TEORIA CRÍ*ICA, EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE Ha*s-Georg Fli*kinger* Resumo: O recur*o * a**uns motivos, que le*a*am *ax Horkheimer a *laborar s*a Teor*a Crítica, providencia o fio condutor para *pontar *lguns dos pressupostos mais que*t*onáveis d* Pe*agogi* *oje em voga, a qu** se alimenta *os impulsos *or es*e *utor, assi* chamada de Te**ia Tr*dicional. *ntr* as fal*a* mais gr*ves dessa teoria no c*nt*xto pedagógico ***stam a vir*da empirista, o c*nceito am*íguo de comp*- tência e a ceguei*a r*ferente ao enra*zamento d*s d*retrize* *edagóg*ca* no status qu* d* *ociedad* (neo)liberal. É a pa*t*r da legit*mação do olh*r crítico, defendi*o po* Horkheimer, q*e se *ro*õem a*gumas cor*eç*e* profunda* na c*nstrução do es*aço pedagógico. Palavras-chave: *eoria tradicio*a*. T*o*ia *ríti*a. Pe**gogia de aceitaç*o. *edag*gia de resi*tência. M** H*rkheimer. Critical theo*y, educ*t*on and div**s*ty A*stract: G*ing back to **me motiv*s which *aused the *labo*ation of C*itical T*e- ory, w* gain an id** of some of *he most questi*nab*e *ressupositions of a*t*al Pe- da*ogy, a Pe**gogy t*at got its impulses fr*m a cie**ific conception called b* Max Hork*eimer Traditional Theor*. Withi* t*e most ser*ous failu*es o* t*is t*eory, he ident*fies the empiristic t*rn, an ambi*ale*t *oncep* of competition and t*e blindnes* of **e moder* pedag*gical *r*mewo*k in respect of its *omp*omise with the a*tual status of (ne*)l**er*l society. *ts within th*s cr*tical persp*ctive of Ho*kheimer that will be propose* so*e p*ofound corrections of the pe*agogi*al s*ace. Keywords: Traditional *heory. Crit*cal *heory. Ped*gogy of acceptance. Pedagogy o* resisten**. Max Horkheimer. _____________ * Jurista e Dout*r ** Fi*osofia p**a Un*ve*s**ade de Hei*elber*; Profess*r emérito na *n*versid*de de Kassel; atualmente c*n*i*ua apoiando * cooperação ent*e * *n*v**sidade de Kas*el e as Universida*es *o Sul *o Brasil; *ua Washin*ton Lui*, n. 1403, Apto 238, Centro, 90010460, Porto A**gre, Rio Grande d* Sul, Brasil; zarameurers1*@g*ail.com R*teiro, Joa*a*a, *dição Especial, p. 25-38-50. 2014 2* Hans-Geo*g *lickinger 1 INTRODU*ÃO Meu t*m* insere-se no projeto de mo*ern*zação da so*ie*ade, que vem *reocupand* a Pedag*g*a d**de o* a*o* *980. Ele *olo*a **est*es n*v*s, às q*ais a *ducação pr*c**a reagi* repen*ando su** d*retrizes t*adicionais. A assimilaçã* da massa crescente do conheciment*, a oferta excessiva e indisc*iminada de informa- ções, a promoçã* ilimi*ada do consumo materi*l, a perda d* con*ensos *t*co-so*iais básicos, a inércia **s tr*dicionais *nstituições *e formação, a postura predominante- men** receptiva de educ*ndos e educadores, a d*squal*ficação acelerad* de formações profissionais - e*s apena* uns *oucos fatos, com os quai* os proc*ssos forma*ivos se vee* conf*onta*os. É na*ural que, em uma fase com* essa, pense-se, antes *e t*do, em elabora* modelos novos para "m*dernizar" o s*stema educaci*nal, acompanha*- do a dinâmica socio**ltural prese*te. Entretant*, nem sempre é necessár*o *rocur*r *deias novas para reag*r à altura *o tempo. Às vezes, va*e a p*n* *ambém recupera* ideia* do passad* ainda p*uco aproveitadas. Perd*da* d* vis*a, elas pod*m ser reatua- liza*as * leva*as a entende* o c*nári* atual em *ua *omplexidade id**lógica e **ática. Ao recor*e*, portanto, à *eor*a C**tica, aposto no ap*o*eitamento de um tipo de pe*samento, cuj* radicalidad* continu* assustand* o m*ins*ream c*entificista *a Peda*ogia. Convicto de qu* a Teo*ia *rít*ca é capaz de *espond*r a qu*s*ões cen- trai* d* ed*c*ção h*dierna, di*idirei mi*ha argu*entação e* três etapas. Primeiro, s*rá preciso *embrar o* impulsos originários **e levaram à a*ticulaç*o dessa Teoria, para - segundo - desenha* os traços p*incip**s d* Pedagogia cie*tifici*** nas tr*lhas da a*sim chamada Teori* Trad*c*onal e i*d*ca* - ter*eiro - * c*minho para uma Peda- gogia crític* ou, como ela é, po* *ezes, denominada, *e resistênc*a ou *manci**t*ria. Nesse c*so, serão a*ordadas, também, *lg*mas consequências para a p*áxi* pedagó- *ica em um amb*ente socio**lítico *ada vez m*is dif*so. 2 AS FONTES DA TEORIA CRÍTICA *e perg**tarmos pela* carat*r***i*a* da Te*r*a Crít*ca de intere*se p*ra * *ampo pedag*gico, será oportuno antes lembr*r a *on*epção, contra a qual ela argu- m*nta, pois ess* polêmica já indica o g*r*en *o en*endimento *sp*cíf*c* *ue a Teoria Crí*i*a opõe ao ambiente pe*agógico hoje predom*na*t*. Quando *e fa*a em Teori* *rí*i*a, é natural *e*eter ao famoso ens*io d* ****heimer (*992), intitulado Teoria *radicional e Teoria Crítica. Opondo-se ** cientific**m* puro da *eoria po* el* cha*a** de Tra*i*ional, o **lósofo des*aca falhas 26 Disponí*el em: www.ed**or*.u*oes*.edu.br Teoria crít*ca, educaç*o e di*ersidade de**a teoria que *fetam també* as teorias * prá*ic*s *ed*gógicas. Entre e**a* falhas import*m, **ra nós, s*bret*do, o *ritéri* da