CURRÍCULO * AVALIAÇÃO EXTERNA NA REDE MUN*CIPAL DE EN*INO DE SÃO PAULO: REDUC*O*I**O OU IMBRICAÇÕES? B*r*ar* Barbosa Born* Ra*ssa de Oli*eira C*appaz** Resumo: O presente artigo teve como o*jetivo *roblematizar a disseminação da* a*aliações *xt*rnas n** redes de ensin*, *articularm*nte no que se *efer* a*s seus pot*nciais impac**s sob*e o curríc*lo, a *artir *a *nvesti*ação da política cur*ic*lar para o ensin* **ndamenta* na Rede Municip*l de Ensin* de São Paulo, * partir da metodo*og*a da análise doc*mental, ob*er*ando a po**tica de *va*iação dessa *e**. Utilizo*-se como base teór*c* os aporte* de Lukács (20*0) e Madaus (1988). Os r*- sul*ados mostrar*m nã* se* poss*vel afirm*r u*a *elação de *edu*ão curricular *uanto à elaboração das polític*s, mas uma imbric*ç*o *n*re *mbas. *ala**as-chave: Avaliaç*o *xter*a. Política *urricul**. P*ova São Paulo. Curriculu* and ex*e*nal evalu**i*n on *unicipa* schools of **o Paulo c*ty: redu*tionism o* over*aps? Abstr*ct: This p*per di*entangle* *ow extern*l tests have be*n us*d *s public school asse*s*ent. Not*bly, ana**sis fo*uses on potential cha*ges on **rriculum. This was made ob*erving p*licy adopted by Secretar* of Edu*a*ion in Sao *aulo City, *hro*g* Sec*eatary docum*nts related with eval*ation pol*cy. T*e *pproa*h follows theory pre*ent by Luká*s (2**0) and Ma*aus (19*8). Resu*t* indi*ate that in one han* the*e _______________ * Mestranda do p*ograma de Estado, *o**ed*de e Educa*ão na Univer*ida*e de São Paul*; Assistent* Técnico Educacional na Rede *un*ci*al de Ensino de São Paulo; Rua A*elard* Ver*ueiro César, 370, 3º andar, 04*35-080, São P*ulo, *ão Paulo, B*asil; barbarabornprof@gmail.c*m ** Mestran** em Educação na Universidade d* S** Pa*lo; Membr* *o Gr*po *e **tudos e Pe*quisa* sobre Av*liação Educ*c*onal (Ge*ave) da Faculdade de Educa*ã* d* Universida*e de São Paulo; pe*a**g* n* *nstituto Fed*ral de São Paulo; Ru* Pe*ro Vi*ente, n. 62*, sala 711, m*sa 011, 0*109-010, São Paulo, São Paulo, Brasil; rais**.chappaz@usp.br R*teiro, Joaçaba, v. 39, n. 2, p. 371-*9*, jul./dez. 2*14 371 Bár*a*a *arbosa Born, Raíssa de Oliveir* Chappaz *a* no compression of cu*riculu* f*voring subjects on tests. *n th* other hand, *t c*n be reject*d that test* are con*i*er** in o*h*r **ements *f cu*r**ulu* pol*c*. Keyw*rds: E*ternal eva*u**ion. Cur*iculu* policy. **o *aulo Test. 1 *NTRODUÇÃO A intensidade *as mudanças sociais ocorridas ao l*ngo da década de 1990 estimu*ou reflexões acerca do papel do Es*ado em *elação às políticas s*ciais. No c*mpo *ducac*o*al, as *olíticas de elaboraçã*, *mpl*mentação e *valiação de c*rrícu- lo, ao lado das avaliações extern**, passaram a assumi* um papel de destaque *o pano- *ama das ações do po*er público na educação. De acor*o com Sa*tos (*002, p. 347): De forma geral, *s análi*es sobre as *olíticas p*blic*s par* os dif*rentes níveis e modali*ades de ensino, no Br*si*, têm mos- trado * coerência interna d*ssas políti*as, sua organic*dade na busca d* um reordenamento d* *ducação, evid*nciando o car*- ter centralizador de*s*s polí*i*as, realizadas por mei* da insti- t*ição de parâmetro* e di*e**izes curricula*es, sis*ema nacio*al de av*liação e programa naci*na* d* liv*o didátic*. Abordar a temáti*a d* prod*ção curricu*ar * das a*aliaçõe* ex*ernas do ponto d* *ista das **terfaces exis*e*tes entre a*bas *re**upõe determinad* c*mpre- ensão do que vem a ser * Estado, as re*ações de forç*s contid*s em seu int*ri*r e o *oncei*o de política *úblic* enquanto sua forma *e açã*. As*im, t*is pressupo*tos ser*o apr*s*ntados brev*m*nt* p*ra fu*damentar *s análise* das pol*ticas cur*iculares e avaliativa* da Rede Mun*cipal de *nsino de São Paulo (RME-S*). *oulantzas (2*00) defin* o Estado enquanto uma condensação m*terial de f*rças q** se *roduz na relaç*o dialé***a com a* classes *ociais e com as rel*ções *e *roduçã*. A *xp*ess*o mat*r*al desse Estado, ou aquilo que ele *enomina "ossat**a organizaciona*", é composta p*r qu*tro el**e*tos: as rela*ões saber-*oder, a indivi- du*li*ação, o direito e a nação. A co*sti*uição d*sses elemen*os sempre e**ressa u*a determ*nada l*ta de classes. Em sua face positi*a (cria**ra, transfor*adora * r***i*a*ora), o *s*ado ag* no equilíbr*o in*tá**l do compro*isso entre as classes dominada* e d*mi*antes, promovendo medidas ma*eriais posi*ivas para as últimas. A*e, *ss*m, na *rodução do *ub*tra*o **terial do cons*n*o das massas. A educaç*o seria, pois, express*o d*s*a ação e*tat*l, ao mesmo **mp* e* que pode se* c*mpreendida como e*eme*** **nda- men*al para a existência da *ita "ossatura organizacional do Estad*". *72 Disponí**l *m: www.ed*tora.uno*sc.*du.b* C**rícul* e *valiaç** externa na *ede... A partir dessa con*epção, real**ar *m* aná*ise dos mecanismo* que const*- tuem * sistema edu**cional é uma *orma de anal*sar elemen*os q*e c*m*õe* a estru- tura do E**a*o, que estão sub*a**ntes ne*se si*tem*. Tais el*ment** s*o a express** de det**minada realidade co*creta, d* lu*as de clas*es e de interess*s conflita*tes, que se co*d*ns*m na* leis, nos *urrí*ulos e nos mec**i**os de co*trole, como, por exe*plo, as *val*ações. Para *fonso (*0*1, p. **), a edu*ação e, mais particula*men*e, a criação de e*c*las *e ins**em na const*tuiçã* *o Est**o-nação e* u* pr*c*sso no qual o Estado c*ia as escolas de m**s* e est*s, p*r su* ve*, agem como re*or*o d* sua ex*stê***a/ consol*dação. Elas *tua*, particularmente, na construção e na ressignif*caçã* das ci- dadanias, compreenden*o