EDUCAÇÃO E *IVERSIDADE Nadja Hermann* Res*mo: A divers*dade e a pluralidade s* e*i**nciam nos múltipl*s *st*los de vida e de o*ientaçõe* valor*tivas, modos de fundamentação e filosofia*, difere*tes para- digmas, entre outros asp*c*os. Provoc*m o *uesti**amento de verd**es arraigad*s, forçando-n*s a re*e* conceito* e desestabil**ando *ertezas, a* qua*s cons*i*uíram a *ase da ação pedagógi*a. N* tentativa de co***eender a q*estão, o artigo a*resenta, p*imeirament*, uma aproximação *on*eitual da plura*idade (Wel*ch * Kant) par*, *m um seg*nd* momento, exp*r * *elação t*nsional que se es*a*elece ent*e educação e *luralidade, oscil*ndo *ntre a recusa * a ac*it*ção d* pluralid*de. *o* fim, desta*a-se *ue a exposição *esse caráter tensional é produ*iva, porque prom*v* o *o*fr*nto d* con**cções, forçando a *b*rtur* de nossa me*talidad*. *a*avras-chave: Pluralidad*. Diver*i*ade. Educa**o. *tic*. Educati*n and Diver**ty Abstr*ct: Dive*sity and p*ural*ty become *vident i* the mu*tiple lif**tyles and *alue outlooks, *ays *f *easoning and philos*p*ies, dif*erent p**adigm*, among other as- pects. T*ey pro**ke the questioning of dee*-rooted t*uths, making us rework con*epts a*d *nsettlin* certaint*es, w*i*h co*stituted the *asis of the pedagogic*l action. I* the *t*empt o* understanding the m*tter, the ar*ic** presen*s, at fi*st, a co*c*ptua* ap- proximation of *lur*lity in order to, *hen, exhibit the s*r**ne* relation*hip establi*hed *etween educ*tion and pl*rality, swinging between den*in* an* accepting plurality. Lastly, *t brin*s to *ight that exposing this st*ained char*cte* is produc*ive, since it promotes the conf*ontation ** convictions, forcing open our *e**al*ty. Keywo**s: Pl*ra*i**. Diversit*. Educa*ion. Ethi*s. _______________ * Doutora em *d*cação p*la Universidade Federal *o *i* Grande do Su* com Doutorado s*n**í*h* *a Universida*e de Heidelberg; Pr*fe*sora *itular e* Filosofi* da Educ*ção na Universidade Federal do Rio Gra**e do Sul Profess*ra adjunta da Pontifícia *n*versida*e Católic* d* R*o Grande do Sul; pesquisadora d* CNPq; Av: I*i*anga, 6681, Partenon, 9*619900, *o*to Alegre, Rio Grande do Su*, Bra*il; nadja.he*ma*n@pucrs.br R*teiro, Joaç*ba, Ediç*o *sp**ial, *. 1*-2*. *014 13 N*dja *e**ann * INT*O*UÇÃO * tema *o Colóquio - *d**ação e d*versi*ade - é at**l * desafiado*, pois provoca o questiona*ento de verdades arraigadas, força*do-nos a rever conceitos e de*estabilizando certezas as quais *onsti*uíram a base da ação pe*agógica, h*rda*a da ra*i*nali*ade iluminista, como: as **ome*sas emanci*atórias, a pre*ensão de unidade nos fins da educação e ** orientações mora*s unívocas, a identid*de do e* como mes- midade, ou *eja, permanecer igual ao que se *, os padr*es d* idealidade, a organiza*ão disc*plinar do c*nheciment* no cu*rícu*o esco*ar, etc. Os questionamen*os a respeito desse* te*as têm relaçã* direta com a emergên*ia da divers*dade e da plura*idade que surg* em todos os âmbitos, **idenciada pe*a multiplici*ade de estilos de vida * d* orien*a*ões valorativas pres*ntes nas s*ciedades contemp*rân*a*, * esboroamen- to d* front*iras das d*scipli*as científicas e a exis*ên*i* de m*ltiplos p*radigmas. A