos **ntemp**â*eos a elas, na m*dida em que passam a compo* a *ist*ria co**tiva de seu tempo. A pergunta a se* fei*a é: com* a edu*ação t** s* havido com essa problemáti- ca? Em que me*i*a as conce*ções e*i*temológ*c*s adotada* e as prática* educativ*s impleme*tadas apresentam pot*nci*** *u têm tra*ado das dimen*ões *mp*rtantes do humano nes*e caso, ** saber-expressar, central na n*ção da expressão, superaç** e apren*izado d**o*r*ntes dos trau*as e do sa*er-pre*e*ir, *s*encial q**ndo se trata de e*it*r a recor*ência de catástrofes que são *oti*adas p*r *çã* ou omissão human*? N*sse horizo*te de discuss**, Bauman (*008) aler**: "*gora o holoca*s** tem **do c*da vez mais discu*id*, mas princip*lmente em term*s do passado, muito menos em **lação a *u*uro* ho*ocaustos potenciais ou à nos*a capacidade de realizar o exter*í- *io em mass*." Porém, em ge*al, os saberes e* voga no camp* *a educação pouc* se refe- rem a esse* tó*icos, *eixando entrever uma missão b*s*ante importante para o proces- so pedag*gico d* ora em diante. A*s**, ocorre com os d*ve*sos sa**r*s, reconhe*idos com*: a) Quatro pi*ares da **uca*ã*: aprender a co*hec*r, a*render a fazer, apre**er a viver com os ou*ros, aprender a se*; 54 Disponíve* em: www.e*it*ra.unoesc.ed*.br O a*or ao saber em tem*os *e Hamartia b) sete saberes nec*ssário* à Educação do futuro: o conhecimento; o co- nheci*en*o p*rtinente; a identidade humana; a compreensã* humana; a in*erteza; * *ondição planetária; a antr*po-*tica; O mesmo oc*r*e com *s c*mpetênci*s a sere* desenvolvid*s *ela educa- **o, que *evem ser: a) D* compromet*m*nto co* os v*lores inspirado*es da socie*ade de- mocrá*ica; *) compreensão do papel social das escolas; *) d) e) f) *omínio dos conteúdos a serem socializados, a*s seus sig*i*icados e* d*ferente* contextos e s*a articula**o interd*s*ipli*ar; domínio do *onhecimento *edagógi*o; conhecimento de processo* de investigação q*e po*si*ilitem o aperfei- çoa*ento da *rá*ic* pe*agógica; competências refer*n*es *o gerenc*amento do próprio dese*vol*ime*- t* profissiona*. Di*nte dess* contex**, para que * e*ucação não a*entre às políticas of*- *iais de mane*ra meramente e*ecuti*a, co*ocam-se algumas indagaçõe* c*uciai*. Se a *iscussão das c*tás*rofes é obrig*tória **r le* j***o às e*col*s *o Bra*il, é possível trab*lhar p*eventivamente em sala de aula esse tema sem c*nsid*ra* o fator humano c*mo atua*te na ca*sa d*ss*s fenômenos? Será que * educa*ão pode opor resistência a isso, trabalh*ndo com esse conceito reduzido * catá**rofes? O que fazer, em termos de cu*rículo e formação de professores, diante de catástr*fes provocada* pelo d*scu*- do hu**no? * que ** institu*ções de en*ino e cultura (escola/universidade/grupo de pesquisa) pode* refletir/rea**zar e* termos multid*sciplinares sobre o tema? Sabemos *ue o co**eito multi *u plu*idisc**lina*idade considera as *rá- ticas de en*ino e pesquisa "[...] em que diversos ***ecialistas **abalham diferentes aspec*o* de um m*smo prob*em*, com a simples justaposi*ão de dados produzidos em cada dis*iplina." (VE*TURA; **DESCO LINS, 2014, *. 108). Ou seja, está em questão a nece*sidade de r*cuperar uma visão d* conjunto ou de g*st**t que se perdeu *om o desenvolvimento * a difu*ão da *ultur* acadêmica disciplinar *e *undo carte- siano e pos*tivista. Antes de oferecer uma *aí*a em direção * comple*idade de sabe- res, é pr*ci** convir qu* me*mo prática* integ*adas acabam gerando, com o t*m*o, R*teiro, *oa*aba, Edição E*pecial, p. 49-70. 2014 ** Ama*i*do Luiz Tre*isa* novas disci*linas, o que demonstra * dif*culdade de qu*brar o *a*adigma da divisão inf*nit* dos conhecimentos. Conforme V*ntur* e T*desco Li*s (2014, p. 108), n* Brasil, o conce*to *ais *tilizado p*ra *a*er fr*nte ao processo de divisão li*ea* dos *ampo* d* conhe- c*mento é o da i*terdisci*linarid*d*. Enquanto a **táfora para ex*licar a pluri ou mul*idiscipli*ari**de é a do "cesto de frutas" ou *esmo "sal**a de fruta*", e* qu* as disc*p*ina* estão próximas *as cada uma guarda o seu papel específi*o, ou *eja, os sabores se assoc***, mas *erma*ecem individua*i*ad*s, na interdisciplinaridade a metáfora ideal * a *o smoothie, um tipo de bebida *eita com fru*os fr*sco* mixados, por vezes mistur*dos co* sorv*te ou iog*rte; ma* que não é ne* uma **isa e *em outr*, "n*m s*c* de fru*as" e m*nos a*nda um milk shake. Já a tr**sdisc*p*inaridade re*usa comp*rtimentali*ação dos sa*eres e implica a exploraçã* de cont*údo* a e métod*s novo* a p*rtir do mu*do real; para iss*, serve-se de diversas m*triz*s disci- *linares, mas não *e rende a