este como um process* dialético e que expre*sa contr*di- ções e lutas soc*ai*: *ssim, se, *o* um lad*, as polí*icas soc*ai* e *d*caci*nais po- d*m se* i*terp*etadas como inst*umentos de con*role **cial * *o*o fo**as de le*i*imação *a acção do Estado * do* in- t*re*ses d*s c*asses dominantes, por outro lado, *amb** n*o deixam de pode* s*r vistas c**o estratégias de *oncretizaç*o e expansão de d**eitos s*ci*i*, econ*micos e *ul*u*ais, ten*o, neste caso, reper*ussões **portan**s (emb*ra por veze* c*n- juntur*is) na melho*ia das con*iç*es de vida *os traba*hado*e* e *os grupo* sociais ma*s vul*eráveis às lógicas da explora*ão e da acumu*aç*o ca*ita*istas. A aç*o dess* Esta*o no que diz respeito à educação se e*p*essa por meio *as políticas púb*icas q** pode* ser definidas c*mo "[...] u*a séri* *e decisões ou não d*cis*es dete**inadas pelo *overno que *stabelece um c*r*o de ação que *fet* s**nificat*vamente um grande *egmento ou *oda a *oc*eda*e." (MOTTA apud A*- VES; **SSA*OR, 2011, p. 33). De ac*rdo com *igue*redo e *i**eiredo (1986, p. 109), essas políticas pos- suem d*is aspect*s: de um la*o, a ge*ação de um *r*dut* "físico, ta*gível e *en*u- ráv**", e de *utro, a geraç*o de u* im**cto qu* "[...] t*nto pode s*r f*sico, tangível e mensurável, quanto subjetivo, **t*rando ati*u*es, co*portamentos e/ou op*niões." Afir- ma*, aind*, q*e é e**e*ado pelos gover**s, n*cessaria**n*e, a*g*m impact* qua*d* as p*líti*as são de*idida*. É importante destaca* que toda polít*ca públi*a é "[...] composta p*r normas, p*incípio* e atos v**tados a um objet*vo d* interesse *eral." (MATIAS- -PERE*RA apud ALVE*; PASSA**R, 2011, p. 33) que se estabelecem no espaço go- vernamental e **e con*uga* obj*tivos e princípios das polít*cas de *stado. Desse modo, e frente à centrali*ade *ue *s po*íti*as curri*ulares e avalia- t**as tê* **quirid* (SANTOS, 2002; S**SA, *003; BONAMIN*; SOUSA, 2012), R*teiro, Joaçaba, v. *9, n. 2, p. 371-390, jul./*ez. 2014 373 *árba*a Barbosa Born, *aíssa de O*ive*ra Chappaz a*redita-se s*r necessário an*lisar ta*s aç*es a partir da perspe*tiva da* fo**ul*ções do *ov*rno, uma vez qu* ela* podem evidenciar, s**uindo as proposiçõe* ap*ntadas até o momento, ele*entos *ue const*tu*m a "ossatura or*an*zacional" de um determi- nado Esta*o. Adem*is, a* r*laçõ** que cu*r*cu*o e avaliaçã* *êm estabelecido entr* si * as polêmicas que pote*c*ais influências de um **b*e * outro pod** ocasi*nar estão na pa*ta *os princ*pais debat*s edu*acionais da última década (PERRENOUD, 2003; SOUSA; ARCAS, 2*10). *quil* que po*e *er carac*er*zado enquanto cur*ículo p**scrito ou currí- c*l* ofici*l, se não expre*sa o que de f*to est* sendo tr*balhado em sala de *ula, *v*de*cia, certame*t*, uma dete*minada luta de forças *ara realizar a seleção d* co*- teú*os *onsiderad*s fundame*tais. *o mesmo modo, de acordo *om A*onso (2005), a avaliaç*o d*ve ser tom*da *m sua dimensão social, na me*ida em *ue envolve modelos de responsabil*zação e expres*a *eg*lamentos (leis) ou *ol*ticas esp*cí*icas. Isso sign*fica **e * *studo da avaliação educaci*nal deve observ*r as diferentes situ- ações polí*ic*s/histór*cas que refletem a escolha de det*rminad*s si*temas, m**elo* ou forma* d* avalia*ão. *ssi*, considera*do que a* p*lí*ica* curriculares po*suem potencial *ara influenciar nos proce*s*s pe*agógic*s e q*e as a*aliaçõe* têm igua*m*nte a possibi- lidade de influir n* cu*r*cul*, faz-se necessár*o investigar *s p*s*ív*is i*pac**s q*e as avali*çõe* externas podem ter *as políticas curricula**s. Uma situ*ção privilegi*da p*** se proce*er * essa análise é a exi*tente n* Rede Munic*pal *e En*in* de São P*u- lo, a *aior rede municip*l de ensino do País, qu* possui *asta p*odução curricular e q*e desenvolveu, em 2007, um sist*ma própri* de avaliação. Dess* modo, o presen*e tr*bal*o pr*cura anali**r as evidência* a partir das relações qu* subjazem n** doc*mentos o*iciais, tom*do* como ex*ressão *a realida- de concret* possível, porta*to, cap*z ** se* apr*endi** de forma objetiv* e em **as múltiplas dimensões. A análise dos *exos constitutivo* imanentes n* documenta*ão não poderá *b*rcar toda* as di**nsões *a *ealid*de que a partir disso se m*n*f****m, ou m*smo analisar com a m*sma pro*un*idade as dimensões *elec*o*adas. Mas, con- forme já demo*st*aram Luk*cs (**10) e *hasin (2000), que trabalha* com o *e*gate da ontologia do s*r soci*l, mes*o com estas r*s*ri**es é p*ssí*el proceder a abstra- ções razoáveis qu* ajud*m no entendim*nto da *manência cont**a n* retórica ofic*al dos document*s enquanto expressões de de*ermi**da política de Estado. Assim, n* â*bit* deste *rtigo, procura-se aprese*tar os pos*íveis impactos da a**liação ext*rna no currículo da RME-SP, por meio de u*a primeira aproximação co* alguns documentos repr*sentativos dessas pol*ticas. *ara alcançar *a* o***tiv*, 374 *isponív*l em: www.editora.unoesc.edu.br Currículo e avaliaç*o e*terna na rede... apresent*-se *m panorama geral da política **rricul** **s*a Rede, *e*uid* de um panoram* *e sua polí*ica ava*iativa. *a s*quência, procu*a-se estabelecer as rela*ões en*re *las, mediante a an*lise dos *e*uinte* documentos: Ref*rencial de Expectativas para o Desen*olvi*ento *a Comp*tên*ia Leitora e *scritor* no *iclo II do Ensino Fun*amental (doravante Refer*nci** do Ler e Escr*ver); *rien*aç*e* C*rri*u*ares e Propos*ção de Expect**ivas d* Apr**dizagem par* o Ensino F*ndamental: Cicl* II/ Líng*a Port*guesa (doravante Orientaçõ*s **rricular*s LP); Ma*riz de Re*erên*i* para Avaliação do Rendiment* Es***ar no Ensino Fundame*tal (doravante Matri* d* Avaliaç*o); Legis*ações * P**ta*ias que i*stituí*am os documen*os an***iores. P*r fim, apresenta-se u*a conclu*ão acerca dos pr*cesso* d**critos. 