educa*ão *nfre*ta surpreen*id* esse *oviment* de *xaltação da dif**ença que ** opõe a todas as *d*alizações *eta*ís**as, as quais induz*m * adoção de classificaçõe* tão nossas c*nhecidas com*, apenas p*ra lembrar *m e*emp*o, a ide*tificação do *luno q*e não se enquadra no *adrã* de*eja*o como o desa*aptado *u o hi*e*ativo. Essas *l*ss*f*caçõ*s se vincu*am à tradi*ão meta*ísica, "[...] uma *erança que deixa vestí*ios e que ma*tém uma í*tima relação com as bas** legitimado*as da edu*ação moderna, evidenciada, sobretud*, na dificul*ade em **co*hecer algo de e*tranho * ** difer*nte no co*mos, na razão, na cul*ura o* e* nós mes*o*." (HE*MAN*, 2014, *. 1*). Como consequência, muitas vezes, *m nome de proce**os racionais, imp*e-se ao proce*so p*dagóg**o *ma homogen*ização de *rocedimentos q*e r*prime a manifes- tação da di*ere*ça e da s*ngularidad*, apesar das **ntativ*s metodo*ógica* do ensino em atender às realida*es soc**culturais e *s dife*e***s *e *pren*i*agem d*s alunos. Nes*a me*id*, * tema da div*rsidade e também seus correlat*s s*mâ*ticos, como pluralidade e dif*rença, mantê* uma relação tensa com * e*uc*ção, *scilan- do e*tr* rec*s* * aceitação. Na t*n*ativa de ampliar a co*preensão sobre a que*tã*, a*resent*, pri*eirament*, *ma *p*oximação c*n*eitual da plurali*ade, ****, *m um seg*ndo momento, expor sua r*lação com a educação, com ênfase na prod**ividade de**a *elação. * DESENVO*VI*ENT* O **e sign*f*ca a plu**lidade?1 A p*uralidade refere-se a *ma multipl**id*d* de n*rmas e formas de vi*a, teorias * idei*s, modos de fu**amentação e *ilosofias, 1* Disponíve* em: w*w.e*i*or*.unoesc.edu.br Ed**a*ão e diversida*e **nstitu*ndo-s* em u*a inegá*el ma**a *a atual rea**dade s**iocultural. A impres*ão de qu* a p*uralidad* é reivindicada *omo tema e p*oblema pelo *e*sa*ent* pós-mode*no se*ia falsa ou, pe** m**os, sign*ficaria uma perda *a pers*ect*va históri*a, uma v*z *ue **nto a *ilosofia social quan*o a t*oria do conhec*m*nto *êm tr**ição em tem*tizar * *robl**a da plur*l*da*e *iante da apologia do *no. De certa forma, **a*a-se d* um *ema *ec*rrente, mas q*e e*co*tra na *ilo***ia conte*porânea um *neg*vel destaque. Em nosso tempo, de modo geral, a plur*lida*e aparece como uma categoria *ue não se submete ao ca*áter unitário e de uni*ersalid*de pressuposto pe*os **nda- men*o*, que, de *orma pe*sistent*, ju*t*f*cara* a educaç*o na *u*ca de *ma unidade integ*adora. Desde o s*culo **X, ass**t*-se a* *érmino *o* grande* sistemas filosó*ic*s e à *ue*a da m*ta*ísica que unifica tudo em um prin*ípi* *u*damental. Esse t*p* de pensam**to produziu um po*eroso conce*to de teoria, aci** da prát*ca, *m *avor *e um mun*o i*e*l. Tudo s*gue a ordem ideal q*e produ**mos e o m**do re*l é uma mera *p*rência p*r detrás do *uposto mu*do *erdadeir*. Nessa in*erpr*t*ç*o, há uma p*imazia da u*idad* em detrimento da pluralidade. * pensamento *ed*góg*co a*arece der*vado d* sist*ma filosófico, tributário de certo* m*delos ontoló*icos, epistemoló- *icos, é**cos e *ntropológicos. * vis*o antr**ológica do século *VII* formul* *ma concepçã* de naturez* humana decisi*a *ara o pensam*nto *e**gógico m*derno, no qual o ind*víduo é ent*ndid* co*o