nenhuma delas. En*retant*, *mbor* ten*a aderido ao voca**lário científico e apesar de se*- vir co*o *ússola de avaliação das **ências de fom*nto e pesquisa, essas fórmulas não atendem à* necessida**s emergentes d* mu**o da vida atualme*te. Por exem- plo, *m *os *ro**em*s que *êm p*ovo*ado cat*stro**s e tragéd*a* hu*anas de toda or*em * da e*ergência dos *undamentalismos religi*sos. Mesmo co* essa i*i- é nência, e a *e*lidade *e que os fenômenos *e*igiosos estejam em p*o*unda mu*ação cont*mporanea*ente, ** seu* es*udo* p**manecem ainda con*inados a fronteir*s de discipli*as trad*cionais, co** a Antropologia e a Sociolo*ia (MO*TEIR*, 2009, p. *99). Al*uns filósofos têm s* a*riscado a pen**r essa prob*em*tica, como Hab*rma*, i*k ou **rnste*n,6 mas falta ainda um debate acad*mico mais amp*o a res*e*t*. Por isso, acabam*s de**ur*ndo ou nos desviando do debate no *ampo da filosofi* e da educação po**ue fal*am "especial*st*s" dedicados ao *ssun*o, quand*, na verdade, esse é *m t*abalho que, em f*ce de **a em*rgência *undial, de*eria **rme*r todos os campo* do conhecimen**. Desse modo, *emos que a discussão da divers*dade e *a d*fere*ça provoca * nec*ssidade da s*a contextua*ização com o que se *assa no m*ndo vi*id*, *nvol- vendo todos *s c**pos d* saber, porque i**o interessa a* humano, principalmen*e se co*siderar*os até que po*to a educa*ão e as hum*nidades de m*do ge*al *odem *rienta* o pr**ess* n* su* origem. Co*tud*, o argumento d* falta de uma apreciação especializada d*sse d*bate é contraposto com uma gen*ros* **scussão, paut*da no campo das humanidades, a respeito de catástrofes no sen*ido mais amp*o do c*ncei*o. *6 D*sponível em: ww*.editora.un*esc.ed*.*r O amo* ao sab*r em t*mpos de Hamartia Vamos exp*r a se*uir duas **sições sobre esse tem*, uma b*seada no ca*po *a filo- sofia e outra ad*inda da área d* his*ória. * CATÁSTROFES DO PO*T* DE VISTA DAS HUMANIDA*ES No *mplo debate *xistente a re**eito da relação entre educ**ão e *atástro- fe, *u se*a, a parti* da ótica de *revenção a ess*s *enômen*s, G*dotti (2000) man*ém u*a p*s*çã* cética. Ele *esenvolv* o a*gum*nto se*un*o * qual, se observarmos as duas Guerras M*nd**is d* s*culo XX, a educaçã* perdeu a b*talha p*ra as catástrofes. Já o historiador inglês Ho*sbawm é mais otimis*a ao dizer que, no sé*ulo XX, a uma *r* de C*t*strofe se suced** out*a b*m ma*s positiva: a E*a de *uro.7 Lo** no iníc** d* seu livro, ele se questiona: Como iremos compreender o **eve Século *X, ou s*ja, os an*s que vão da ecl*são da Pri*ei*a Gu**ra Mundi*l ao cola**o da URSS, que, como agora podem*s ver retrospecti*amente, for- mam um per*odo *i*tórico c*erente já encerrado? Não sabem** o *ue vir* a seg**r, nem como *erá o *róximo milênio, ***or* possam*s t*r cert*za de que ele te*á sid* *oldado p*lo Breve Sécul* XX. (H**SBA*N, *003, *. 15). O impacto das duas Guerras Mund*ais, *os *ár*os conf**t** d* foco mais region*l (Coreia, Vietnã, O*i***e *é*io, etc.), a *uerra a *ria, a onda de Ditadu*as Militares *ue *eve lugar na América Latina e a qu*da do socialismo rea*, entre outras co*s*s, l*varam-no a cla*sificar o século X* como a Era do* Extre*os. Um sécu**, breve, vertigi*o*o e co*tun*ente, no qua* * a*eleração da* mudanças i*pôs *m *ov* signific**o ao tem*o e à cult*ra. * que sabemos c*m certez* é qu* o sé*ulo atua*, o primeiro do novo milêni*, é moldado p*las experiên*ia* vivida* no breve sécul* XX. Com* puder*m a*on*ecer e*periênc**s genoci*as, como as re*lizadas pelos nazistas *a E*ropa ou p*los Kh*ers ve*mel*os no Camb*ja? E*tá no epice*tro *essa* t*ans*o**aç*es a r*v**uçã* russa, des** a a*ertura da primeira f*s* até o des**ament* com a q**da do muro de Berlin. T*lvez o prob*ema a resol*er não seja porq*e a R**olução de 1917 não se espalhou imedi*ta**nte pelo mundo, m*s ante* porque a *hama da revo*ução proletária pôde ser **o *apidamen*e submergida *or uma vaga rea*ionár*a mundial que, ainda s*gundo H*- b*baw* (2003), é mais ampla do que o* mov*ment*s fascis*a ita*ian* e naz*sta alemão. Sendo *ara ele, porém, o* movi*entos nazifa*c*sta* os que assomb*ar*m a Europa e o mun*o todo, **i**ipalmente na prime*ra fase do século X*, uma p*dero*a reação à direita em re*ação * revolução proletária *corrida na Rússi*. R*teiro, Joaç*ba, E*ição E*pec*al, p. 49-70. *014 57 Ama*ildo Luiz Trevisa* Adorno (1995) defende que * meta *e todas as metas p*ra a educação de- veri* ser que Ausc*w*tz não s* repi*a, o que si*nific*, de nosso pont* de vist*, um alert* para um acontecim*nto q*e se to*nou símbolo da ab*rtura de uma no** era - a do século pós-*raumático -, na qual a con*ivên*ia c*m catástrofes coletivas se tornou onipresente. Também deixa bast*nte cla*a a noção *e *ue na própria gênese da c*vi*ização *stá con*ida a i*e*a de bar**rie. Por isso, u*a época so* o *igno de A*schwitz reque*, segundo o filósofo ale**o, q*es*ionar a frieza * * indiferença d* compor*ame*to (com o *utro); o caráter manipulad*r; a n*cess*d*de de *e*ba*bari- zação do ca*po; e as metas educacionai* *e u*a civiliz*ção te*nic*sta. Não é a falt* de hab*lidade *u co*petê*cia que está *m j*go na ocor*ên*ia desse* acontec*mento*, mas * postura per*mpt*ria f*e*te à iminência da dor. Eis aí o per*go da reincidência na *arb*rie, de que fala *dorno. Ainda neste artigo, e*e l*mbra que fenômenos co*o os do holocausto s*o como a sombra da m*d*rnidade que a *co*panha passo a *as*o, porque repr*s*nt* o mo*e**o r*gressi*o da d*alética da razão, responsável *el* vida dani*ic*da. Por isso, não seri* **m**s diz*r *ue Ausc*wi*z não é *ma fi*ura do passad* *ue *os **so*bra vez por ou*ra si*pl*sment*, mas é uma alegoria qu* se repete * cada momento q*e vivenciamos uma *atástro*e co*eti*a.8 Comentando a posição defendida por *dorno (1995 apud ROUANET, 2010, p. 23): *esse *n*aio, ele part* de novo *o para*oxo f*eudiano se**ndo o qual "a própria ci*ilização prod*z as forç*s contrárias à civi- *ização e cada vez mais as acen*ua [...] O prin*í*i* da barbári* est* incr*stado na civ*lização". M*s *gora ele acha que é *os- sível reag*r a est* fatalidade, se n*o modi*ic*n*o a* est**t**as objetivas do *apitalismo tar*io, o que *e torna c*d* *ez mais utópico, pelo meno* atuando, pela educação, s*bre as *st*uturas objetivas do homem contemporâneo. Com isso, este se *o*naria con*cie*te d*s meca*i*mo* sociai* e psicológicos que pode* tra*sfor**r indivídu*s com*ns e* mon*tros sanguiná*ios, o que contribui*i*, pelo menos em parte, para evi*ar o retorno *a barbár*e. **orno (1*95, p. 1*5) admite a ausência *e for**ção sufi***nte para pre- *eni* e trabalhar *om ocorrências tra*máticas, caso contrário, o *olocausto não teri* e*istido. Para repensar as m*tas educaciona*s par* que *uschwi*z não se repita, e*e sugere começar pelo trab**h* n* p*imeira infâ*cia. P** *sso, a*severa t*mbém qu* a rela*ão en*re au*o*ida*e e b*rbárie, ainda não obteve "a atenção m**ecida da ciência e da peda**gia." 58 Disponível em: www.editora.unoesc.edu.br O amor ao sabe* e* tem*os de Hamartia Porém, deparamo*-nos com vári*s emp*cilho* ne**e senti*o, pois vi*emo* tem*os de uma ét*ca *a culpabilida** e não uma ética d* responsabilidade e do com- parti*hamento. É *ais fácil espiar a culp* do qu* r***mente promover uma *ducação *ara a aut*determin*çã* do espír*to. Ad*rno (1995, p. 30) que*tiona essa mentalidade *om o se*uinte a*gu*en*o: Que n* Alem*nha a f*lta de domínio do *assado, já q*e *sta é a questão, não s* *estringe ao âmbito dos chamados irre**- per*veis, isso é *nq**stionável. Se*pre se r**ete ao chamado complexo de *u**a, muitas v*zes alega*do que o mes*o *a ver- dade apenas foi gerado pela const*ução de uma culpa coletiv* dos a*emães. No ***anto, *pesar desse alerta, o terror d* holoc*usto tem-se reacendido nas nossas vi*as toda vez que uma tra*édia se r**ete em nosso cotidia*o. E isso lev*nt* o problema da representação da catást*o**, pois há u*a contr*d**ão e*tre a crenç* no po*encial da arte e da educação e* contrib*ir **ra * preve*ção às experiências traumá- t*cas e, ao mes** te*po, a impo*sibilidade de *xpres*ar *u represe*t*r tais oco*r*n*ias. Ou seja, *eve haver a possibilid**e de * arte e a educação repres*nt*rem o holoc**s*o e, a* *e*mo te*po, o *apel (p*d*gógico) que lhes é atrib*ído enquan*o po*s*bilidade *imét*ca de redenç*o, de traba*har a memóri* e a *revenção a tais fenômenos. P*r isso, a f**ura dos campos *e *oncentração de Auschw*tz apare** como metáfora m*mética utilizada por Adorno. A dime*são da mím*sis da **te surge, *ara ess* auto*, c**o lugar de possib*lida*es o*de s* alojaram as *n*r*ias criativas e tra*s- form**o*as da modernidade, depois da crise do marxismo cláss*co. A mímesi* faz * trânsito do rea* a* lit**ár*o, *roduz*ndo imagens desestabiliz*doras do real. É por isso que o fil*sofo a*emão acre*i** n* fo*ç* d* alegoria dos campos de c**cen*ração *a Segund* Guerra par* desest*biliz*r a compulsão d* conceito de homogeneiza* tudo, pel* predo*ínio da racionali*ade instrume*tal. 5 H*M*RTIA D*S NO*** TEMPOS E A RECO*FIGURAÇÃO D* DISCURSO D* CATÁSTROFE Tanto Ad*rno quan*o Hobsba*m não poderiam adi*inhar ao que poderia lev*r o c*minhar da hum*nida*e, diante d*s m*di*ic*ções do final do século XX e d* primei*a década do *éculo XX*. Assim, não pu*eram anteve*, em suas teorias, as gran*es alterações r*sult*ntes da rev*lução tecnol*gica d*s mei*s de comuni**ção, a q*al colocou * humanid*de ** maneir* instant*nea em con*ato com o que aco**ece em qualquer part* *o planeta a todo o momento. Esses a*anço* na comu*icação p*a- Rotei*o, J**çaba, E*ição Especia*, p. *9-7*. 