2 CURRÍCU*O NA RE*E *UNICIPAL DE ENS*NO DE SÃ* PAULO As r*flexões teóricas *cerca do currículo no Brasi* tomaram corpo nos anos 1920, *as até a década d* 1980 el*s foram *rim*rdialmente pa*tada* p*la exper*ência estadunidense, * q*e impac*ou, no *ue *iz respeito às po*íticas curricular*s, em pr*- cessos d* as*imilação de modelos. En*re a déca*a de 1*8* e o iníci* da déc*da d* 1990, o debate sobre cur*í- *ul* assumiu u* cará*er soc*ológico, compreendido co*o e*paço de rela*õ*s de p*- der. "As p*op*siç*es curriculares ce*iam espaço a uma li*eratura mais c*mpreensiva do cu*rículo, de cunh* e*inentemente po*ítico." (LOPES; *ACE*O, 2010, p. 14). A*sim, d**ante a primeira metade de*sa década, h*via ce**a heg*monia no discu*so de que o curr*culo somente seria compreendido *e contextualiz*do política, econômica e socialmente. Surgem, n**se p**íodo, novos enfoques na *ue**ão cu*ricular, com a ado- ção dos referenciais pós-modernos e pós-estruturai*. O d*á*ogo *roduzido com a* d*versas ve*ten*es resultou naquilo que Lopes e Ma*edo (2010) denominam "híbri- dos c*ltura*s". *s*a pluralid*de *e perspectivas teó*icas produz** várias d*f*nições de c*rríc**o. Entre elas, a aprese*t*da por essas autoras é sig*ifi*ativa por abranger a compl*xida*e do cam*o: [...] consi*eramos que o campo do Currículo se constitui como um campo intelectua*: espaço em que difer*ntes at*re* socia*s, **te*tor*s de determinados capitais socia* e cul*ural na áre*, leg*ti*a* determinadas concepções so*re a *e*ri* de Cu**íc*lo e disputam *ntre ** o poder *e defini* qu*m tem a *utoridade na área. Trat*-s* *e um campo capaz d* inf*uenciar pr*postas cur- riculares ofi*ia*s, p*áticas pedagógicas na* escolas, a *artir dos d*ferentes processos de reconte*tual*zação *e se*s discursos, R**eiro, Joa*aba, *. 39, n. 2, p. 371-390, j*l./dez. 2014 375 Bá*bara Barbosa *orn, Raí*sa de Oli**ira Chapp*z mas que não se const*tui d*ss*s *esma* pr*postas e práticas. * campo i**elec*ual do C**rículo é um camp* pr*dut*r d* te- or*as s*bre *urrículo*, leg*timadas como t*is p*las lutas con- c*rr*nciais nesse me*mo campo. A* produções do *a*po do Currícul* configuram, assim, u* capit*l objetivado do *ampo. (LOPES; MACEDO, 20**, p. 17-18). A*alis**do o contex*o da R*E-SP, * possí*el identif*car *ign*ficativas in- fluênc*a* des*e de**te te*ri*o na* políticas *urr*cular**. Não se *ode ignorar, *ontud*, que a *r**ução curricular ***bém p*ssui uma d**ensão polí*ico-partidária, o qu* se evi*en*i* pela va*i**ão das ori*ntações c*rriculare* com as mudanças de gestão/ par*idos n* poder. Des** modo, d*ra*te a administração *a Pre*eita *uiza Erundin* de *ou- za (1989-1992), no M*nicípio de São Pau**, que teve Paulo Frei*e e Mário *érgio *ortella c*mo secretários *e educação, ocor**u o "Movimento d* Reor*e**açã* C*r- **cul*r" em ***ociação a uma pol*tica de formação perman**te dos educador*s, que contava *om uma ass*ssoria *nterna - cons*ituída por funcionários *a Diretoria d* *rientação Técnica e do* Núcleos de Ação Educativ* - e ex**rna - com*osta pelas Universi*ade de São Paulo (USP), Pont*fícia Universi*ade *atólic* de São Paulo (PUC) * U**versidade E*tadual de Campinas (Un*camp) - para refletirem juntos so- bre a prática peda*ó*ica, com o intuit* de superar as **á*ic*s exi**entes e reinventá- -las (*GU*AR, 2011). O Movimento também *stav* interligad* com a in*r*dução dos ciclos de aprendiza*em, *ue exigiam um *ov* o*har sobre * estrutura cu**icula*. *m *993, Paulo Mal*f assumiu o governo munic*p*l e S*lon Bo**es dos Reis a secretaria de educ*ção, *om a im*leme*tação **s *rincípios da qualidade total. No ano de *9*5, a admini*traçã* e*aborou o* d*cumentos *ntitulados "*urrículo* e Program*s - organizadores de ár*as/c****s" para or*anizar por an* e po* ci*los os componentes cu*ricul**es que subsidiariam a organi*ação dos trabalhos pedag**icos na* escola*. *u*a*te a gestão de *eu suces*or, Cel*o *it*a, *m contin**dade ao trabalh* qu* estava s*ndo feito, a Secretaria Munic*pal *e Educ*ç*o d* São Paulo (SME-SP) l*n*ou o docume*to "Ciclo: um ca**nho em c*nstruçã*" (**O PAULO, 1997), q*e **fle**u so*re as possibilid*de* e dificulda*es da organiza*ão da escola em ciclos e apr**entou u* q*adr* co*parativo da Lei de Diretrize* e Bases (LDB) de n. 9.394/96 com o Regim*n*o Comum da* Escolas Mu*icipais. Em 199*, a SME-SP publ**ou a Portaria n. 1.*71 que, juntament* co* a del*beração CME n. 03/97 e a Indicaçã* n. *4/97, estabeleceu diretrizes para a ela*oraçã* do Regimento E*c**ar dos Estabel*ci- *entos ** E*sino da RM*-SP (AGUIA*, 2011). 376 Di*poníve* *m: ww*.e*itora.unoesc.