co**i*tência teó**ca, a id**a de objetivi- dade, a r*cional*da*e instrum*ntal e a imediat*dade ingên*a do acesso à *e*li*ade. *egundo H*sser* (apud HORKHEI**R, **92, p. 237), *aracterizou a Te- o*ia Tra*ici*nal pela "[...] in*ercon*x*o s**temá*ica de enunciados na f*rma *e uma dedução s*s*emá*ica u**forme." Sua m*rca é e**luir **alquer c*n*ra*i*ão, pois ape- nas assim * teoria obteria s** v*rdad*ir* val*da*e. É, antes, a pr*ma*ia *a cons*stê***a teóric* que garant*ria * legitimação cientifica do saber. Tal ideia rem*te ao *odelo cartesiano do mos geom*tricus, isto é, ao ideal *as ciências matemáti*as, fazen*o dele o guia unive*sa* *ara che*a* à verd*de cien*ífica. A T*or*a *r*dici*nal preo*upa-*e, *m pri*eira linha, com su* própria consi*tênc**, ou se**, c*nsi** mesma. D* m*do que, n*la, a realidade é v*st* e ab*rd*da a p*rt*r dessa necessidade lógica a ela *ne- r**t*. Em caso extremo, *m* eventual **ntradição entre *eoria e real*dade levaria nã* * reform*la*ã* da pr*meira, s*nã* à *edefin*ção da segunda. Tra*a-se, cer**mente, d* *ma co*sequência *í*ica para *s ciências *xperimen*ai*, que subme*em a real*dade *o* s*us crité*ios teóric*s. Iss*, no entanto, dificilmente serv* às ciências *oc*ais, *ue t*atam da co*plexa *eali*ade humana, pois, no momento em que el*s *ubmetem a rea*idade social ao m*delo e**erim*ntal de investi*açã*, tal re**idade sofre uma pa*ali*ação e m**ipulação em *ome do crit*rio da consist*n*ia teórica. E* dec*r**ncia des*a primazia da cons*stência te*rica, * Te*ria *radicio- nal s* pre**upa*ia, segundo Hork*eimer (1*92), an*es de t*d*, *om a supressão das contradições inerentes * realidad* social. P*ra en*ender o mu*d* rea*, porém, seg*ndo ele, *er*a nec**sár*o atentar às *ontr*di**es que *e*e atuam e r*ve*á-las. Por conse- guinte, seria somente mediante * *e*coberta d* l*gica *ontraditória rein*nte na rea- lid*de qu* a*can**r*amos a imagem co**et* desta. Mas **m* pô* a *u essa ló*ica? * c*min*o par* isso, Hor*heime* (1992) o encontrou na Te*ria Crítica de *arx, já qu* a análise do m*ndo do cap*tal, real*zada po* *ste, segue um fio *ond*tor metodo*ógico oposto àqu*le da Teoria *radic**nal. É que Marx toma a sério a tese defendida pela socieda** libe*al, s*gun*o a qual o capital impõe, sem re*triçã*, o seu poder à socie- dade como um todo; e *esc*br*, com *sso, *ediante * análise imanent* *o des***ra- ment* objetivo do c**it*l, que essa pr*tensão domi*adora não conse*ue se cumprir em *azão, justa*ente, *as contradiçõ*s sociais *ele *dvindas (FLI*KINGER, 198*). Repetindo, pode*os dizer *ue f*i com essa descobert* da lógi*a i**er*a ao cap*ta* e seus efeito* na s*ciedade que Marx vi* *egitimada a sua tese *e q*e tais contradições car*cteri*ariam, ef*ti*amente, a socie*ad* liberal. Roteiro, Joaçaba, Edição *speci*l, p. 2*-3*-50. 20** 27 Han*-G*or* Flickinger **is bem, foi o recurso à t*or*a marxiana que levou H*r*heimer (1992) a entende* * s*u *róprio pr**eto, en*uanto: uma anál*se *manente *a realidad* soci*l; uma descoberta do que não é tematizado pela teoria; e um* id*ntif*cação *a* con- trad*çõ*s inscritas na rea*idade c**o elementos cons*i*utivo* desta. Podemo* dizer, port*nto, te* sido a ad*ptação da crítica *arx*a*a a* seu próprio *r*jeto o qu* possi- bilitou ao auto* a defesa de uma crítica n*o m*is m*ra*ente ideol*gica. Com o *ue se *onstata, o quanto a her*nça *eixada por Marx se t*rn*u um dos re*er*nciais impres- cindíveis à *ompre*nsão do cerne da Teoria Crítica. Out*a falha da Teor*a *ra*icional, apontad* an*eriormen*e, r*fere-se ao seu c*mpro**s** com a ideia da objetividade *ientífica. Ela a*imenta a epistemologia positi*is*a que, nas *rilhas da tradição cartesiana, f*z da raz*o hu*ana a in**ânc*a úl- tima *e *egitim*çã* cie*tífica do s*ber. À ra*ã*, as*im c*mpreendida, é atr*buída uma autos*uficiência que reduz a rea*i*ade * um mero *bje*o de c*nhecime*to. Supõe-*e, *ortanto, um abismo entre esse últ*mo * o *uje*to conhecedor, u* abismo que ap*st* n* po*sib*lid**e d* um acesso *o su*eito do conhecimen*o à realidade enquanto f**o puro, ou s*ja, independen*eme*** das cond*çõ*s subjetivas do con*ecer. Na *erdade, o fa*o de * apl*ca*ão dess* crit*rio de objetivida*e científica ter cri*do resu*tados *mportantes nas Ciênc*as Naturais explica, em parte, * interess* das Ciências Soci*is em aprovei*á-lo *amb*m no *eu trabalh*. * procedimento *mpírico-quantitativo, p*r exemplo, n* *sic*logia, na *ociologia * ta*bém na P*dagogi*, remete a essa tradiç*o, e trouxe, certa*ente, r*s**ta*os b*stan** inesperados no s*u ca**o. Todavia, median- te ele, as Ciências So*iais não conseguir*m resolver o *eu problem* por excelênc*a, * saber, o de *omo e**abele*e* uma re*ação objetiva entre o su*e*t* * * *mbie*te social no qual es*á inser*do. "*ão existe nenhuma t*oria *a *ociedade [...] que não incluís*e i*teresse* po**tic*s, sobre cuja verdade se d*veri* d*cidir [...] novamente medi*nte a