um* particulari*ade ** uni*ersal, dotado de *ssênci*, cujo *estin* é * *perfeiçoamento moral de si e da espécie. Ess* modelo es*á presen*e nas *ilosofia* m*taf*sicas em q*e o home*, o m*ndo e * *oci*dade são con*titu*do* *or est*u*uras raci*na*s que podem ser explicitadas, e a diferença e o p**r*l se estab*l*cem e* relação à identida*e. A partir da i*enti*a*e do **r, *riam- -se as condi**es *ara inter**e*ar * d*ferença * o ou*r* com* algo *ora do se* âmbit*, não como algo em si, com *rofundas impl*cações s*ciais, éticas * política*. Podemos *itar um* *essas consequê*cia* no campo da *tica, ou seja, a ten*ativa de har*oniza* *odas as regras em um sistema de crenças e valores, o que mi**miza * con*lit*, e, de certa forma, bloqueia nos*a sens*bilidade ao estranho e à diferença, r*str*ng*ndo *s po*sibilid*des de abertura d* *ossa ***talida*e. Isso é perce**do *a dificulda*e da educaçã* escolar em trab*lhar com a cultu*a das minor*as. A m*sma situação s* per- cebe n* etn*centrismo, q*e reconhec* como legítimos *etermin*dos *rupos étnicos e cult*rais, e d*pr**ia, * até eli*in*, aquilo que nã* se e*quadra nos padrões **lturais aceitos. A hi*tó*ia da colonização revel* essa p*rspecti*a e*nocêntrica, um* hi*tória de apropriação do mundo, in*apaz d* per*e*er a d**erenç* e * si*gularidade **s po- vos e que hoje pass* po* profundos questiona*e*tos, pois sabemos que n**s* p*ópria Rot**ro, Joa*aba, Edição Esp*ci*l, p. 13-24. 2*14 15 Nadja *erma*n identidade depende de empréstimos culturais e há mui*as *ozes *ue nos *o*stituír*m.2 *sso é exemplarmen*e revel**o na obra A conqui*t* da Amé*ica (1982), em qu* o autor, Tzv*tan To*orov, rel*ta a descoberta e a *onq*i*ta *a América pe*o* espanhó*s, no século XVI, para mo*trar o outro exterior a n*s m*smo*. Es*e encontro, *ue em muit*s cir*unstâncias gerou vio*ênc*a física, moral e esp*ri*ual, é cons*de*ado o "mais surpreendente d* histó*ia", pois [...] ao mesmo tempo que oblitera*a a estranheza *o *ut*o exte- rior, a civi*iz*ção ocide*ta* encontrava um *utro **t**ior. Da era clássica até o fim *o Romantismo (is*o é, até hoje) os escritores e mora*is*as não pa*am de descobrir que a pessoa não é *ma, ou qu* ela *ão é nad*, *ue e* é um outr*, o* uma sim*le* câm*ra de eco. Já *ão se ac*e*it* em h*mens-fera na flor*sta, mas descobr*u-se a fera dentro do homem [...] A *n*tau*ação do *nco*scie*te pode s*r consid*r*da como o ponto culminante dessa *es*o*ert* do outro em si me*mo. (TODOROV, 20*3, p. *6*-36*). A an*lis* *nt*opológic* do a*tor aponta "[...] a duplic*dade existente entre o i**erior e o e*terior", indica*do a ***gilidad* do* fundamentos, que in*istem e* "[...] não reconh*cer * apa*ec*mento d* estr*nho e da diferença *entro do próprio eu, p*ra dest*car o c*ráter intrassubjeti*o e intracultural do outro." (HE*MANN, 2014, *. 