20** 59 Amarildo Luiz Trev*sa* netária, *om a emer*ência de n*vas notíc*as, filmes e documentários principalment*, informa* *s riscos constant*s a *ue todos es*amos per*anente*ente *xpostos, em razã* da c**fluê*cia *as *ausa* *ue apontamos anterio**ente, criando uma recon- *iguração *o dis**rso d* catást**fe. P*rtanto, a reconfiguração d* *iscurso das ca- tá*tro*es d*ve-s* aos acontecimentos catastróficos *roduzidos **tencionalm*nte pa** se*em ***nsmitidos *ia p*anetária por inter*é*io dos meios de comun**açã*. Por i**o, é nat*ral que *o*o na introdução de seu livro * *ra d*s Extremos, Hobsbawm (2003, p. 25) se per**nt*: No *im des*e séc*l*, pe** primeira *ez, *orn*u-se po*sí*el ver com* p*de ser *m mun*o em que o passa**, inclusiv* o pas- sado n* presente, p*rdeu seu pape*, em que o* velhos mapas e *ar*as q*e guiavam os seres huma*os pela vida **dividual e co- l***va não mais represe*tam a pai*agem na qual no* *ovemos, o m*r *m *u* navega*o*. Em que n*o *abemo* aond* nos leva, ou mesmo a*nde **ve lev*r-nos, nossa vi*gem. Vilém Flusser, em Reflexõe* Nômades, expressa bem po* qu* vivemos em uma época *a qual o q** deve**a ser raro inv*de cada ve* mai* o espaç* do cotidiano. *o di*idir * *i*tória da *uma*idad*, e não apenas a d* século XX, em três fases, cada u*a de*as de*encade*da por uma nova c*tástrofe, *le arg*menta que e*taríamos f**nt* à *erce*ra catást*o*e, qu* cond*z o ser hu*a*o a um "n*mad*smo de novo tipo", no qual *ão é mais * corpo que viaja, nav*ga ou cami*h*, mas o seu espírit*. *est*, sua *asa fica in*bit*vel, po*que por todos os s*us buracos entra o vento da info*mação (com suas ima*ens técnicas, transmitidas pelas tomadas de elet*icid*de) (BAIT*LLO JÚNIOR, 20*4). A *uestão é que, defron*ando-s* à aguda experiência do **culo *nterior, a sensi*i- lidade human* p*rece te* sido irreversíve* e cr*nicamente altera*a, uma ve* que a noção de catástrofe se insinu* para dentro d* **tidianid*de e* uma velocid*de aparentemente cr*s**nte, esp*cialm**te via me*os de comu*icaç** soc*al de mass*. É n**se contexto de midiat*zaçã* do discurso de tragéd*as e catá*trofes, *ue e*tendemos a hamartia ** cu*tura nos novos tempos (SILVEIRA, 2014). Podemos to- mar como exemplo a *atástrofe do 1* de setembro, ocorrida n*s torres de *anhattam nos EU*, mai* es*ecialmente * que disse sobre esse fato um ícone da música cul*, o alemão Karlheinz Stockhausen, "[...] a m**or obra de arte **e já **is*iu na hi*tória da humanid*de." (*REVI**N, 2*07, p. 300). Em r*zão dess* *epoi*ent*, o *ú*ico *iu *eus sh*ws *e*em can*elados no mundo todo, o que culmino* com um pedid* públic* seu de descu*pas. Ou, ent*o, no caso da boate Kiss, quando *m s*mbolo da cultu*a da *uto*j*da ** cidade, p*bl*cou um liv*o consi*erado po* boa parte das *amílias *omo ofen*i*o à memória da* vítimas. O caso f*i para* *o tribunal *ue deu g*nho de causa 60 Disponível *m: *w*.editor*.unoesc.ed*.br O amor ao saber em **mp*s de Ha*ar*i* ao autor, em nome d* "li*erdad* *e exp*es*ão". Poré*, ele lançou e* seg**da uma segunda edi*ão do livro, re*iran*o os **echos consi*erados o*e*si*os à memó*ia *a* vítima* (TREVISA*; FAGUND*S; PE*ROSO, 20*4, p. 374). Assim, que implicações ou re*pos*as os proce*sos f*rm*t*vos têm *o*se- *uido *ferec*r, na prevenção a esses acontecimentos, na atualidade? Diante *e*ses fe*ômenos, i*erentes à vi*a cotidi*na das sociedades modernas av**çadas, q*al é o pa*el a ser ass***d* pela ed*cação, espec*almen*e nas proposta* de formaç*o contra a perpetuaçã* da barbár*e? *onsiderando-se o exposto, *á no mínimo *uas p*sições básicas para a edu*ação *ren*e a *sses processos: ou ela pode emudecer e se re*ignar, re**in*o então em um esta*o de in*cuidade e d* afirm*ç*o adaptativa a uma s*post* inexora*ilid*de d* época; ou pode s* *olt*r c*ntr* o temp* pres*nt*, rec*nfig*rando novas resposta* * assumindo posturas d* resis*ênci* frente à do* *umana de*orr*n** de ta*s tragédi*s. *e**e pont*, o núc**o in*pir*dor da literatur* de Shoah,9 *u de tes*e*u- nho, po*e aj*dar a pen*a* melhor essa **estão, uma *e* qu* é at*avessada por esse mesmo dile*a.