a*ão e r*flexão, ou se*a, *ed**nte a *tiv*dade histórico-concreta." (HORKHEIMER, 1*92, p. 2*9). Com várias f*rmula*ões desse tipo, * *ut*r "coloca o dedo *a ferida" da conc*pção objetivista da Teoria *radi**onal. Nas Ciências Sociais - al*á* e em *l- tima *nstância também nas Ciê*cias Natu*ais - não há como fala* *cerca do ob*eto de conhecimento como algo dado. Mu*to pelo contrário, o objeto * construído segundo asp*ctos que não se legitim*m pela* regras do pro*e*i***to c*ent*fico, sen*o por cri- térios ocasionais. O interesse na invest*ga*ão, os recursos disponí*ei*, a aplicabilida- de instrumen**l na prá*** * o*tros f*t*res *inda, os quais **ecedem a r*cional*dade da *nv*stigação, dete*minam a construção do ob*eto. A i*ei* da objetividade *ientífi*a, *obret*do em se tratand* da realidade social, terá de consider*r, a pa*tir d*sso, es*e at* de objetifi*ação da r*al*dade como condição n*cessária dela. O que se que* sal**ntar é 28 Dis*oní*el em: *ww.*d*t*ra.u*o*sc.edu.br Teor*a crítica, edu**ção e d*ver**dade que sub*azem à ide*a de objetivida*e press*posto* pré-científicos, que não pod*m **r escamot*ados. P*ra que se *nten*a * construção do saber científ*co *, **is, necessário tomar *onsciência dessa su* p*oveniên*ia reca*cada, s*m * *ua* o conhec*mento d* realidade so*ial f***ria ceg*. Além disso, esse rec*rso de Ho*kheimer (1992) à f*gura d* r**alque - conceito c*ave da *s*canálise - apont* ao segu*do refere*cial impor- tante n* sua articulação da Teoria C*ítica. Na avaliação do filós*fo, com a defesa d* autono*ia da ra*ão p*ra, a Te- oria Tra*icio*a* correri* o risco de perder de vi*t* o funda*ento *ea* da razão - eis sua t*rceira falha. Pois a*uela t*oria atr*bu*ria à razão o poder irre*trito de *mpor *o *undo os s*us pró*rio* e exclusivos critério* d* co*strução. T*nto a *ature*a quan- to o ser humano se to*na*iam, assim, um *e*o mat*rial a s*rv*ço d*ssa razão. Um fato qu* culmina no gesto d*minador de uma *acionalidade in*trumental, que *a* do mundo um resu*tado da cons*ruç*o racional. *, entr**anto, a mera fé na razão que *li- menta es*a conv**ção, e*capando, assim, *s diretrizes d* uma racionalidade saudável. A pró*ria razão instr*mental sofre um defeito grave: como ocorre com * *ogo*, *ue tem sua origem no mit*, a r**ão en*ontra seu fundo em algo por ela não dominado, a saber, na fé. Ora, à medida q*e a *a*ão i*strumental fi*g*, assim, pod*r ig*orar seu próprio fundo não racion*l, ela vê-se ameaçada, e de modo cr*scent*, p*r *le. Pois, ao n*gá-*o, ela como que castr* a si mesma, en**aquece, e *e *orna, adema*s, ceg* *m relação aos seus pr*p*ios limites. À base desse d*agn*stico da razão instrument*l, Hor*heimer (*992) ple*- teia em favor de um conceito de racionalidade, que venha assegurado qu*nto à sua própria or*gem. Con*eq*entem*n**, um* raz*o esclarecida deveria debruçar-s* sobr* si mesma, de *odo * re*o*hecer os limites de seu poder. *ome*t* as*im el* *es*o- briria a ínt*ma de**ndênci* que tem q*an*o à rea*idade social, da qual fa* p**te. Com isso, a Teor*a Cr*tica propo*ta por ele passa a entende* a d*fo*mação instrumental da *azão como *arateríst*ca constitutiva da atual socie*ade l*beral, *u se*a, do capitali*- *o avança*o. Se*ia, pois, a falta *e uma autorrefl*xão ativa, que *ornari* ingênua * *eoria Tra*icional frente a um m*ndo e* si *o*plex* e e* grande parte cont*adi- tór**. Uma d*s expre**ões dessa ingen*id*de d* ci*ntif*cid*de m*derna, ser*a ai*da, segundo Hor*hei*er (1992), o fato d* a r*zão instrument*l poder ac*editar ser-lh* p*ssível desres*onsabilizar-se pel*s efei*os nocivos de se* império. E, aqui, nova- m**te, foi c*m um o**ar que nasc*u a pa*tir *e dent*o da Teoria *rad*cio*al, que o filósofo pas*o* a re*ela* *sse s*u o*tro *éficit, cuj* rec*nheci**nto le*aria a evita* o conf*ito i*e**ógico de posiçõe* **tre s* incompat**eis. Roteir*, Joaçaba, Edição Esp*cial, p. *5-3*-5*. 2014 29 *a**-Georg Fli*kinger Ch*gando, enfi*, à quarta das falhas referida* da Teo*ia Tradic**nal, pe*- ce*e-se a proximidade d* Teor*a Crí*ica à postura *er*enêutica. A imedia*idade do acesso à r**lidade, defendida p*la Teori* Tradi*ional, pre*supõe - como já me*ciona- do - que o mu**o se apresente * nós c*m* * em s* m*s**, ind*pen***te da perspec- tiv* trazida pelo homem. Como ** "fatos" devem fun*amentar a ver*cidade da *rgu- men*ação, nessa t*oria, cabe a ela tomá-los co*o instância i**iolável de legitimaçã* do saber. Vive desse press*pos**, por exe*plo, a famosa "Lógica d* Investigação" de Popper (*975), já que nela n*o é c*ncebid* nenhuma interf*r**cia humana, a *im de não se ver minada * cientificidade do saber. Contrariando essa conc*p*ão, a Teoria Crít*ca defende a t**e *e q*e qua*- *uer percepção da real*da*e implica sua interpretaç*o. Sab*-se, por exemp*o, que a m*i* completa coletânea de fatos o* da*os não traz, em *i e *o* si só, um se*tido. Para adq**rir se**i*o, a coletânea *recisa da interpretação *o *esq*isado*, * qual o inscreve nela. Os fatos su*ost*mente *uros *ervem **e*as, desde sempre, como ma- terial na busca *e *m sentido, *uja or*e*tação se *e*ine a part*r dos intere*ses em jog*. Tais inte*esses resultam, por su* vez, ****o de expe*iências pass*das *ua*to de expectativas re*erent** ao futuro dos intérpretes. O h*rizonte histórico do int**prete e *uas pro**ç*e* de futuro faz*m parte i*presc*n*ív*l *o proces** interpretativ*; e n*m aquele *em estas podem ser refutados *ob a *echa d* s*re* fatores irracio*a*s. Porque o i*teresse no pa**ado dep*nde do an***o referente a* f**uro; * *ice-*ersa, as projeçõe* do *uturo depen*em da interpre*ação que se faz do passado. O* *nteres*e* que *ub*azem ao saber se articulam, na *erdade, somente à base desse círc*l* herme- nêu*ico. Confir*a-se, assim, mais *ma vez, que su**acente à racion*lidade há sempre *m f*ndo p*é-racional. Este, pode-se dizer, é * g*ande motivo de escândalo da Teoria Crí*ica pa*a a Teoria Trad*c**nal. Nessa curt* ex*osiçã* *a *iferença *ntre a Te*ria Tradic*onal e a **ori* C*ítica conten*ei-m* co* as poucas notas ref**entes ao berço da a*gumentação de Ho*kheimer (1992), *eixand* de *ado as difer*ncia*ões e modificaçõ*s p*r ela so- fridas ao longo da seg*nda par*e do século passado. Estas, ademais, não alterar*m o *úc*eo essencial da teoria, não sendo, portanto, p*ra o nosso c*ntexto, **cessário expô-las detalha*am*nte. 3 A PEDAGOG*A *AS TR*LH*S DA TEORI* TRADIC*ONAL À medida *u* a corrent* *rinc*pal da Peda*ogia hodie*n* segue * cam*nho traçado pela *eoria Trad*cional, ela i*cor*e no risco de reproduzir as falhas da últi*a. 30 *isponível em: www.editora.unoesc.edu.br Teori* crítica, e*u*ação e di*e*sidade A *sse respeito, *iscutirei, **ui, cinco *t*ns ap*nas, que me par*cem, no entant*, bas- tar p*ra evidenciar tal risco. São *les: a busca e a afir*açã* de *m referencial norma- *ivo; a re*ep*iv*da*e como postura de aceitação; o *o*ce*to de com*etência; a virada empir*sta * a ap*s*a na estratég*a d* inclusã*. Em busc* *e orient*ç*es unívocas *m uma rede social cada **z mais di- ver*ificada, a Peda*ogia v*m de*envolvendo um múltiplo cr*s*ente d* pro*ostas. O espect*o re*ulta das dema*das fr**te à *i***sida*e de *e*afio* socioeconômicos. * difíc*l satisfazê-las; dificuldade esta que aument*, à med*da *ue a sociedade a*ribui à *ducaçã* gra*de *arte da responsabil*dade q*anto à solução de seus problemas. Espera-*e da Pedagogia uma concepção tr*nspa**nte e efetiva, para levar a termo *ma das tarefas sociais mais difíceis, que, nas palavr*s de Kant, é a art* de edu*ar; e *e atr**ui * ela, **bretudo, * elaboraç*o de normas unívocas de orientação. Mas o que se pergunta é c*mo seria poss**el fu*damentar tais *ormas. Em princípio, existem duas o*ções p**a tal, frent* ao st*tus qu* *o sis*ema social: uma afir*ativa e outra *rítica. A primeira, que é a da Ped***gia em voga (e **atarei somente dela neste *a*ágraf*), prevê a a*ti*ulação e a defesa de uma c*ncep- ção compatível com a realida*e sociocu*tura* *igente, logo, leg*tima-se a partir de premissas que *echam com o *spírito da socieda*e atual. Trata-se *e u** opção, cuja sus*entação se encontra n* aceit*ção d* crité*ios considerados objet*v*s e, por isso mesmo, inqu*stionáveis, dos quais deveria* se* deduzidas a* diretr*zes pedagógicas. Nes*e c**o, bastari* cu*dar da cons*stênc*a teórica de uma determina*a *on*epção *ia*te do status *uo da realidade, pa** se c*n*eguir repe*ir o*tras altern*tivas. Essas caraterí*tic*s, em meu enten*er, pod*m *er interpretadas com* per*encentes ao que se entende sob * term* id*ologia. E* explico. Sem *ntrar em detal*es *cer*a do debate *m t*r*o do c*nceito de ideolo- gia, mencion*re* trê* crit*r*os apen*s que o carac*erizam: a f* na valid*d* das pre- mis**s escolhidas d* uma posição teóric*; a cegueira *efe**nte ao enraizamento das p*emissas ** status qu* d* so*iedade * a *ret*nsão normativa *a teoria mesmo diante de experiências *pos*as. Conclui-se que a conc***ão p*dagó*ica em voga corr* o *is- *o de funcionar como ideologia, já que se põe em d*f*sa do status quo da sociedad* em que nasce*. A atr*tiv*dade dessa concepção é ba*tante *bvia, * medida q*e - ao pr*ver diretr*zes ** orie*tação u*í*oc*s *entro *e um c*nári* pedagógico complexo - o**rece, c*m *sso, não apena* seguran*a imediata a*s seus oper*dores, mas também restring*r a resp*nsa*ilidade *nstit*ci*nal deste*. Contudo, apesar *essas vantagens, os cu*tos p*dagógi*os dessa primei*a opção são elevados dema*s, pois s** funç*o in*egradora no sist**a político-social fa- Roteiro, Jo*çaba, E*i*ão Especial, p. 25-38-50. 