37). No âmbito da edu*ação, os funda*ent*s ti*era* a pretensã* *e oferecer um s*lo seguro, cuja unidade p*rmitiria i**egr*r a vida h*mana na tot*li*ade cós*ica e so*ial, algo que tende a d*sconsiderar a p*urali*a** e a *ons*itui* *m antídoto para a *ran**toriedade e a particularidade. Essa p*etensão é submetid* à crítica, fa*endo emerg*r a consciênc*a *istórica, * fini**de e a r*l*vânci* dos contextos cotidian*s *o ****, inve*tendo-se a relação d* primad* te*ria-prática (HABERM*S, 200*, p. *3), que rompe com o mundo ide*li*ado. Ness* pe**pec*iva,3 a ideia de uma natur*za hu*a*a essencialista e imu- *ável, r*gida *or ordem div*n* ou **r lei *atu*al (como era compreendida por uma tradi*ão me*afísica), é rec*açada *elas novas con**ib*ições da biolo*ia, da psicologi*, da sociologia e da antropol*gia, q** têm em comum uma posição anti*u*dam*ntos m*tafísicos. Entra em cris* a ideia de *m sujeito soberano * *utônomo, qu* seria transparente a si mesmo, pois da*os empíricos apontam moti*os inconscientes para o *gir que esboroam a idei* de aut*determinaçã* e *o***ole *a pr*pria açã* pela vonta- de racional. Conceitos provenientes d* me*afísica, como a identid*de *o ser, defron- tam-se com a possi**lidade ** **v*r o est*a*ho d*ntro de si mes**. Esse ambi*nte pós-*etafís*co *oincide com a f*agmentação da razão, ind* em uma *ir*ção contrária ao *ensamen*o *ciden*al, enquanto def*sa do atemporal, do necessário e do uni*ersa*. 16 Di*ponív*l em: *ww.editora.u*oesc.edu.*r E*ucação e diversidad* Nosso Zeitgeist recusa a *dei* *e sistema co*o um* tota*id*d*, n* qua* t*dos os sabere* se integram h**monio*ame**e. Diante des*e context*, emergem múl- tip*as raci*nalid*des e a valorização da plura*i**de e da div*rsida*e. Entram *m cen* d*ferentes cosmovisões e a raz*o n** *onsegue mais exerce* um papel unificador, *o*nando-se *m campo *berto *a** no*os enfre*tament*s, em que o plur*l esc*** à unida*e. A vida moderna, a pa*tir do fi*al do século XIX, *prese*t* *ormas de vida múl*iplas * h*terogêneas, sob * influê*cia da est*tica cultural das *randes cidades, que abriu no*as referências de moralida*e. Segundo Welsc* (1993, p. 4-*), o plura*ism*, como uma conce*ção r*d*- calizad*, provém de formas de sa*e*, estilo* de vi*a e *odelos de compor*amento altamente d*feren*iados do *un*o contemporâneo. Tal pl*ralidad* é pro*a*ada na mo*ernid*de d* século XX e, justamente * p*rt*r do desen*olvi*ento d*s ciências e das artes, ess* de*iderato pas*a * atua* no âmbi*o d* rea*idade. Constitui-se *ão so- mente um ganh* de liberdade, m*s uma nova sensib*lidade em rela*ã* ao problema, tan*o de naturez* teó*ica quanto *ráti**. A essa radicalização cor*esponde à v*loriz**ão da *iferença. A plu*aliza- ção dos c*nceitos e de verdades está relaci*nada com a queda *e um único fundamen- to e a emergência do perspe**ivi**o, em que cada conceito n*o p**sui m*nos "luz", mas se constitui apenas em uma outra perspectiva. Podem ser es*ab*l*cid*s diversas rel*ç*es entre o *ome* e o mundo e isso condicionará a plu*alidade de verdades. Isso refl*te as i*f*n*tas interp*et*ções que Nietzsche *efendeu em G**a ciênci*. A *onsequênc*a da p**ralidade é a luta con*r* todas as formas de hege- mo*ia. I*so aparece na multiplicid*de de *oncepç*es teór*cas, jogos de linguagem e formas de vida, que não se apresentam como negl*gência e como mera a*rovaçã* do *elati*i**o, m*s sã* reivindicações decorrentes da e*peri*ncia histó*ica * da *d*ia de liberdade (WELSCH, 1993, p. *). A fo*ç* da *lura**da*e desenvolve *ma se**ibilid*- de