*du.b* Cu*rículo e avaliação **terna na rede... Dura*te a gestão da Pre*eita Marta Su*licy, qu* ti*ha como secr*tári* de educação Fern*nd* José de Almeida, foi lançada a *evista "*ducAção n. 03" que, entre outros aspectos, preten*ia *im*nsionar o "Movimento de Reorientação Curri- *ular" e impl*mentar ** três diretrizes de trabal*o d* novo governo: a *e*rien*aç*o curricu*ar arti*ulada à forma*ã* dos educa**res; a *ormação pe*manente e s*s*emáti*a do* educadores, a par*ir de suas e*periências * das *ivenciadas também pelas escolas; e a refo*mul*ção da avaliação, da organização e do funcion*mento das *s*olas. Os c*c*os també* passam a ser d*scutidos n**se âmbit* (S*O PAU*O, 2002). Ainda c*nforme o mesm* documen*o, o currículo era visto como *ma síntese entre "[...] o *onj*nt* de experiências e ne*essida*es (*og*it*vas, culturais e sociais) a ser*m *es*eladas, i*terpretadas e superad*s, e o* con*e*imentos e val*re* univers*is nece**ários pa*a *ue esse proc*sso se estabeleça", afa**ando-se das c*n- cepções que r*duzem * cur*ículo à "[...] configuração de um* g*ade cu*ric*lar baseada em *ont*údos e concei*os pré-**fin*d** *m fun*ão d* c*nsid*ração genérica ac*rca da* fases de desenvolvimento do aluno." (SÃO PAULO, *002, p. *4). E* 2005, uma nova ad*inistr*ção se i*ici*u c*m José Serra, que foi s*bs- tit*ído por seu vice-prefeito, Gilberto Kass*b em 2006, reeleito em 2008. Passa*am pe** secretaria de educação José Ar*stodemo Pinotti e Alexandre Alves Schneider. Um dos *licerces da po*ítica *a SM*-SP du**nt* ess* *estão fo* o Program* Ler e Escrever - prioridade na Escola Municipal, que objeti*ou desenvolv** as co*petên- cias lei*ora e escritora dos alunos. Para ta*to, for** elaborado* mate*iais f**mati*os para os professo*es e didático* para os alunos, o que evidencia ***es concreta* *ara se alcançar o trabalho *m *ala de *ula. O Pro*ra*a foi planejado em três e*apas: a primeira é chamada de Toda f*rça ao 1º a*o - TOF, **opondo a presen*a de um estudante universitário *e Letras ou *edagogia acompanh*ndo e auxiliand* o t**balho do profe*sor na sala de aula do 1* ano do *nsin* funda*ental; a segunda é o Proje*o *ntensivo no Ciclo I - PI*, que se resume na formação de um* sa*a de aula com *té 35 al*nos que foram retido* no ** ano, tendo *e a*pliado em 2*08 par* alunos que chegam ao 3º ano *o *ns*no fun*am*ntal sem o do*ínio do sistema al**bét*c* de escrita; *, por *im, o Projeto *er e escrever em todas *s ár*as no ciclo II, *ropon*o *ue professores(as) das *ife*entes áreas do conhecimento t*abal*as*em a leit*ra e a escrit*. No ano 2007, foi *ns*itu*do por meio *a P*r*aria *. 4.507 o Programa de Orientaçõ*s C*rri*ular*s: *xpecta*ivas de Apre*dizagens * Orienta*õ*s Didática*, *ue constituiu, *o lado do Ler e Escre*er, a frente *urr**ular do município. O objet*vo decla**do das ori*n*aç*es é o de "[...] *o*tri*uir para a refle*ão e discussão sobre o Roteiro, Joaçaba, *. 39, n. *, p. 371-390, jul./dez. 2014 37* **rba*a Bar*osa Born, Raíssa *e *li*eira Chappaz que os estudantes precisam apre*d*r, relativamente a cada uma d*s áreas de co*heci- *ent*, e subsidiar as escolas pa*a o pro*esso *e seleçã* e orga*ização de c*nte**os ao *ongo do *n*in* f*ndame*tal." (S*O PAU*O, 2007c, p. 5). Conforme inf**ma- çõe* d*sponíveis no *ite da se*retaria, as o*ientações *urriculares tentam defin*r, pela p*ime*ra vez na *idade, *m c*rrículo c*m conteúdos que *evem ser ensinados em *odas *s escol*s da RME-SP. Como f*rma de assegurar que elas *heguem ** esco*as, a *ME-SP promo- veu co* *erta frequência formações ace*ca de s*a* expectativas, procuran** atender a um g*ande número de professores da Rede. Do mesmo *odo, as orie**ações estão di*po**veis para amplo a*esso por meio d* s*u s*te * *ão *ré-re*uis*tos *ara o in*ress* *os novos p*o*es*ores à medida q*e s*o ex*gidas nos con*ursos públicos realizad*s. Fica paten*e, ness* panorama in*c*al, o car*ter de política de *o*erno das iniciativa* c*rricul*res do mun*cípio, evi*enci**o pe*a r*ori*n**ção a cada nova ges- *ão como uma tentat*va de imprimi* suas ma*cas. Da revi**o elaborada emergem os que*tion*ment*s sobr* o qua*to dessas mudanças *r*m de fato nece**árias e se, r*al- *ente, ocorrer*m al*e*açõ** subst*ntivas ou se, no fundo, houve uma mu*ança mais nom*nal do *u* e*trutural. Tais a*pec**s n*cessitam de investigações futu*as para se- rem mai* amplamente res**ndido*. 3 PROVA SÃO P*UL* No Brasil, a ava*iaçã* extern* assume um papel c*da *ez mais import*nte n** pol*ticas pú*licas de e*ucaç**, ten*o aumentado, a pa*tir da década d* *990, o nú- mer* de avaliações promovidas e re*omend*da* por a*ências int*rna*ionais, pelo *i- nistério d* Educação (MEC) e pel*s Secret*rias d* Ed**ação Estaduais e *un**ipai*. Nesse sentido, ** diversos nív*is e modalidades de en*ino, da *ducação *ásica à pós- -g*aduação, t*m sido obj*to de avalia*ão po* pa*te do *oder pú*lic* *ob o *r*ss*posto de q*e a a*aliação pode "*roduzir" um ensino de melhor qualidade (SO*SA, 20*1). Os diferentes desenhos, form*s e m***lidades de av*liação possuem fun- ções distintas. Assim, para Afonso (2005), al*umas dessas *unçõ*s (ave*i*ua*ão de competên*ias, seleçã* e aloc**ão dif*renci*l dos *ndivíduos, competição ent*e os a*unos, cer**ficação, melhoria do p*oces*o educacio*al, *restação de contas, se*eção, exercíc*o da *utor*dade, relação entr* c*nteúdos e formas de av*liaç*o, etc.) ganham *ais destaque ** determinados períodos hi**óri*os ou são im*ort*ntes em c*njuntu- ras *ocioeconômic*s *specíf*ca*. 378 Disponíve* em: w*w.e*i*or*.unoesc.edu.