201* *1 Hans-Georg F*ickinger vorece, em especial, a tendência de *eduzir o pr**esso educativ* ao **ro adestramen- to *e educandos, no *n*ui*o d* *nt*osá-l*s ta*to n* ambien*e soc**l quanto n* p*lí*ico e econômic*. Tr*ta-s*, aqui, na verda*e, de uma Pedagogia de acei*ação, cuja fi*a- lida*e consiste e* h*bilita* os educandos a se s*t*arem da melhor manei*a *ossíve* dentro do *istema co*o est* *e en*on*ra, d*d*. *m vez de procurar v*r o que se passa por *rás dos fenôm*nos com* estão e bus**r alternativas para o seu p*ojet* de vi*a e de f*rmaç*o, os jovens content*m-*e em consumir * *ue se lhes a*re*enta como pro- *ess* d* sab** e de sa*isfação pessoal. Não pode surpre*nder, portant*, que a e*e*t- -*ociety se torne * seu **pa*o preferido na prática dessa pos*ura meramente re*eptiva, que foi, a**nal, a ú*ica que lhes *ns*naram. De fato, a *edag*gia de a*eitação desprez* co*ceitos como cr*tica, **opi*, hiponoi* e luta por *lter**tiv*s, fazendo do pro*esso educativ* *m caminho d* acomodação às condições dada*. Quem n*o s* inte*ra nas norm*s vi*entes dimin*i a chance de *articipar nos ben*fícios d* socie*ad* *resente. E são, ent*e o**ros, o* membros de sub**lturas juven*s e de projetos altern*tivos *e convív*o social que * atestam e* suas atit*des (ROSZAK, 1*72). Ou*ra *xpre*são mar*ant*, *ue a*s*na*a a precar*eda*e do sistema a*ual da educação, encontra-se no conceito d* comp*tência. Quando se fala acerca d* com**- *ência, pode-se *er em mente dois significados. Por um lado, uma pessoa compete*te dispõe de *m pot*ncia* p*óp*io, cuja realiz*ção - por ana*ogia à **lação *rega e*tre d*namis e enérgeia - compete à *duca*ão. A idei* *e formação, defendida *or Hu*- boldt, reco*re *ustamente a esse sign*ficado (FLICK*NGE*, 1998). *or outro lado, poré*, u*a-se o conceito de comp*tênc*a em termos m*is técnicos, q**ndo se fala a respeito da ha**lid*de aprendi*a pa*a realiz*r uma taref*, sem vincular a *a* habili*a- d* o potencial in*rín*ec* d* pe*soa que rea*iza a tare*a. P*de-s* dizer *ue, *u*to rara- mente, essa competência é vinc*la** ao r*f*rido potencial i*trínseco * pessoa; *la fica, em geral, a um nível superficial, sem at*var as potencialid*des internas aos i*divíduos. N* E*uca*ã*, a preocupação c** os c*rr*cul*s é um exemplo *lar* dessa s**uação. P**s, *em o respeito pelas condições individuais dos envol**dos, os curr*culo* formu- l*m exigências d* qualific*çã* de o**em técni*a, ignora**o interesses e preferências *ndividuais. Pode-s*, nesse caso, falar em u* sig*i*icado té*nico-burocrático da com- petên**a, *ujo su*esso ** define pe*o cum*rimento das exi***ci*s legai* da *ormaç*o. Ao aderir a es*a con**pção téc*ico-burocráti*a da **mpe*ê*cia, * sistema pedagógico hodierno per*e de *is*a a *rimeir* *o**t*ção referida, que *ponta ao potenci*l ** *o*m*ndo. O fa*o de os d*bates pedagógicos *e preocupare* de*asiadamente com questões curri*ulares reforça a ten*ência geral, na c*n*ep*ão atual da ed*cação, de submeter *s processos *ormat*vos ao ref**ido espírito f*r*al-bu*ocr*tico. 32 Dis**n*vel em: www.ed*tora.unoes*.edu.*r *eo*ia crític*, *ducaçã* e divers*da*e Eu mesmo nom*ei enqua*to u*a vi*ada empi*ista, na Pedagogia, o avanç* de métodos *ue apostam no* fa*os empí*icos como base *xclus*va do c*nh*ci*ento. É *erdade q** tanto as *esquisas qu*nto a legitimação de nov*s m*delos pe*agógi*os pre*ere* apoiar su* arg*mentação e* dad*s emp*r*cos, *s **ai* toma* c**o es*e- lho da re**id*de. Espera-se evitar, d*s*e modo, ta**o o rec*rso a i**ias meramente abstr*tas na elab*ração de pr*cessos educati*os q**nto a susceptibilidade à ideolo- giz*çã*, *ue elas trariam *m si. O q*e hoje pr*valece, port*nto, é uma perspectiva epi**e*ológica q*e visa garant*r a cientifici*ade da *edagogia, concebend*-a como c*ê*cia *aseada na empiria. Contu*o, a d*fesa *essa opç*o não *ons*guiu, *té hoje, rebater a *rítica no que s* refe*e a seu pressu*o*to i*evitável, por*m i*sustentável. Po*que, to**d* *o pé da letra, o métod* que confia única e *xclu*ivam*nte na base empírica do *aber *ientífico precisa par*ir como que de uma *á*ula rasa, a q*al s* iria p*voa*do, passo * passo, das *ercepções dos fen*menos dados pelos senti*os; pe*cepções cujo ord*- namento teórico lev*ria, afinal, à *x*eriênc*a pro*riament* dita. É *bvio que essa *oção ex*ge a neut*alidade dos dados *erce*idos q*e, somente no deco*rer do tempo, ad**irem diferenciaç*o valorativa. Sabe-se, no *ntan*o, qu* a própria percepção é um ato dirigido pela atenção da pessoa. Ela de*ende da *rientaç*o *essoal do sujeito que pe*ce*e, orien*ação qu* age na *e*ermina**o do que, a segu*r, torna-se *x*eriênci*. A base da perce*ção subjaz, portanto, ao **o d* pe*ceber, logo, à ex**riência ela me*- ma, ante*ede*do a tod* a sua construção. Pode-se d*zer *ue, an*l*game*t* à s*posta neutrali*ade valorativa da socied**e l*beral hod*erna, o *ces*o empírico à re*lidad* trabal*a co* a ilu*ão de sua neu*ra*idade fre*te * diferen*iação re*l de va*ore*, que agem na c*nst*ução *o *aber científico. A correção des*e equívoco da referid* vir*da empirista é, *ortanto, uma outra tarefa d* Pe*agogia crítica, que nã* se compromete com o *tatus quo da