para a *if*rença, *ue exige novo tratamen*o **ico (WELSH, 1993, p. 7). *e fo*ma inequív*ca, põe em questionamento *s o*de*s valorativas criadas *elo pensa*ento ocide*tal e as desestabiliza, exigind* nova* respo*tas. *ma análise ma** cuidado*a in*ica que, embora * pluralidade ad*uira pro- emin*ncia no* discurs** pós-moder*os, ela é um fenômeno d* mode*ni*a*e. A ca*e- g*ria aparece temat*zada em **nt, em *ntropo**gische Didakti*, no *ela*io*amen*o do *u co* o egoísmo, *omo *m modo de pensa*, por *eio do qual o eu * le*ado a considera* a perspec*iva do outro g*n*ralizado, o cos*opolita. Kant (1995, p. *11) afi*ma: "Só o pluralis*o pode contrapor-se a* *goísmo, *uer d**er, uma ment*lida*e Ro*eiro, J*açaba, Ediç*o Es*eci*l, p. 13-24. 2014 17 Nadja *e*man* em q** um se *on*ide*a e se compo*ta n*o como **guém q*e se ocupa do *undo t*do em *i **smo, mas como um si***es ci*adão cosm**olita." O plu*alismo torna-se um m*io par* co*r*gir a un*l**eralidad* do pensam*n- to, do gost* e da moral. Atua contra o egoís*o lógi*o, estétic* * práti*o, c*mo uma prova que nos * exig*da di*nte de um outr* en*endimento. A ideia *e homem universal * *onfrontada com a pl*ralidad* das di*erentes p*rspectivas, par* que não se estab**eça a hegemoni* do pe*s**ent* ú*i**. O pl*ral***o provoca a ética, *orçando um distancia- me**o do sujeito de s* mesmo e sua ab*rtura ao o*tro. O ho*em universa* moderno, na perspectiva k*ntiana, abre-s* *o cosmopolitismo, o que *he permite não apenas rec*nhe- **r ident*dades e contextos cu*turais, mas manter uma id*ntidade humana. *ons*ata-se, c*ntudo, que o pape* d* *luralidade *efendido por Kant se r*aliza e se frustra ao mesmo tempo. Há, por um lado, o di*g*óstico da moder*idade que apo**a * ca*áter **odutivo da pluralida*e, n* sentido de limitar e repri*ir o e*oís- mo, quer d*zer, pro*o*er a prova crítica das convicç*es *lurais de mod* a c*n*uzir a out*o entendimen**, algo n**o, *ue cria as con*ições de abandono do logo*e*tri*mo. Mas, **r outro lado, o próprio êxito do p*ura*ismo d* mode*nidad* *o*na-se problemá- tico, pois inclui, sobret*d*, na experi*ncia p*s-*oderna, o *e*ativismo, * individual*s- mo, a indi*erença e a *esorientação. As múlt*pla* ***ormaçõe* desconectad*s tr*ze* a desconfiança a resp*ito da* *erdades em que costumávamos *os apoiar e o terreno em qu* *os apoi*vamos p**d* s*lidez. Nesse c*so, a plur*lidad* c*ns*i*ui-se em u** tendência à des*st*bilizaç*o e à incoerência da vida cole*iva. *ificu*t* o a*esso àqui- lo que é *o*um, justame*te porque não **de deix*r de acei*** o múltiplo ou *l**al (U**E, 19*4, p. 84-87). As partic*la*idades naci*nais, culturai*, linguísticas, religio- sas * *tnicas *a*sam * se* cultuadas, reprimindo-se a id*ntidade humana universal. Ao con*r*rio do que *ant pensou, * pluralidade t*ansforma-se ** um am- biente cul*ural, em que predo*in* o ego*smo das narrativas de diferen*e* grupos e não há consenso sobre uma vida *omum. A* mesmo tempo, a p*u**lidade é recus*da *elos m**a*ismos imp*sitivos *a indústri* cultur** e da *o*iedade de con*umo, *ue *udo submete a uma ho**geneização. Na pró*ria afirmação da *luralidade e*contra-*e s*u avesso, em q*e há ê*ito e fracasso. 