*0 E*a s* const*tui como "*ite*atura de testemu*ho" da bar*árie col*ti- va, baseada *a ide*a d* mimesis como "nat*reza da literatur*" * da "c*tástrofe" com o sentido de re*ir**olta, "[...] *emelhante à trajetória d* her** trágico, cujo dest*no é a ruína." (DE MAR*O, 2004, p. 45). Mais *arde, em con*ato co* o test**unho do ho*ocausto, signif*cou *ambém des*par**ime**o, aniquilação ou e*tinção. *or i*so, é comp*eensí*e* supor q**: "* *niquilamento *o homem e*oou n* a*iquila**nto da *topia hu*anista, corroendo o poder explicativo da r*zão e a c*enç* no **n*ecimento como forç* d* civilização." (DE MARCO, 2004, p. 53). 6 A HAMARTIA DE ÉDIPO OU A REVIRAVOLTA DO H*RÓI T*Á*I*O As tra**d*as grega* sã* ai*d* u* exemplo pr*cioso (a exemplaridade do clássico, como diria Gad*mer), no s*n*ido de que colocam em cen* a reviravolt* na v**a *o personag*m ap*s a catarse ou **rifi*a*ão ocasionada pe** s*f*imen*o. Édipo é um dos mod*los ma*s eloquentes, *uan*o, ao proc*rar o se* destino, fo* vítima *a sua ham*rtia. Ele é marcado pela "culpa h*redi*ária" desde a s*a **igem, p*is pertencia à fa*ília dos Labd*cidas, descendentes de Lá*dac*, antigo rei de Teb*s. Se*un*o uma tra*ição, o rei de Teb*s fora des*ed*çad* pelas Mên*de* ou *acantes, fato esse narr*do n* trag*dia "As B*c*ntes", de Eurípedes (TREVISA*, 2011, p. 29*-30*). Rote*r*, Joaçaba, Edição *special, p. *9-70. 2014 61 Ama*ildo *uiz Trevisan E carre*a a falta trági*a de uma mane*ra part*cular, por ter seu* pés mui*o sen*íveis. De*oi* que o *ráculo previ* **e mataria o p*óprio *ai e cas*ria com a su* mãe, Édipo foi abando*ado p*r ele* *as montan*as e s*lvo por alguns pastores. *tad* e ferido p*l*s pés p*ra s*r *li*inado, *al fato originou *o *eu nome "Oidípus", qu* signi*ica "o de pés-inchados" (BRA*DÃO, *002, p. 274). D* traum* surge o *essentime*to que se a*randará s*mente na velh*ce. O mesmo autor interpreta *ssa muti*aç*o da seguinte *orma: "[...] esse pé in*hado retrataria a psiqué inflada pela vaidade, d*í a impossibilidade que te* Édipo de perfazer com tra*quilidade a caminhada at*avés da existê*c*a: sua alma pe*m**ecerá ferida." Ainda, se*undo int*rpretação de Bra*d*o, fo* *uando de*cob*iu a per- a *urbadora profecia *ue Édipo, tent*nd* fug** de s*u *e*t***, que encontro*-*e pai a *a*inho de Tebas e *ometeu, *ncon*cientemen*e, * as**s*inato del*, casando-s* c*m * sua m*e. Ao c*uz*r com a *omitiv* de La** em u* estreito desfila**i*o, f** forçado a da* pa*sag**, qu**do a carruagem d* rei passou po* c*ma *os se*s p*s. Ir*itado e tomado p*la ra*va, uti*i*o* o b*stão, seu ter*eiro pé, que lhe permitia anda*, par* abater a todos *s seu* ocupantes, com exceção de um dos e*cravo* que fugi*. Es*e foi contar à Jocasta o *co*tecido de maneira ad*lterada, talv*z por vergonha ou covar*ia, narr*n*o que a comitiva havi* sido dizimad* p*r sal*eadores. Chega*do em Te**s enc*nt*ou a cidad* co*ster*a*a po* do*s problemas: a mo*t* de **u rei e um* *sfi**e que se estabe*ecera na *or** da cida*e prop*ndo um *nigma que ninguém sabia responder, por isso ia devorando um p*r u*. Par* **capar *essa tragédia, fico* d**idid* q*e, *quele q*e co*seguiss* decifrar seu enigma rece- *e*i* o t*ono de Teba* e a mão da rainha Jocas** em c*s*ment*. Édip* libert*, então, * cidade de Tebas, utilizand* a *ua inte*igên*ia, sa- gacid*de e, *spe*ial*ente, a sua pró*ri* exp*riência d* vida de*if*ando o enigma d* Esfinge. Não por *caso, a charad* *ersava exata*ente sobre o seu problema físico, vez que a Esfinge lh* *ergunta "Quem, pela manhã, and*va co* 4 p*tas, ao mei* dia, somente 2, e à *oite utiliz*va 3 e, contrar*amente ao conhecimento gera*, é mais fr*co qu*ndo tem mais pernas?" Qua*do Édipo respo**e "o homem", e*a se **ga do penha**o e se suicida, enqua*to aquele é r*cebi*o com* heró* na cidade e se *a*a *om a *ua m*e legítima, Joc*sta, en*ão viúva do *ei. A hamartia *e Édipo, *ue até então era *eduzi** ao plano pessoal, passa a co**am*nar o re*no, *stend*ndo-se às planta- ções d*s lavouras com a dissemi*açã* de pe*tes e pr*gas de toda ordem. Depois d* en*r*n*amento com o sábio Tirésias, um dos ch*mado* p*lo rei pa*a adi*inhar quem era o culp*do por t*is acontecimentos, ao *i*ar **bendo da *erdade, Édipo *ura os seus 62 Dis**nível em: www.edito**.u*oesc.edu.br O amor ao saber em tempos de H*martia olh*s e Jocasta se e*forca. Esse tamb*m é *m fato impo*tante a s*r cons*derado, p*i*, *egu*do interpreta Bra*dão (*002a, 2002b): Ness* *cepção, Édipo fura os olhos *or a***pendi*e*to subli- me de se ter *bando*ado, de *aver assassinado o espírito e de haver desposado a terra, cujos olhos co**emplam tão soment* a *edução. Ceg*-se para afastar-*e d* mun*o e *e