socie*a*e. O último esc*úp*lo por mim men*io*ado frente à P*d*go*ia e* v**a t*m a ver c*m o di*curso em favor da inclusão edu*at*va. Mesmo q*e h*ja razões abstrata* ** f**or de*s* diretr*z, s*a real*zaçã* leva a efeito* *uv*do**s. A *deia por si só *are- c* se* válid*, na medida em que tent* abrir o ac*sso ao sistema *ormativo para tod*s as cama*as s*cia*s. No entanto, com a orientação dada pela *edagogia de aceitação, ela signi*ica a *n*lusão na nor*ativid*de do s*atus *uo, fazendo ** processo pedagó- gico * meio para entr*sar os ed*candos - e os educado*es - na lógica social vigente. A *ondição *i*s* é o desprez* dos *iver*os potencia*s individ*a*s e a submissão dos *nvolvidos a e*igênc*as a eles alheia*, e, em pr*me*r* li*ha, à* *x**ências coloca- d*s pelo espírito *ocioec*nômico e* v**or. Para usufruir do siste*a formativo atual, Rotei*o, Joaç*ba, *dição Especial, p. 25-38-50. 2014 33 Hans-Georg Flickinger tor*a-*e necessá*io a*equ*r-se ao* s*us *ritéri*s. No caso da Pedagogia de *cei*ação, **so signifi*a, em e*pec*al, p*stergar as pró*rias preferências *e*soais, um fato que leva també* à supressão *e projet*s **terna*ivos *e vida. A política de *nclu**o faz com *** o atual sist*ma f*rmativo fav*reça a continuidad* e até mesmo o fortaleci- me*to do status quo soc*o*olítico. Pode-se dizer que *ssa política ab*e um c*min*o perig*so, pois inibe, ou *elo menos dificulta, a crít**a * a *r*iculação de *lter***ivas. *m vez de e*timula* o espí*ito i*ovad*r, *eu l*ma e*contra-se na formulação de que "esse **stema é sem alternativa". 4 * *EDAGOGIA CRÍTICA - UMA CORREÇÃO NECESSÁRIA Algumas das fal*a* pri*cipais da Pedagogia que segue, *inda hoje, as *ri- lh*s da Te*ri* *radici*nal, fora* car*ter*zadas no pa*ág*afo anterior. E**s servirão, a seg*ir, como fio condutor no ensaio de *egitimaç*o das correções reivin*icad*s ***a chamada Pedagogi* crítica *u, nas pal*vras de Ad*rn* (2003), pel* Peda*ogia eman- cipat*ria alinhada à Teoria Cr*tica. A *xposiç*o d* su*s linh*s pri*cipai* lembrará alguns *rgumentos *o*hecidos na históri* *a Pedagogia como ciência (RITTER; GRÜN**R, 19*9). A Teoria C*ít**a polemiza co*tra a Pe**gogia Tradicional porque *s** se apoia e* um marco n*rmativo su*o*tamente incondicional. De fato, a histó*ia mos- tra períodos em que * Peda*ogia foi ***tada, *or exemplo, como se fosse uma é*ica ap*icada (ver, entre outros, a Pedagogia d* Herbart). No entanto, no*mas étic** - para explorar esse e*emplo - não c*em *o céu, ao contrário, estão enraizadas na *e**ida- de só*io-hist*r**a, de *ue se arran*am, e s*o por ela mediatizadas. A Teor*a Crític* le**ra *sse fa*o. Ao invés de aceitar tais nor*as como se f**se* naturai*, ela leva a Peda*ogia a *te*tar-se da r*i* delas. Som*n*e *escobrind* e aceitando sua própri* *e- pe*dência quanto a pressup*st*s que ela me**a *ão p**e *egit*mar, * Pedag*g*a pode evitar o risco de *ornar-se id*oló*i*a. Pode-se d*zer, t*mbém, que a Pe*agogia co*o ciência se *po*a sobre um fundo normativo, q*e expres** o espírito sóc*o-*istórico de que se arra*ca, espír**o que sofre modi*icações sucessivas e que obriga, po* isso, a Ped*gogia * *eagir a e*tas. Tem-*e, ent*o, **e, descobrindo is*o par* si m*sma, * Teoria Crít*c* t*nde a corrigir toda * tenta**v* de submeter a Pedagogia a princípios últimos e inqu*stionávei*. Se q*iser emancipar-*e *e se** lá *u*l for a *amisa de força ideológica, * Pedagogia deverá tomar consci*ncia d* seu entro*a**n*o h*s*ó*ico e social. Como ocorre **m as *rojeç*es de fut*ro, que nasc*m a part*r de de*erminada inte*pretação do passado - e vic* versa, co* as int*rpretações do pas*ado, que se 34 D*sponí*e* em: www.*dit***.unoesc.edu.br T*oria crític*, educação e *iversidade fundame*tam na an*ecipaçã* de um futuro desej*do -, a Pedagogia somente c*nse*ue se emancip*r e pe*sar em alt*rn*ti*as *tópicas quando descobre a f*nte his*órico- -ideo*ógica, da *ual se alime*tava antes. O*tra correção indicada: *or mais importa*te qu* seja a apro*riação da mat*ria na* vári*s discipli**s, o pro*esso educa*ivo não s* es**ta niss*. Se a educ*- ção se sat*sfizesse com a t**efa de passar a matér** disciplinar para os educandos, e*a os l*varia a *ceitar p*ssivam*nt*, *omo ve*dadeiro, o que *h*s é *pr**entado. Nesse caso, som*nt* os resul*ados ser*am import*ntes; sua e*aboração como processo inte- lectual rece*eria pou** atenção. Ora, é just*me*te isso que * Pedagog*a críti*a den*n- cia e recusa: o e*pír**o de a*omo*aç*o que **stenta tal postura. E o **z opondo-lhe es- tratégi*s diferen*es, en**e as q*ais se d**tac* a análise imanente das pos**ões tratadas com* ver*ade*ras; *stratégia exigente, certamente, poi* obriga o ed**ando a assum*r a per**ec*iv* ** posição of*rec*da, tomando a sério a *u* lógica de argumenta**o. Ao *evel**, desse *odo, as p*s*íveis inconsistências da p**içã* experimentada, ela legi- tima a crít**a f*it* a ela, p*rque *a*ci** de seu