3 C*NC*USÃO Diante do exposto, cabe p*rgunta* quais os problemas e perspectivas que se apre*en*am * educação, diante da pluralidade. Creio que p*demos anal*sar o as**cto produtivo da pluralid*de.* 18 Disponível *m: *ww.ed*to*a.unoesc.e*u.br Edu*ação e divers*d*de Inicia**ente, *eve-se dest*car que a re*e*ção ma*s ta*dia da pluralida*e no campo p*dagógico nã* é in*icadora de conservadorismo ou de sistem*tic* insen- sibilidade para perceber a realidade. *sso revel* u*a face da *d*cação qu*, desde o escla*ecimento g**go até o m*d*rno, t*m uma relação *nevitável co* a unidad* e a universalidade, antes de *ualquer atração p*la p*ur*lidade. Entretanto, e*a se imp*e c*mo *m d*do insuperável e inegavelme*t* pr*dutivo p*ra pensar as relações d* edu- *açã* c*m ética. A reaç*o f*vorável * plural**ade é a ou*r* face daquil* que é visto como ameaç*, *u seja, o rece*o de uma desori*ntaçã* ger*l. A tradição ocidental fre*u*nte- me*te p*rcebe a difere*ça d* modo perigos*, o que p**duz *m* **ndên*ia d*s*ruti*a dessa diferença *u a ten*ativa de assimilá-la aos seus próprios esque*as in*er*retati- vos. Isso *orque, n* tradiç*o mo*er*a, a autoafirmação da *ubjet*vidade implica do- minar a diferença. Tod* a forma de crítica ao pensament* tota**zador e uniformizador, e ao agir *nstrumental e manipulativo presentes na modernid*de criou as con*ições *ara *ue a p**ra*ida** mostras*e sua face, *xpondo o reducionismo de comporta- mentos niveladores. Su* produtivida** se re*ela na valoriz*ção da diferença e da alteridade, a *onto d* *ornar-se in*onte*tável. **sta l*mbrarmos que o disc*rso dos direi*os humanos, a expressão mais ac***da do univer**lismo, converte-se em direi- *o * difer*nça, cria*do *ensibilidades que se im*õem como novas temáticas para a ed*cação (edu*ação **ter e multicult*ral, educação de gênero, educação *ara a paz, ed*cação ambiental, ed*cação indígena). *ma **uralidade de p*rspectivas gera visi- *ilida*e par* novas *osições, que agora são vi*t*s como antes não o fora*, ampliando a interpretação de *ri*cípios étic*s. Vivem*s hoje um mundo recon*ec**amente pl*ra*, que traz a e*igênc*a de educar, aceitando o out*o *m s*a outr*id*de, sem a inte*ção de submetê-lo. W**f (19*9, *005) destac* a im*ortância da *ransformação de noss* int*rpretação da *eali- d*d* para a afirmação da al*eri*ade. Ao mudar nosso entendimen*o de r*al*dade, sur*e uma nova vi*ão do estranho * do *utr*. No ilumini*mo, * r*alid*de foi assegurada pela razão *ob*ran* dos c*n*eitos. H*je, ao contrá*io, não há r*alidade *e*ura, pois el* *parece constr*ída e interpretada *omo uma exp*riê**ia heterogênea. Em nossa v*são de mu**o, entra em *o*o i*ediata*e*te o *utro, que nos int*rpela, trazendo novas interpretações. *e ac*rdo com Wulf (2005, p. 165), [...] a ***ral*dade * uma conseqüênc*a *ne*utável da experiên- cia da realidade. Nenhuma v*s*o de mundo pode reivindicar *ua universa*idad*. Tod* interpretação encontra *eus li*ites *a concep*ão de u*a outra. Iss* exi** que a* concep*õ*s d* m*n- do do *utro *evem *empre ser tomadas em co**idera*ã*. Roteiro, Joaç*ba, Ediçã* Especial, p. 1*-24. 