suas seduç*es, para me*gulhar em *i mesmo, a fi* de se *econciliar com * espírito traído. A reviravolta do personag*m v*i oc*rrer na tragédia É*ipo ** Col*no, quando ele, c*go pa*a os encantos e p*ixões *errenas, é levado por sua **lha A*tígo- n* ao jardim *as Eu*ênides, *m Atenas; uma espécie de l**ar de a*rependimento e espi*ituali*ação. *as pala*ras de Brandão (2002a, 2002b), o jardi* seria um local em que a c*lpa, *onsc*entizada e *ssumi*a, acaba sendo "[...] convert*da em sublimi- dad* *rod***va e arrependimento libertador." Inte*essante que, lo*o no início *essa *ragédia, Édipo é def*nido pel* coro como "u* v*gam*ndo - c*m dons escassos". (SÓ*OC*ES, 200*, p. 15). Mas depois virá a s*a trans*ormaç*o, f*uto do *ofrimento e da r*f*exão q*e estes l*e caus*ram. A mutação d* espírit* *cas*onada pela dor o faz fu*ir da influência *a força ce**rífu*a do pra**r, a q*al l*va o indiví**o para f*ra de si m**mo, tor*ando-o **isioneir* de uma espéci* de círcul* vici**o, porquanto *x*g* cada *ez m*is compensação. Já o *ofrimento tem uma *orça centrípet*, posto que o joga para dentro de si mesmo e, com i*s*, para fora do domínio do *á*ito ou do vício, oportunizando a liber*ação *o **rcu*o. * C*NC*US*O O *mor, ao saber, que alime*t*u o *onho *a filosofia e da educação desde a sua or*ge*, idealizando um mundo plenamente e*clareci**, deve passar p** uma re- conf*g*ração n* contexto p*s-tr*umático e co*siderar *ssa n**ão de homem *ntegr*l e tudo o *ais q*e d*le ad*enha. * atualidad* do pensa**nto de *obsbawm (200*) e Ador*o (*995), do cultivo de um p*ns*mento p*eocup*do com a sua co*t*xtualização his**ri*a, *emonst*a, n* p*ática, o q*e tem levado o descuid* com o outro. Dema**a *qui * *m*ort*ncia d*s suas i**erpretações das catást*ofes, na medid* em *ue ofere- cem reflexões par* pensar a n*ce*sidade de am*li*ção *o seu qu*dro de *ompreensão, não reduz*do a* pla*o das "ca*ástr*fes natura*s". Cer**mente, * inexis*ência *e uma *e*lexão sob*e o *ugar do *utro no* processos formativos da sociedade *e*mi**u * ocor- r*ncia do* campos de *oncentração da Segunda Guerra. Essa "rac*onalidade" v*m *e *erp*tuando, ve* que no tr**amento das questões dos desequ*líbrios a*bi*ntais, pel*s Roteiro, Joaçaba, *di*ã* Es*ecial, p. 49-70. *01* *3 *marildo Luiz Tr*visan pol*ticas ofi*iais, novamente tem*s *m esquec**ent* do huma*o. Isso *ão *e**a de s*r um problema intersubje**vo, n* qual a dialética neg*t*va *dorniana * a perspect*v* histórica assumida por H*bsbawm *odem ceder elementos para um redir*ciona*ento teórico das propos*a* edu*acionais na con*emporaneidade, so*retudo qu*ndo tiv**- mos que pens*r na f*rm*ção daqueles qu* se preocupam com a e*u*ação e*colar. Ve- mos por que é nec*ssário empr*ender uma relaçã* e*t*e filoso**a e educação *ontrária àquela raci*nalidade que *e in*tituiu *esde o in*cio da mod*rni*ade * q*e gesto* as *ondutas t*pificadas pe*a fr*eza, fragmen*an*o desse m*s*o m*do a todos o* campos do c*n*ecimento, permitindo ao h*locau*to m*stra* a sua face perversa na h**t*ria. No campo da socio*o*ia *ol*tica e da literatura, *á es*ão ocorrendo algumas ini*i*tivas promisso*a* de res*stência a essa compreensão equivoca*a, como é * cas*, por exemplo, da propost* *i**da *or Gómez Ramos (2005), a re**eito d* Imre *er- tézs,*1 de c*nver*er o h*locausto *m um valor cult*ral. Há, assim, uma espiritua*i*a- ção da dor com a sua *levação ao plano da m*mória h*stóri*a, med*da *ssa nece*sá*i* para evita* o s*u *uro e simp*e* e*quecimento. Posto que transfo*mada e* *onu- ment*, ela adquire uma es**c*e de subli**d*de *ue a torna, de alguma for*a, m*is p*otegida cont*a * *e*sentimento. ** mesmo m*d*, compreendemos a hama*tia que nasce a partir *a d*s- p*ta entre *s g*nos *a Magn* G*écia e te* a ver *om a incapacidade *e os suje*to* conviverem c*m a *or da pe*da e o cons*quente *rauma. A *alt* trágica conduz à ceguei*a, polui o i*divíduo, é co*tagiosa, mas pode *evar à r*s**gnific*ção da vida e d* **a h*st*ria. O enigma da *sfi*ge * interessante de se an*lisar nesse sentido, *ois, por analog*a, p*demos comp*eender o dile*a das diversa* fó*mulas pedagóg*ca* para qu**r*r a disciplinarizaçã* excessi*a do *a**r pela racionalidade positiv*sta *od*rna. A crise *essa racionalidad* tem ocasionado uma *nflação de discursos e *ma invasão semântica n* ed*caç*o, fazendo perder de vista o q*e é essencial para a ocorrênc*a do processo for**tivo. Não import* **nto sob qual forma o homem caminha pel* vida ou faz o seu percurso via processo *ducativo. Se ele s* apoia em doi*, tr*s ou *uatro pés par* andar não faz