pró*ri* int*rior. A *ro*utividad* d*ssa es*raté*ia está na poss**ilidade d* construir * conhecime*to à base das i*sufici*ncias daquele *ab*r ap*esentado como verdade*ro. Em vez de o **pírito crític* **ntentar-se com o vai*ém da opo*ição entre pre**upostos i*e*l*g*cos inc*m*atívei*, e*e extr*irá s*as forças justame*te d** falha* da posição cr*ticada por ele estrategicame*te assu- mida. Denunciar a* su*ostas verdades medi*nte a arg**enta**o que tenta le*itimá-las * a ma*ha de qu* o espírito cr*tic* se va**, e*tão. E o qu* se v*rifi*a é que, contra a *n- terior postura de aceitaçã*, os p*rtic*pantes *o processo educ*tivo apre*dem a t*atar a ciên*ia como pro**ss*, q*e lhe* permite s* l*ber*ar da* verdade* i*posta*. Não *e trata, nesse caso, de de*urar de t*is verdades apenas *s conteúd*s *m questão, senão t**bém * ati*ude intele*tua* inere*te ao processo, qu* pode agora superar o consu- mism* do saber e passar a *efletir sobre seu próprio papel na construção da*uele. *as pala*ras de Adorno (*00*, p. 676), "[...] em geral, educa*ão far*a sentido unicamente c**o uma *utorreflexão c*ítica" na qual "o *i*o da con*ciência coisific*da", i*to é, manipulada, ab*icasse *e si mesma. Chegamos, então, à terceir* correção imp***ante, à qua* a Te*ria Crítica *retende submeter a P*d**ogia em *oga. Um* *orreção *ue tem a ve* com o **ité*io de comp*tê**ia profissional. No ce*ário *tual, esse critério cr*ou pelo m*nos dua* re- a*ões pedagógicas: a da **ab*ração cada vez mais sofisticada de modelos curriculares e a da di*ática. Prescri*os, uma vez, ao processo e*ucativo, os *ipos ideais de p*ofi*- si*nais a serem *erseguidos, e as diretrizes efetivas de sua med*ação, os envolvidos nele são obriga**s a respeitar t**s pr**cr*ções, de *odo que as expect*ti*as cr**da* Roteiro, Jo*çaba, Edi**o Esp*cia*, p. *5-*8-50. *01* 35 Han*-Ge*r* Flick*nger se transformam em normas, que *evem ser cum*ridas. O *urrículo to*na-se, assi*, algo semelhante a uma camisa *e f*rça, enquanto a *idá*ica *e*de * *e transf*rm*r, por sua v*z, em um m*io de per*uasão, ao mode*o do "como *osso diz*-l* a um filho meu?" *ontra essa orie*tação, * *edagogia c*ítica d*fende a tese de que interes*e* e *referê*cias indi*iduais somente pod** se* ident*fi*a*os ao longo de uma *as* de des**ient*çã* profun*a em relação * pre**rições, hábitos e d*retrizes, que *rien*ara* * vida até aí; e *e que dec*d*r e* favor de *ma *u *utra op*ão forma*iva exi*e a p*rda das *upostas certezas anteriores. Con*ra d*terminaçõ*s did*ti*a* exager*d*s, a *eda- g*gia cr*tica opõe, portanto, a tese de que "[...] o sucesso como professor aca*ê*ico de*e-se, obvi*mente, à ausê*cia de qu*lquer cálculo de influência, à **núncia * per- sua*ão." (ADORNO, 2***, p. *61). O aut*r pleiteia e* favor *a formação enq*anto proc*sso, ao longo do qual o e*ucando ap*e*de a chegar à sua própria a*tonomia de *ecis*o e a lidar com ela. Cabe, ent*o, ao e*uca*or *cudir com as condições necessá- rias, para q*e esse ca**nh* se abra ao educan*o. Outr* ponto visa*o pela *e*agogia crítica se r*fere *o que cha*ei de * vir*- da empirista d* *eda*og*a tr*dicio*al. A c*ít*ca n*o se d*rige, de modo algum, con**a a Pedagogia como "ciê*cia de *atos *mpíricos"; p**o contrá*io, n*o ** como *enunciar *o *o**ecime*to da **ali*ade *mpírica. É, porém, a *uposta ex*lusivi*a*e da abo*dag*m empíri*a - *opiada das C**ncias nat*r*is * exp*essa pelo Positivismo cient*f*co - *ue *e torn* a pedra d* toq*e. Pois tal exclus*vidade e*quece qu* o processo ed*cati*o é, *ntes de tudo, expe*iência social, ist* *, um c*nvívio de pessoas com biogr*fi** e com- *romissos normativos dif*ren**s, com modos de expr*ssão e preferênc*as próprios, e c*m projetos *e vida *s veze* *ncompatí*eis. Diante da di*ers*dade de ta*s co**içõ**, que subjazem ao pr*cesso e*uca*ivo, torn*-se imp*e*cindív** **speitá-las com* fatores *onst*t*tivos d* *onstr*ção do ca*po pedagógico. Mesmo na sua forma mais sofi*tica- da, * abo*da**m *mpírico-objetiva é *n*apaz de tematizar essas implicações subjetivas; pelo contrário, ela as *ega d* m*d* radica*. *a*a não cai* ne*sa *e*u*ira e para q*e se tomem a sério as orientações diferentes dos e*volvid*s, *ue contribuem na constr*ção do proces*o ed**a*ivo, precis*-se d* uma postura c**mada *e *ermenêutico-crí**c*, q*e lev* a reconhecê-las. Ao *evela* como de ordem *ré-r*cional e*ses fat*res constr*tivos t*dos pela *oncepção objetivista, a Pedag*gia c*ítica avança *a **reção *o que o posi- tivis*o empírico nã* consegue alcançar. Torna-*e, pa*a ela, natural ver *a ab*rd*gem qual*tativa do proce*so educat*vo * afi*mação da n*çã* de *spaço pedagógico como *xpe*iênc*a socia*, a*irmação que faz da investi*ação bio*rá*ica e *a *nálise de narra- *ivas um ou*ro e mais adequ*do in*trumentário metodo*ógico, no senti*o de atender *o carát*r essencialment* social *o pro*esso for*at*vo. 36 *isponível em: ***.editora.uno*sc.edu.