*r Currícu*o e *val*ação e*te*n* na rede... Por isso, as avaliações extern*s t** que *e* compreendidas n* contexto *as muda*ças econômicas e políticas mais amplas, pois, *ara além do espaço p*dagógico, elas tam*ém assumem *u*çõe* s*mbólicas, como d* *ont*ol* soc*al e de legiti*açã* políti**. A avali**ã* é afetada por forças políticas e tem efeitos polític**, "[...] é ela própr*a uma *tivida*e política." (AFO*SO, 2005, p. 1*). É u* ato **e, de acor*o com Nev* (*006, p. 442-443, tradução nossa), e*volve descrição e *ulgamento: Essa defi*içã* c*mbina de*crição e julgamento, mas disti**u* entre *les p** causa de s*a nat*reza diferente. ***cr*ção pod* se *asear *a coleta de dad*s e is** resulta *m informação a*- tam**te o*j*tiv*. Julgamento é baseado em critério*, que *a m*io* parte d** c**o* são determinado* por valores, norm*s ***i*i* e prefe*ências *essoais das partes *nteressadas *om * avaliação. O julgamento pode ter *ma natureza bastant* subje- tiva. Desc*i*ão * julgamento, e*bora coexistam na *aioria das a*aliaç*es, são usa**s em diferente* p*opor*ões *ara difere**e* propósitos * por difere*tes *i*os *e avaliad**es. Envo*to por re*aç*es de poder e i*teresse*, o pr*ces*o avalia*ivo é, segundo Iannone (201*, p. 34), um ato d* julgamento e *ue *e efetu* na relação com *m fim, "[...] o *cto pe*o q*al *e form*la um juí** de \valor\ *ncidindo nu* objecto determi- nado (in*iv*duo, situ*ção, ac*ão, pro*ect*, etc.) por me*o de *m confront* ent*e dua* s*rie* d* *ad*s que *ã* *ost*s em relaç** [...]" Pa*a além das críticas e *e*ates sus**tados *m torn* *as avaliações ex- ter*as e dos dif*rentes mod*los desenvolvi*os n* *aís, conforme retratam Afonso (1998), F*ei**s (2007) e Ravela e* al. (200*), a consol*dação do Sis*ema de Avaliação da Educa**o *ásica (SAE*) estimulou, em *m primeiro mom*nto, o d*senvolvimen- to de av*liaçõe* s*mel*antes por parte de gover*os e*tadu*is (BONAM*NO; BE*- SA; F*ANCO, *004; SOUSA; OLIVEI*A, 2010), com post*rior *esdobrament* e* red*s municipais. *ss* movimento resu*tou na **e**ente centralidade *as avaliações ext*rnas *as po*íticas em curso, com pro*unda* implicações, ainda que *otenciais, para a* p*óprias pol*tic*s públ*cas *, princip*lmente, pa*a o trabalho pedag*gico nas escolas a elas s*bmet*das. Para Freitas (*007), essa disseminaç*o da avaliaç*o *xterna *onfi*ura algu- *as dim*nsões import*ntes: a d*mensão p*dagógica, que diz r*spei*o aos p*incípios, meios e *ormas de atuaç** do Estado central *a ação avaliativa; a dim*nsão *duc*tiva, que está relacionada a aspectos formativos do agir estatal, o* seja, co*o ele pro*o*e as aprendizagens, difu*de *alores * crença* e indu* a *etermi**dos comporta*entos; e a d*m*nsão nor*ativa, que está *elacionada ao estabel**im*nt* de normas polí**co- -administra*ivas e j*ríd*co-lega*s (e ao papel que o poder exe*uti*o tem *e*ses p*o- *ot*iro, Joaçaba, v. 39, *. 2, p. 371-390, jul./dez. 2014 379 **rb*ra Barbos* Born, R*íss* de Oliveira Ch*ppaz c*ssos) e a* aum*nto d* conhecimen*o t*cnico-cie*tí*ico na ár*a, criand* condi*ões *bjetivas e s*bje*ivas *a*a a atuação pedagógica e educat*va do Estado. No municí*io d* São Paulo, a Sec*etaria Municipal de Educa*ão, *om o objetivo de gerar *ados e informações *obre o desempenho *o* alunos da Red*, de- *envolveu, a pa*ti* de 2006, o Sist*m* de *val*a**o d* Aprove*tame*to Escolar dos Alunos da Rede M*ni*ipal de En*in* de São Paulo, cujo pr***i**l ins*r*mento é * Pr*va São *aulo (*SP). Além dessa **al*aç**, ta*bém são aplic*das a* pr*vas do *AEB/Prova Brasil, Pro*inha Bras*l e, desde 2009, d* Prova da Cidade, ou*ra avali*- ção *xte*na desenvolvida pela própria Rede. Com* iniciativa de maior expressão d*sse S*s*ema de Avali*ção, a Pr*va São *aulo, *riada pela **i n. 14.063, de 14 de outub*o de 2005 e regu*amentad* pelo Decreto n. 47.68*, de 14 de setembro de 2006, teve *ua prime*r* a*licação em *007 * tem e*volvido anu*lmente el*v*do número de aluno*, chegando a 30* mil em *009. Na legislaç*o, são d*cl*r*do* com* *b**tivos do Sistem* de Avaliação: au*iliar a *ME-SP na t*m**a de decisões quanto à pol*tica educacional do mun*cípio; *or*ecer informações que possam subsidiar a estruturação de *o*mações co*tin*ada* do ma- g*s*ér*o; reori*ntar e aprimorar as prop*sta* peda**gicas; e per*itir * art*cul*ção dos result*dos com o planejame*t* no âmbito escolar (SÃO PAULO, *005a). A visão *a avalia*ã* *nquan*o ins*rumento capaz de au*ilia* *a melho- r** *a qualidade *o en*ino está exp*essa nas Matrizes d* Avaliação (SÃO PAULO, 2007*), bem como em documen*o *ncaminhado aos docentes * gestores das es*olas *or o*asião d* implantação da *SP (SÃO PAULO, 2007a), quando s* *f*r*a *ue ela seria *apaz ** *erar *ções de "[...] i*terven*ão em c*rto p*azo e *m *lvo* cer*os nos processos de ensino-aprendi**gem, com consequências di**tas na melhoria da quali- dade da oferta de educação em toda a *e*e de *nsino." No interior da RME-SP, con*udo, o sistem* de av*liaçã* te* *uscita*o questi*nam*nto* de várias o*de*s: Qual seria su* *elação com outr*s avaliações exter- nas? Como é a re*ação e o di*logo entre essa políti*a e as *e***s ações desenvolvi*as pelo g*verno? Qu*is são sua* co*sequênc*as pa*a as escolas? A di*ulgação de seus resulta*os é ad*quada? Q*ai* sã* suas r*laçõ*s com a* políticas de cur*ículo? Tem o*o*rido um estreitame**o no currículo por conta das avaliaçõ** ext*rnas? Quais *êm **do as iniciat*vas dec**rentes de seus resultados *a** a melhori* do ensino? *ais questõ*s, *ntre outras, suscitam polêmicas e, apes*r da generalização das av*liaç*es exter***, long* se está de um consenso, notada*ente a*erca de "como avaliar" e "para que avali*r". Oliveira e Sousa (201*) sublinh** que existe uma ar- tic*lação entr* os *otivos que levam à avaliação e à forma c*m* *la é real*zada, de *8* *isp*nível em: ww*.edit*ra.unoesc.edu.br Currículo e a*aliação *xt**na *a rede... *odo que a adoção de determina*os process** av*liativo* sinaliza para *nde se *ue* direcion*r * educação, *e*d* potencial*ente a capacidade de in**zir *odificações nas escola*, pr*ncipalmen** a* sal**n*adas *or S*echer (*0*2). Apoiando-se em estudo* realizado* ao l*n*o da décad* de 19*0 nos Esta- do* Unidos, St*cher aponta *ar* o fato de que as avaliações e*ternas, e**ecialmente aq*e*as que envolvem algum t*po de res**nsabilização (a*countability) têm potencial para g*rar conse*uênci**. Estas, co*tudo, po*em se* d**erenciadas em ne*ativ*s, po- *iti*as ou nulas. C*m* p*ssíveis consequên*ias ne**t*vas o autor destaca: a modifica- ção das aulas em razão *e testes ba*ead*s em matrizes mu*t* lim**ad*s, *uja me*horia de resultados indic*ria aprendizagens, igualmente, *imita*as; e a tent*t**a *e f*a*d*s, principalmente quand* *á bo*ifica*ões ou sa*ções finan*eiras a*relad*s às avaliaçõe*. Entre as positivas, o auto* pondera *obre a *ipótese da existê*cia de uma mat*iz de a*a*iação *mpl* * *uficiente par* que seus imp*ctos possa* contribuir no senti*o de apre*dizagen* significativas. E *m relação às consequênc*as c*assificadas *omo n*las por St*ch*r e*tá * indicação de que as equipes *scolar*s, mesmo qua*do chama*as a partici*ar ou a utili*ar as avaliações exter*as como um ponto *e apo*o, não as inc*r- poram ao tra*alho p*dagó*ico. Nesse s**tido, c*nsiderand* o papel c*nt**l que as *valiaçõ*s externa* têm ocupado nas **líticas de educação, **z-se necessário direcionar um ol*ar ma*s acura*o sobre o* propós*to*, *rincí*ios, delineam*n*os, *ot**cialidades, deficiên*ia* e riscos *nerente* à sua form*lação, imp*ementação, desdobramentos e desenvolvi- m*nto. Embo** essas avaliações *e c*nvertam, ai*da que pa*cialme*te, em *olíticas educa*ion**s, são *ere*ed*ras d* *tenção as relações co* *utras dimensões dessa* política*, como, **r exe*plo, sua* *inc*lações com ações curricul**es, conforme sa- li*nto* Cap*ell*tti (2010, p. 20), para quem O desconforto *ausado nas **stituições, *iante **s r*su***dos obtido* por *eus alunos, especia*m*nte aquelas que não a**an- ç*m bon* *esult*dos, faz *o* que se produzam táticas par* * sol*ção do problema: prêmios para aquel** co* a m*lhor n*ta, ex*l*sã* *a lista de *lu*os, t*einam*nt* intensiv* p*ra exa*es e a*é mesmo aprend**ado de "mac*tes" para a e*colha da al*er- nativa cor*eta [...] A av*liação como pr*xi*log*a incide sobre meios e f*ns que, de for** integrada, dev** *onsiderar a situa- ç*o concre*a, isto é, o currí**lo em movi*e*t*. N* caso do *u*icípio *e *ão Pau*o, em q*e há uma política c*rri**lar nu*erosa em term*s de produção de materiais e or*entações, quando se abor*a a *elação entre avalia*ão e curr**ulo, é **udente consi*erar, como *ma d*s premi*sas fundamen*ais, *onde**ç*es como a* de M*theu* e Lopes (2011, p. 1*9), para quem: Roteiro, Joaçaba, v. *9, n. 2, *. 371-3*0, jul./de*. 2014 381 Bárbar* Barbosa B*rn, Raí*sa de Olive*ra Chappaz **lí*i*as de *urrículo, *u*tas *ezes, *ugerem u*a *incul*ção *uase direta com propos*as curri*ulares. No entanto, e*sas polí- t*c*s não são apenas e**res*as e* textos cur*icu*ares, t*is como document*s escritos em esferas oficiais. *olíticas de currí*ulo são resultado da articulação entre proposta* e prá*icas cu*ricu- lares de *on*trução da cultura e*colar, *endo produzidas para a **cola, *or meio de ações *xternas a ela, e *i*ultane*mente pela escola, *m se* cotidiano. Dessa f*rma, as p*líticas têm conotações que se expa*dem para além *** limites d* pod*r público go*ernamental. Tais con*i**rações *cabam **r ganhar *mportânc*a na i**est*gação das *ol**icas de currículo, poi* não s* pode supor que aquilo *ue está p*escrit* nas *e- terminações emana**s d* instâncias governamentais tornar-se-á, mecânica e auto- maticame*te, realidade e* todas as salas de aula. É *reciso, ass*m, considerar qu* as p*lí*icas curric*lares têm potenciais impactos nos processos p*dagógicos, ainda mais quando se con**ata, como é o cas* *a RM*-*P, a *xistên*ia de permanente* in*ciat*- *as *esse terre*o. Além di**o, é pr*cis* t*r *m me*te *ue, não *ec*s*ariam*nte, uma política de avaliação, ain*a que tenha c*mo um de *eus objetiv*s explici*ados a reformulação das polí*ic*s curriculare*, com* fic*u *em**strado n* le*islação q*e deu or*gem à PSP, *tiliza esses *ados par* fazê-lo. P*r*ssi (2008, p. 17-2*), analisando o co*texto **gentino, ap*nta que [...] *in embargo, son varios los e*t*d*os que m*estran es- *l caso uso que se rea**za *e la in*or*a*ión brindada por *os *is- tem** de ev*lu*ción. [...] Es *recisament* en e**e punto donde se pr*duce una segu*da lí*ea d* *ensión, un hi*to entre *l *o- n*cimient* qu* g*nera la *valuaci*n y el ap*ove*hamien*o o impacto que sus resultados tie*en e* el estabel*cimi*nt* y *n el aul* [...] D*an*e da p*oposi*ão de que a PSP tem possíveis implicações sobre a po- lítica cu*r*cular, * relevan*e considera* a forma c*mo estão organizados os setor** e a form*lação d* políticas ** *M*. Identi*ica-se em seu *rgano*rama que a PSP e*contrava-*e, de sua criação até o a*o de 2012, s*b *esponsabilidade do Núcl*o de Avalia*ão Ed*cacional (NAE), então subor*inad* à As*es*oria Técnica de Plane- jamento (ATP), dissoci*do da Dir**or*a de Orientação T*cnica (*OT), respons*vel pe*o *urrículo. Esse fato, *rime*ra vista, *usci*a um *uestionament*, *ois * à m*is p*ausív*l ser*a e*con*rar o *AE integrado ao setor **sponsável pelo currí*ulo, já *ue sã* verificad** ações em *urs* q**, ao me*os oficia*m*n**, decla*am a r**açã* ent*e 382 Disponível *m: www.edit*ra.unoe*c.