muita d*ferença, posto **e niss* e**á sempre em qu**t*o "o **mem". Assim, podemos *ompreender as vár*a* fór*ula* d* mult*, pluri, inter ou trans*i*cipl*na*ida*e. Elas ser*o sempre apo*os defeitu*sos e, mesmo que haja *m bo* equilíbri*, nada se*á definitivo. *is a h*m*rtia das fórmul*s aca*êmicas. Por isso, a compreens*o *e que tudo é obra do *umano,12 não pode s*r deixa*a de lado * ***o p*evine **ntra * ressen*imento prov*cado pelo fraca*so. *e*tino s*melh*n*e teve É*ipo, enq*a*to cega*o para o e*te*dime*to *os misté*ios da p*rgunta da es*inge, bem com* *a*a sua *iferença e, con*eq*e*teme*te, 64 D**ponível em: *ww.edito*a.u*oesc.edu.br O a*o* ao *a*er em te*pos d* Ha*artia par* a alteridade ** o***o. A par*ir disso, *o***te vai compree*der o seu infort*- nio bem mais ta*de, se*do ess* uma das *aracterí*t*c*s do "*o*heci**nto trág*co": "E* ocasiones, est* *orma de co*ocimiento se expressa mediante la *órmula esqui- liana de aprender *o* medio del sufrimiento; a *ec**, se expressa e* l* idea del \aprendizaje tardío\ del darse cuenta demasiado tar*e." (ORSI , 2007, p. *9*). E é evidente **e ainda *ão se *e* *ma elaboração est*tica e é*ica diante d* d*r do *utro. A ju*ti*icativa da estét*ca e, *e**e *amp*, * **te trágica, com* p*ssibi- lidade de s*ber-expressar, e d* ét*ca, enq*a*to saber-preveni*, tem a intençã* de **o- mover a represen*ação do que é i*dizível para * consciência. À l*mbrança da image* das torres gê*eas d*s*bando *emelhante * uma obra de arte, nã* se pode esquec** qu* aí es*á o ser humano env*lvido; foram interromp**os diver*os proj*tos de v*da, mui- tos sonhos de famíli*s ficaram d*sf*gurados, restand* "páss*ros feridos". Do mesmo modo q*e * pu***cação d* um li*ro poucos dias depo*s d* tragédia da *o*te de Santa Maria, ainda em u* momento d* do* * lu*o *as famílias e de *u*to * m*mória das vítimas, levanta uma série *e dúvidas a *espeito ** seu real sen*ido. *isso s* depre*nde que caberia analisar a *ropost* de *liar a experiência *o trauma ao amor p*lo saber, a dor do trágico à *abedoria da vida - a hamartia à *o*ia - no processo educ*t*vo. * trági*o está na raiz da condição *umana e, portanto, da *o*sa fa*t* de saber convi*er com a d*versid*de e a d*f*rença, seja em s* me*m*, como *o caso de Édipo, o* dos *utros. Por is*o a busc* d* educaç*o p*la *enovação d* p*opost*s *o*stan*emen*e. No en*anto, * necessidade de*sa co*viv*ncia é in*ren*e a uma *duca*ão p**a a cidadan*a *emocrática, com alicerc* no pensament* *rítico, da *idadania u*iv*rsal e da imagi*a*ão em*áti*a, que permitir*a reorient*r *s noss*s vi**s pa*a além do objetivo específ**o de uma vi*a *er*adológica. A*inal, as trag*- di*s ** catás*rofe* ocasionadas p*la ação humana na maioria da* vezes nã* ocorrem, conforme demonstra a míd*a em *eral, em razão da in*ompet**cia ** falta de perícia simplesment*. Mais *o que isso, devem-se ao de*c*ido com o ou*ro, qu*nd*, em nome d* l*crativida*e, d* nece*sida*e ** expos**ão de doutrinas ou id*olo*ias de forma esp*tacularizada, ou da in*iferença para com a *or do outro, * assu*ido * risc* de coloc*-lo em p*rig*. Pod*mos contribu*r, des** mane*ra, p*ra a criaç*o de ** modelo de forma- ção sen*ível à prev*nçã* de cat*str*f*s c*letivas, bem *omo à elabo*ação d* traum*, tendo como parâmetro *e co*preensão a literatura de *es*emun*o e *s inici*tivas *efe*en**s às experiências do holoc*usto/g*n*c*dio. A ideia p*rte de uma demanda d* sociedad* por obter n*vas po**uras n* camp* de forma*ão *e profes*ores e *ob * **cessid*de de u*a nova ordem *e pensamento, que repe*sa a do*ência em vir*ude Roteiro, *oaçaba, Edição Especial, p. 49-70. *014 *5 Amarildo Luiz T*evisan da r*novação de *aberes no cam*o da educação. A*redi*amos que * formação de pro- fesso*es p*de const*uir importantes saberes com potenci*is reflexivos e terap**ti*os. *esse *odo, o dito de "tudo o que não se apre*de por a*o*, se aprende *ela dor" poderia ser comple*e*tado por: "O que se aprende com a exp*riê*cia *a dor, de*eria ser en*inado p*r amo*". *otas explicativa*: 1 Artig* referent* ao desenv*l*im**to do pr**et* de pe*quisa "Ca*ástrofe, trauma e resis*ê*cia: Exp*riência estética n* formação de professores", aprov*do *a Chamada MCTI/CNPq n. 14/2013 Un*versal - Faixa B. * A palavra ca*ás*rofe (k*ta + strophé) significa mudan*a, tra*sfo*maç*o; em grego, te* o sentido de virada para baixo, mas *ambém *ignif*ca "desa*a*ento", "*esastre" ou algo q*e ca**a um *raum*, no hebraico *ho*h, te*mo esse utilizado *m substituiç*o à *alavra holo*aus*o (NE*TROVSKI; SELIGMANN-SILV*, 2000). N* Arte Po*t*ca, *ristóteles (2001, p. 17) divid* a açã* c*mpl*xa *a tragé*ia em *rês partes, ass*m se referindo à catástrof*: "*. A este **sp*ito, du*s partes constituem a fábula: peripécia * recon*ec*mento; a te*ceira é o acon*eciment* patétic* (c*tá*tr*fe). Tratamos da p*ripéci* * do reconhe*imen**; 10. o patético é de*i*o a uma **ão que provoca * morte ou so*rim*nto, como * das mortes em cena, das dores agu*as, dos ferimentos * outr*s cas** an*logo*." * Se*undo Brasil (201*): "[...] o MCTI está des*nvolv*nd*, em articu**çã* com ou*r*s i*sti*uições federais, estaduais, municipais, ór*ãos de def*sa civ*l e a* Força* Ar*adas, um Siste*a Nacion*l de Monitoramento e *lertas d* Desastre* Nat*rais. O res*lt*do desse esforço aumen*ará a capacidade da so*ie*ade brasi*eira para fazer frente à* catá*trofe* natu**is, com redu*ão de vítimas e de pre*uízos *ociais e econômicos *ec**rentes, con*ribuindo par* a diminuição d* *obreza e *umento da q*alidade de vida." 4 Conforme o Relatóri* da ONU, q*e prevê catástrofe *mbi*ntal no m*ndo em 2050. 5 O caso *e incê*dio da boa*e Kiss, acon*e*ido no d*a *7 de j**eiro de 2013, enquadr*-s* perfeitamen*e nessa situaçã*. O in*i*ente *itimou 242 pe*soas, na maio*ia jo*ens, sendo 115 *luno* da Univ*rsidade Federal de Santa Maria e ma*s *e *00 ferid*s. 6 Ve* a *s** res*eit*: *aber*as (2006); ie* (*003) e Bernstein (*006). 7 *m a Era dos ext*emos: o breve século XX (1*14-1991), Hobsbawum (20*3) defende a *deia *e que teria havido três et*pa* ness* p**íodo: Er* da **tá*trofe (1914 a 1945); Era d* Ou*o (1950-1960) e *esmoronamento (1970-19*1). * * data em que o*orr*u * incêndio da boat* Kiss *icará m*rcada nã* apenas por e*te ser o dia inte*n*c**nal *m *emór*a do Holoca*sto, *as ta*bém po*que as v*t*mas mo*r*ra* asfi*iadas ao inalar o mesmo *ás utilizado n*s campos d* conce*traç*o nazista d* Segunda *ue*** Mundial: o c*anet*, adv*n*o da queima *a **ponja que fazi* par*e da estrutura de *roteção acústica da boate. Com o aco*tecido, mu***s l*ções també* foram *adas às estrutu**s polític*s e socia*s b*asileir*s e à e*uc*ç*o, por s* *ostrar n*cessá*i* uma form*ção *ensível à pre*en*ão de catástr*f*s *oletivas. 9 Não por acaso, a tradu*ão p*ra o *e*raico do termo cat*strofe é Sho*h. Catást*ofe é aquilo qu* p*o*oca * tra*m*. A *alavra trauma vem do gr*go, que**n*o *izer f***mento, t*aumatismo. Mas e** deriva tam**m d* *a*z hindo-europeia = *era, que t** dois signi**cados antité*icos, à bo* maneira freudiana: por um la*o *riccionar, *orcer, perfu*ar, ou t*iturar *r*os; por *utro s*plant*r ou passar atra*és; e é es*a verten*e *a *aiz tera q** v*i or*g*n** tod* * família das palav**s co* trans, *omo transpl*nt*r e t*an**ortar (NESTROVSKI; *ELIGMANN SI*VA, 200*, p. 9). 10 Ao enlaçar com as discussõe* que te* *avido *obr* a possibili*ad* de representar a catástrof* - em concreto, o Holocaus*o - Lan*man* (1989) *ens*va, por exe*plo, que não *e poderia e nem *e d*veria fazer isso. 11 Imre Kért*sz foi *ob*evivente do holocau*to, tendo colocado em ques*ão a *ese da su* transformaç** em valor cultural no se* *ivro Un i*stant* de silen*io *n el pared**. El holocausto co*o cul**ra (2002). Escritor hún*aro de religião jud*ica, foi trad***r de Nietzsche, Hofm*n*sthal, Schn*tzler, Freud e Wi*tgens*ein do alemão *ara o húngaro. Escr*ve* vár*as obras cont*ndo a su* *xperiência nos campos de Auschwitz e Buch*nwald, sen*o l**ertado em 1945 pelas *ropas nort*-ameri*anas. "*em Destino", * seu pr*meir* romance, lhe rendeu 10 anos de t*aba*h*, sendo po*teriormente transformado *m filme. Pela pr*stigiosa 66 D*sponí*el em: ww*.ed***ra.unoesc.edu.br O amor ao saber em tempos de *amart*a ca*reira *iterá*ia, acabou re*ebendo vários prêmios, sendo homenagea*o com o No*el de *iteratur* d* *002. 12 Por mais parad*xal que poss* ser a explic*çã* *e L*vi (20**, p. 7*), escri*or italiano s*brevive*te dos cam*os de Au*chwitz, os criminoso* de guerr* n*zistas tamb*m er*m *enshen, em alemão, homens: "**mbi*n ellos, los gr*nd*s *esponsables, son Menschen; *a mate*ia prima de la que **tán hechos *s la nuest*a, y no *ostó mu*ho trabajo ni fue *recisa uma verdadera coacción para tr**sform*rlos em fríos a*esinos de millo**e* de otros Menschen: bastaron algunos a*os de *scuela pervers* y l* pr*pa*anda del doc*or Goebb*ls." **FERÊNCIAS ADORNO, T. E**ca*ã* e ema*cipação. Tradução Wolfgan Le* M*ar. Sã* Paulo: *az e Terra, 1*95. ARIS*ÓT*LES. Arte p*ética. 2001. Disponível e*: <htt*://www.dominiopublico. gov.br/down*o*d/texto/cv000005.pd*>. Aces*o em: *3 *et. 2*14. BAUMAN, Z. 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