*r Teori* crítica, ed*cação e diversidade *ais u* moti** de crític* à Ped*gogia em voga se refere à *ua d*fesa do pa*a*igma d* inc*u*ão; *ssa é a *uinta e última re*r*ensão feita a ela p*la Teo*ia Críti- ca a ser apontad*. Ao p*imeiro ol*ar, a es*ratégi* pedagógic* da inclus*o social p*rece ser just*, em razão do seu objetivo de a*mentar a* ch*nces de parti*ipação no sist*ma educativo também daqueles que têm sido dele e*cluídos ou colocados à mar*em. No entanto, essa estrat*gia tem um lado perigoso, p*is, ao fazer tod*s *e submetere* à* *ormas do sistema dado, *la desre*peita a variedad* d* dif**enças le*íti*as de seu* integrantes. Quand* Adorno (2003, p. *79) *ala "[...] ** for*a *a*a * **flexão, para a **todet*r*inação, para o n*o acomp*nhar" *stá, na verd*d*, co**i*erando a a*eitação c*g* d*s cri*ério* su*tenta*ores do *tatu* *uo d* sociedade. Quão ma**r *av**ia de ser sua *ve*são ** re**ção a uma Pedago*ia cujo objet*v* ex*líci*o é * inc*rporação dos ed*cand*s no si*t*m* no*mativo hoje *m vigor? Com razão, a Pedagogia *man*i- patória, que a*ui de*endemos, vem contrapondo àquela *ma con*ínua ref*ex*o crítica como diretri* ce*tral da educação. Sua *ese prega o re*onhecimento do direit* dos in- d*v*duos de serem difere*tes e de alcan*a*em e d*fenderem sua a*tonomi* * aute*ti*i- dade. Ela *ue* dar v*z *o qu* nã* se adequa ao sta*u* qu* * se vê, por **so, r**alcado. Em cons*quência *is**, aquele *ue não *uiser *enunciar ao conceito de in- clusão social terá de concretizá-*o p*lo v*** do rec*nhecimento da rica *i**rsid*d* d*s proje*os d* vida. Não *or acaso vêm crescendo, no* ú*t*mo* anos, campo* de atividade formati** não *o*mais, *sto é, *ora das *nstit*ições tradicionais da edu*a*ão. Sob o *ítul* Pedagogia *oci*l se *xpr*ssa, agora, por *ar*e de *uitos jov*ns, o des*jo *e encontrar se* caminho de form*ção longe da n**matividade i*posta pela política educacional do Estado. A sensib**idade despertada neles par* as co*tr*dições da *ociedade hodie*na, faz quere*em fugir ao re*no da "normalidade", buscando e*perimen*ar al*ernativas. Seja lá como *or, desde que si**a apenas p*ra p**longar o st**us quo da so- ciedade *iberal, o par*digm* da in*lusã* social torna-*e *e*a id*olo*ia, ao passo que * Pedag*gia emanci*atória procu*a abrir *aminhos para um* forma**o sem repouso ideológico, r**un*iando a* pr*tetor*do das normas vigente* e seu efeito colateral, o *e de*resp*nsabil*zar tanto os profissiona*s q*a*t* os educandos dos efeitos de seu comp*rtam*n*o. 5 POSFÁ*IO Qu*ndo se fala acerca da *iversi*ade crescente de opçõ*s *om* *esulta- d* da moderniza*ão da sociedade h**ierna, une-se a essa **n*tatação, em geral, a expectativa de que e*se process* possa liberta* as pessoas das c*aç*es normati*as Rotei*o, Joaç*ba, Ediçã* E**eci*l, p. 25-38-50. 2014 37 H*ns-G*org Flickinger **gentes, aumentando suas ch*nce* ** exper*m*ntar seu próprio po*encia*. Porém, * receio da perda de controle sobre tais processos de abertura faz com qu* * política educaci*n*l reaja à co*tramão do impul*o e*anc*pa*ório, projet*ndo regra* cada vez m*is detalha*as, no *ntuito de dar ga*antia ao sistema socioeconômico e promove* a s*tis*ação de suas neces*ida**s de *ustentação. As*im, o p*radoxo dessa po*ítica *stá na regulamentação e**essi*a dos e*paços edu*ativ*s; ela ve* sufocando exatamente a**eles i*pulsos que o process* de mode*niza*ão libe*a. Não é, portanto, apenas a inércia d* sistema vigente que bl*que*a sua *enovação, s*não, an*es de tudo, o medo de ver-*e assaltado por u** din***ca de desenvolvimento que, opondo-se a *le, pode trazer *onsequênc*as in*speradas. É esse mes*o temor q*e se volta t*m*ém c*ntra * espírito reniten*e e, *ortan*o, inovador da Pedagog*a emanc*patór*a f*ente à *ormati- zação do* e*paços *edagógi*os, que, *as últimas déc*das, tem l**ado * atual política educa*ional a difamá-la. *ode parec** estr*nho, mas **m is*o, a P*dagogia at**l vem bl*queando **stame*te aqu**as chance* que, nascidas *o process* de mo**rnização da *o*i*dade, *orn*ram-na possível - ess* é o seu paradoxo. RE*ERÊNCIAS ADORN*, T. W. Erziehung nach Auschwitz. In: WERKE, G. Suhrk*m*-Verlag. Frankfurt, 2003. *L*CKINGER, H.-G. Marx e Hegel: o porão de uma f*loso*i* *oci*l. *o*to *le*re: *&PM, 1986. FLICKINGER, H.-G. * E*ta*o lib*ral e a Educação superior: repensando u*a d*scussão atual a partir das ideias d* W.V. Humbo**t. In: ULLMANN, R. (**g.). Consacra*i* Mundi, P*rto Alegre: *d PU*RS, 1998, pág. 4*4 - 428. HOR*HEIM** M. Traditio*elle u*d Kritis*he Th*or*e: 5 Au*sätz*. Frankfurt, *992. POPP**, K. Lógi*a da Investi*ação c*e*tífica. São Paulo: Abr*l C*ltural, *975. (Os *ensadores). RI*T*R, J.; GRÜNDER, K. Hist**is*h*s Wörte*bu*h *er Philo*ophie. Schwabe Verlag *asel, v. 7, p. 1-35, 198*. *O*ZAK, *. * C*ntr*cultu*a. 2. ed. Pe**ópolis: Vozes, 1972. Receb*do em: 12 de mar*o d* 2014 Aceito em: 07 de junho d* 2014 38 Di*po*ível em: www.e*it*ra.u*oesc.ed*.br