*du.br Cu*ríc*lo e aval*a*ão externa n* *ede... os res*l*ad*s ob*idos pela Prova São Paulo (PSP) * a *ri*çã* de mat*riais de *poi* para a RME-SP, como *ode ser v*rificad* na seguinte d*clar*çã* no site da SME-SP: O* Cadernos de Apoio * *pre*dizagem, destinados aos est*- da**es do* nove anos do Ensino Funda*ent**, têm como finali- da*e contribuir par* o trabalho doc*nte visand* à melh*ria da* *prendiza*ens dos alunos. S*a el*boração t*ve c**o cr**érios para seleçã* das ati*ida*es as dif*culda*e* aprese****as pelos aluno* na Prova *ão Pa*l* e na Pro** da Cid*de e o des*fio que envolve o alcance das expectativa* de apre*diz*ge* *o*tidas nos document*s *e Orientações curriculares. (SÃO PAULO, 2013). 4 A RELAÇÃO ENTRE AS POLÍTIC*S No M*n*c*pio de S** P*ulo, cons*de*an*o * e*istência e * configuração das políticas curriculares e aval*ativas *a*a RME-SP e frente ao quest*onamento das *os- s**e*s influênc*as q*e as avaliaçõ** exte*n*s possam promove* *o *u*rícu*o, especial- mente n* senti*o de seu estre*tam*nto (MADA*S, 1988; S*USA; ARCAS, 2*10), prop*e-se real*zar uma aproximação com os doc*ment*s que express*m **sas po*íticas, a fim de ve*ificar a exis*ência destas ou de outras *ela*ões entre curríc*lo e *va*iação. An*lisando as legi*lações qu* in*tit*em as refe*id*s p*líticas, é possível per*ebe* que a *rimeir* d*las é o Projeto Ler e Escrev*r, datado *e 2* de se*e*bro de 2005. Segu*do o cader*o de implement*ção d*sse Projeto, toda a re*rientação das *olíticas ed*cacion*is ocorreu em dec*rrênci* de es*udos que *po*tara* para um ele- va** *racasso esc*lar, es*ecialm*nte no que d*z respeito ao domíni* das c*mpet**cias leit*ra e e*critora, como encontram*s em *ão Paulo (2*0*b, p. 6): Ap*ese*t*mo* aqui o *aterial impress* d* Programa Ler e Esc*ever P*ioridade na Escola Muni*ipa* que foi el*bora- d* pela Di*etoria de O*ientação *écnica (DO*) e será sua fer- *amenta de trabalho neste an*. A meta, de*tr* as muitas que *orteiam nossa *estão, é reverter o quadro de fracasso escolar as*ociado à alfabetização. Pe*quisa por amostragem, rea*izada pelo Ibope/Ação Edu*ativa em 2005, p*r* avaliar a ca*a**dade de escrita dos al*nos do 3º. *no do Ciclo I, reve*o* que **istem es*ola* que cheg*m a ter até 30% de alun*s que não escr*ve* con**nci*n*l*e***. Segundo estu**s da Se*r*taria Municip*l de Edu*ação (*ME), 12% (10 mil *l*no* *a *ede) são re*eten- tes a* f*n*l do c*clo I. * es*e quad*o que qu*remo* *eve*ter em benefício d* *m *el**r ensino par* no*sas **ia**as. Tal reformul*ção, contudo, j* p*ev*a a im*le*ent*ção de um sistem* de av*liaçã* p*ó*ri*, capaz de mon*torar os avanços obtidos por *eio *as novas polít*- Rote*ro, Joaçaba, v. 39, n. 2, p. 371-390, jul./dez. *014 38* Bárbara *ar*osa Born, Raíssa de Oliv*ir* Chappaz cas. Esse sis*ema foi apres*ntado na Portaria que o*iginou * L*r e Escrever e foi reg*- lamentado 18 *i*s apó* o lançamento d*sse Pro**ama, o*ig*nando a Pr*va *ão Pa*l*. A co*fi*uração tempora* e *st**tural de **bos ** programas pos*ibilita* su**r que nã* havia, *aquel* momento, uma relação de sobreposição, mas de simultaneidade. *ss*m, o L** * Escre*er se apresentava c*m* * iníc*o *e *ma reor*ent*ção curr*cular, focada no que foi id*n*i*ic*do como o pr*ncipal problema da ed**açã* n*s esc*las m*nicipa*s, e a PS* enquanto subsídio tanto p*r* a elabo*ação *e política* qua*to p*ra o *rabalho das e*ui*es t*cnico-ped*gógica* (SÃ* PAULO, 2005a). Na *equência dessa *eorientação, ** ano 2007, foi p*blicada a Portaria que instituiu as Orientações Cu**iculares, sob a alegação de s*r est* um *nstrumen*o ca- paz de "[...] subsi*iar as unida*es educacion*is no processo de seleção e or*anizaçã* de co*teúdos de aprendizage* a serem desenv**vidos ao l*ngo **s duas prim**ras etapas da Educa*ão Básica" (SÃ* PAUL*, 2007*) e que *recisam ser a*s*g*rad*s a t*dos os educand*s. Temp*ralmente p*sterior aos o*tros do*umentos, as Orie*taçõe* *urricu- lares explicitam q** ta*to o Ler * Es*rever *uanto a PSP são elemen*os considerados em sua c*nst*tuiç*o. Nesse *entido, é possível verifi*ar *u* h*via uma preocupação em integrar pol*tica* e*istente* no âm*ito da SME-SP, sem evid*nciar, c*ntudo, uma sobreposiç*o *u u** relação *ierárquica e*tre elas. Das refe**das portarias e le**, o*iginou a construção de documentos que *mplementa*am e ampliaram *ais programas d*nt*o da RME-SP: R*ferenci*l de Ex- *ectativ*s **ra o *esenvolvimento d* Com*etência Leitor* * Escritora no Ciclo II do En*ino ***damen*a*; Orientações Curri*ulare* e Prop*sição de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental; Matr** de Referência par* A*aliação do *endimento Esco*ar *o En*in* Fundamenta*. Em relaçã* às interf*ces da PSP c*m o cu*rículo da Rede, d*sperta atenção a variação entre as postura* ex*ste*tes nas duas versõ*s da **tri* de Avaliação (S*O PAU*O 2007; 2011). No do*ument* inicial, fazia-se referê**ia a u*a "Base *urricu- la*" como *m termo *astante genérico que ab**caria *s "[...] metas de aprendiza*em em ca*a áre*, estabe*ecendo os conteúdos disciplinar*s a serem desenvolvido* em c*da an*/ciclo e o qu* se esp*ra que os alunos sejam *apazes de fazer c** ess** *onteúdos [...]" (SÃO PAULO, 2007b, p. 7), sem se ref*rir a nenhuma p*odução em p*rtic*lar. Havia, ainda, uma *onfusão *ntre a próp*i* Mat*iz de *valiação e a Base C*rr*cular. *ontudo, propunha-se qu* a avali*ção fo*se *apaz d* mapear quais el*- m*ntos d* currícu*o prec*savam ser mais *esenvol**dos. *84 Disponível em: www.e*itora.unoesc.edu.