2014 19 N*dja Hermann Constatações *essa na*ure*a altera* o modo *e e*caminham*nto das ques- tõe* pedagógicas porque n*o tem*s como d*sconsiderar as *iferenças e as singulari- *ades de **da re*lid*de cultural. Tal p**ralidade põe em xeque a existên*ia de v*r*ades absolutas e torna a **periência da *iferença uma oportunidade de manejo da mor*lidade, poi* *ossibilita um *xa** de nossas convic*ões morais, per*i*e-n*s a**en*er co* o li*ite *ue o ou- t*o nos **põe e abre *s*aç* para a tolerân*ia. *rat*-se da resistê*cia provocada pela conti*gência (idei* de que *á outras pos*i*ilidad*s), que rompe com uma *r*tensão niveladora d* u*iversa*. A diferen*a proveni*nte d* *lur*li*ade *o**a a educação a reve* seus pró- prios pre*supostos, ren*vando o* objetivos ** educação, que se desenvolv*m por *eio d* uma di*ersi*ade de programas e e*p*essam varian**s de uma ide*a d* bem.5 Entreta*to, s* o* obj**ivos d* educação se articulam com os con*extos, disso n*o deco*r* q*e a moral soment* exi**a q*ando restrita, em sua validade, ao *ontexto em que se *riginou. As regr** morai* apenas se de*in*m melhor nos co*text*s, à medi*a que expõem as co*ot*ções pedagógi*as, ju**dic*s e simbó*icas de um* idei* *e be* (como justiça, po* exemplo). A perg**ta que se im*õe é como a reivindicação da pl*ralid*de * a con*e- quente va*ori*ação do outr* se articula* com a reivindicaç*o de univ*rsali*ad*. *ão ambas - plurali*ad* * univ*rsalidade - exc**dentes? Essa é *ma questão central pa*a pens*r as rela*ões entre ét*ca e educa*ão, pois o p*ocesso form*tivo *ão *ode s* legi- ti*ar s** uma *d*ia *e bem univ*rsa*. Nas sociedad*s contemporâneas, a pluralidade de forma* de vi*a traz uma multiplicidade de b*ns q** *xige consens*s mínimos a partir de uma racionalidade pública, de modo a tor*ar possível * conv*vênc*a *um*na. Mediante pr*posições u*ivers**s, a edu*ação e*cont*a uma justificação para a s*a açã*, que fixa **nvicções e orienta de*isõe* no âmbito d* te*ria e da prática soas q*ais somente s*o ac*ssív*is por meio de argu*e*tos (OELKERS, 2007). A ten*ão en*re aceitar n*rmas e princí**os universais, por um lado, e **b- me*er a difere*ça e *acrific*r a plurali*ade, por outro, a*é* de ser u* do* temas cen- trai* no d*ba*e *il*sófico con*emporâne*, as*ume *speci*l r*l*vância para a filosofia da educação, p*rq** a no*m*tividade é indis*ociável d* sociab*lidade, da constituição de um mundo comum, alg* que se põe como exig*ncia à educação. O q*e entendo c*m* pro*u*ividade da educ**ão d*an*e da *luralidade, c*nst*tui-se j**tament* *a *x- posição desse caráter tensional, que revela a impos**bilidade d* simp*ificar * oposição em fa*or do ques*io*ame**o sobre c*mo as nor**s são produzidas e aplicadas. *e 20 Disponível em: *ww.editora.unoesc.ed*.br E*u*ação e di*ersidade elas se constituem n* *i*cursi*idad* * continua*ente *ão contestadas * **vi*adas, já *st*o desl*cadas para um c*nári* *ós-metaf*sico e podem in*orp**ar n*v*s re*vindi- cações históricas e não per*ane*er *nf*exívei*. *a**r*as (1991, p. 115) defe*de com clareza es*a ***i*ã*: Para qu* nos lib*rtemos dos grilhõe* de uma falsa e *pe*as pre- sumível universalidade d* princípios seletiv*mente esgotado* e *pl*cados de uma f*rma insensível ao *ontexto, sem*re