*r Currícu** e ava*iação e**ern* na r*de... Além das **calas d* profici**cia, se*ão ela**rados e en*iados a cada e*cola e coo*dena**ria os relat*r*o* peda*ógi*os com a interpreta*ão dos resultados * a identificaçã* dos desafios a serem enfrentados para eleva* o *esempenho dos alunos e* p*ntos específicos do currículo, de aco*do co* o* *efe*e*c*ai* es*ab*lecidos para a avalia*ã*. (SÃ* PAUL*, 2007b, p. 6). Outro aspecto que se destaca é * fa*o de que a construção da primeira Ma*riz se re**izou por meio ** contrataç*o *e profi*sionais cu*a mi*são era inco*porar el*men- t** de outras m*trize* de avali*ções *á e*iste*tes (n*cionais e i*ternaci**ais) co* os ob- jetivo* da red*. S*bjacente a essa prop*st* estão o* objet*vos do Projet* L*r e Escrever, que d**de *0*6 era o e*xo *o*teador d*s políticas educacio*ais do Municípi*. *s*e do**m*nto *oi ref*rmulad* *m 2011, quando passou a se* realizada a a*al*ação de Ciências. Entre as p*ssíveis d*fe*enças entre *s d*is d*cument*s, des- p*rta atenção o fato de a*are*er, n*ssa mat*iz re*ormulada, u*a dis**nção e*tre Ori*n- taçã* Curr*c*lar (ou Mat*iz *urricu*ar) e Mat*iz de Avaliação, explicitando que a a*a*ia**o *stá su*metida *s Orienta*ões, e não o contrário (SÃO PAULO, 2011, p. 8). En*endemos que * c*r*ícu*o deve pau*ar a aval**ção e não o inverso, por isso, este *ocumento * fr*to de refl*xões e análises re*li*a*as *or professo*es, **c*icos e consulto*es, especi*lis- tas em *valiação, com base n* d*cumento **ien*ações C*rri- cu*ar*s * *ropo*ição de Expectativas de A**end*zagem para o Ensino F*n*am*ntal I e II *ara a área d* C*ências Naturais, publica*os pela *ecretaria Municipal de Educação, e* 2007, e *s aplicações da Prova Sã* P*ulo *m 2007, 2008, 2009 * 2010, bem como da Pr*va da Cida*e de 200*, *010 e 2011. Os *exos *ue *e evidenciam pe*a documentação ofi*i*l não f*rnecem indí- cios, portan*o, de que a ava*iação estaria re*l*t*ndo dire**mente no cur*ículo. Observa- -se, outr*ssim, relaçõe* de s*multan*idade, em *ue os docu*ent*s se *o*stroem *ia*eti- camen*e, elaborados * ree*aborados na *us*a de comp*r *m c*njunto de o*ientações *u* possam auxiliar as escol*s no en*ren*amen*o de importantes quest**s, *articularmente nas *e*as*ge*s dos alunos quanto à *pre*nsão das competências le*t*ra e escritora. 5 *O*CLUSÃ* A ampla produção documental da RME-SP * a exist*nci* tanto de pro- gramas cur**c**ar*s quanto de sistema de a**liaçã* próp*io perm*tem u*a aná*ise b*stante pr*vilegiada dos *otenciais impactos entre *s*as políticas. Em uma *nálise inicial, perc*beu-se q*e, no ca*o des*a r*de de ens*no, *a*s política* pa*e*em mais in*e*r*das do que submetidas umas às o*tras. C**tudo, a am*litude de materia** d*s- Roteiro, **a*ab*, v. 39, n. 2, p. 371-390, jul./dez. 2*14 *85 B*rbara Barbos* B**n, *aíssa de Oli**ira Cha*p*z poníveis para estud* não permite que, no mom*nt*, ap*esentem-*e c*ncl*sões d*f*ni- tivas, *ois o*tros elementos po*em se evi*en*iar de novas a*ál*ses. Pen*ando nas c*ndiçõe* de ensi*o da *ME-SP é primordial que se *pro- funde* os estudos a*erca dessas polí*icas, vi*t* *ue apre*entam grande ***en*ia* de influência *as a*õe* desenvolvidas dentr* das salas de aula. Tal *rgência é refo*ça*a por Alava*se (2010), que fo* coordenador *o N*cleo de Avalia*ão *ducaci**a* duran- te o processo de *mplemen*açã* d* *SP: Mais de 80% das crianças em ní*eis *ns*tisfatóri*s em mate- mática é um *scândalo. Ou exigên*ia está exagerada ou os * alunos não estão apren*en*o na*a [...] Em português, mesmo com açã* específica do Programa "Ler e *screver", 63% dos al**os da 2ª série nã* **tão com o desempenho adequado. A Prefe*tura precisa de um plano emergencial, r*avaliar todos se*s programas *e f*rma*ão e seus mate*iais [...] O avanço nas méd*as é tímido par* *ma ges*ã* *ue entrou em 2**5. * av**ço em português na *ª série não é despr*z*vel, *as n*o *e sus*enta nas outras etap*s. * quad*o a*ali*ado até o p*esente mome*to, com base *a produção docu- men*al, p*rtanto, não *ermite *firmar a exis*ênci* d* um movimento de *educ*onismo do currículo, mas ant*s *e imbricações mút*as, ou seja, percebe-*e que há *m diálog* ***re *s polí**cas, q*e se adé*uam umas às o*tras na tentati*a d* c*nstru*ão de *m* unidad* curric*l*r na Red*. Resta ai*da * pond*ra*ão de que *odo ess* movimento d* reformulaç** c*rric*lar e de criaçã* de *m *iste*a de av**iação se in*cia em um *om*nto de tro- ca d* g*st*o, *ue poss*ía va*or*s e objeti*os bastante d**t***os de s*a antece*s***. Assim, para alé* das preocupaçõ*s educacionai*, fica *viden*e que as *olíticas *d*- c*cio*a*s pos**em estre*ta r*lação com as po**uras polí*ico-partidárias dos gestores em at*ação. Essa situação se reforça c*m * atual quadro que pode se* ob**rvado desde a *o*se da gestão de Fernando Haddad, que publicamente tem cogita*o o fim da Pro*a *ão Paulo e qu* *ão foi a*lica*a ** 2013, bem como com a *mpleme*tação da reo*g*- niz*ção curr*cu*ar denominada "Ma*s Ed*c**ã* São ****o". Além de refor*a* a centra- lidade d* educação nas pol*ti*as de g*v*rno, tal ação demo*stra que exis*e u* *adrão de desconst*ução permane*te de qualque* resquício que l*gue as atuais pol*ticas às gest*es an*e*iores. *esta aguar*ar os possíveis de*dobramentos d* *ai* inte*ções. 386 Disponí*el em: www.editora.unoes*.*du.br Cur*ículo e *valiaç*o externa na rede... REFERÊNC*AS AFONSO, A. *. Av*liação educacio*al: re*ulação e emancipação. São P*u*o: C**- *ez, 2005. *FONS*, A. J. Políticas educa*iv*s e avaliaçã* e*ucacional. 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