for*m necessá**os, e ainda o são *o*e em d*a, mo*imentos so**a*s e lu- tas pol*ticas, no se*tid* d* po*ermos apr**der, a pa*tir das e*- pe*iências dolo*osas e do *ofr*men*o irrepa*ável dos humilha- dos e ofe*didos, dos f*ridos e viole*ta*os, que n*nguém pode ser *xcluí*o em no*e d* un*versa*ismo mor** - nem as cl*sses subpri*ilegiadas nem as nações *xp*oradas, n*m as mu*heres *ome*ticadas n*m as *inorias ma*gin*liza*a*. Des*e **do, * tens* c**inh* entre man**r u* mundo comum express* e* normas e **incíp*os uni**rsais e a defesa da pl*ralidade s* constitui *m um verda- deiro *esa**o à educação. Gadamer (2009, p. 120), sobre*ud* *os textos mais t*rdios, *eflete s*bre esse pro*lema e faz um apelo àquilo **e *os une, uma *spécie de mun*o comum e de laç* socia*. Diz ele: Parece-me um d*feito d* n*ssa *entalidade pública que *e al*e sem*re o dife*ente, * dis*utid*, o polêmico e o dúb*o à cons- ciênci* dos h*mens e que dei*a*os, p*r assim dizer, *em *oz, aquilo que é v*rdade**a**nte comum e vincula*te. Já colhemos os f*utos *e uma *arga educação para o di*eren*e e a sensibili- dade que *xige a percepção *a* diferença*. A no*sa edu*açã* históri*a vai nest* direção [...] Tenho a im*ressão de que aqui seria *onve*iente uma reflex*o sobre as solidarie*ades profun- *a*ente ra*icad*s nos pad*ões da *ida humana [...] El*var à no*sa consc*ência aquilo que n*s une. * plura*idade incita a ed*cação a consid**ar as múltiplas di*ensões da ideia de bem, q*e tra*em n*vos parâmetros epistemológicos, científicos, estéticos e éticos. * pela se*sibilid*d* daqueles envolvidos co* o p*ocesso *ducati*o que é *o*sível a**lher essas re*vindicaç*e* e rever p*ocedimentos p*dagógicos. Nessa persp**ti*a, o* discursos sob** a diferença mo*tram pe*spe*tivas o*tras e não devem ser consi*era*os de*v*os, ao *o*tr*rio, promovem o c*nfronto de nossas convic**es. *sso, contu*o, não é *nco*patível com a e*istên*ia de no*mas *ue ul*rapassem as *in*ularidad*s, p*is elas e*pressam * exist*nci* de um reconh*cim*nto r*c*proco da- queles que integram um *undo compartilhado e *ode* ser submetida* à revisão e às novas interp*et*ções. Uma experiência *edagógica sensíve* à pluralidade não *o*erá dispensa* um *undo comum, po*s e*e se constitu* à *os*a pr*p**a a*tocomp*eens*o Roteiro, Joaçaba, Edição Espe*ia*, p. 13-24. 201* 21 *adja Hermann moral, ***v**a-nos * d*senvol*er *magin*ção t*órica para re**on*er ** ex*gências do no*so te*po. *otas e*plicativas: 1 O tema p*uralidad* foi tematizad* em Hermann (2001). Aq*i aprese*to, c*m al*umas modificações, os argumentos dese*volvidos no capítulo IV. 2 Retomo *náli*e* desenvolvi*as em He*mann (2*14, p. 3*-37). 3 Retomo **ui parte dos argument*s desenvolvid*s em Herm*nn (2012). 4 Aqui retom* novamente, com algumas modif*cações, a*g*m*ntos desen*olv*dos e* Hermann (200*, p. 132). 5 Ver *e*kers (2007, p. 229) e su* defesa de que "[...] *ão exi*te nenhum tema p*dagóg*co *e* a d*fin**ã* *o bem" e sua funda*entação ocorre "[...] *or disp*ta de arg*m**tos." REFERÊNCIAS GADAMER, *ans-Georg. Herança e futu*o da Eu*op*. Tradução António Hall. Lisboa: Edições 70, 2009. 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