OS IMPACTO* DA AVALIAÇÃO EXTERNA SOBRE O T*ABALHO DE P*OFESSORES NA REDE EST*D*A* *AULISTA Luiz Carl*s *ov*es* Resumo: Este a*tigo teve *or obj*tivo discutir a percepção de professoras *os anos *niciais do ensino fundamental d* r*de estadu*l p*ulist* *cerca da avali**ão externa n* âmbito do Pl*no de *u*lidade da *scola, aprese**ado p*la Secret*ria *a Educ*ç*o do Est*do de São Paulo (SEE/SP). *nv*stigou, por meio ** *ntrevist*s semiestrutur*- das e anál*se document*l, como as profess*ra* se referem às po*íticas de *va*iação em **rga esc*la * aos impacto* d**se tipo d* avaliação sobre * t*abalho do*ente. Conclu*u que o discurso da* pro*essoras a res*eit* da *vali*ção em lar*a e*c*la está pr*fun*a- mente impact*do pela política de bonificaçã* por resultados *m*r*e*di*a pel* SEE/ **, o que afeta o exer*í*io pr*fissional * forja no**s *ubjetividades e modos d* se rel*c*onarem co* * p*ofi*são. Pala*ras-chave: A**liação e*terna. T*abalho do*ente. *olítica d* bonific*ção. Es*ola públi** paulista. *he impacts of t*e ex*e*nal evaluation in th* w*rk of te*chers i* *he net*ork of public educati*n of Sã* *aulo state Abstract: This *rticle a*med to discuss the teache*s perc*p*ion of the *arly year* of e*e*ent*ry teaching o* state public about th* external *val*a*ion in *he context of the Qua*ity Plan of *he **hool, pr*sente* by the *e*reta*y of Education of t*e St*te of São Paulo (S*E/SP). It investiga*e*, *hr*ugh semi-s*ructured in*erv*ews and docu*entary ana*ysis, how teachers relate to a*se*sm*nt policies on a large scale a*d the i*pac*s of this type of assessmen* on the teac*ing *ork. It con*luded that the discourse of th* teachers **out the evaluation on a large s*a** is *eeply im**cte* by *h* *onus poli*y _______________ * Pós-d*utor pel* Universida*e *e São Pa*lo e Doutor em Educação pe*a *o*tifícia Uni*ersidade Catól*c* *e *ã* *aulo; Profess*r na Escola de Filo*of*a, Let*as e Ciên*ias Human*s da Uni*ersidade Federal de São Paulo; Av. Monte**o Lobato, 679, Bai*ro Macedo, 07112-000, Guaru*h*s, São Pau*o, Brasil; l*i*.n*vaes@unifesp.br Roteiro, Joaça*a, v. 39, n. 2, p. *8*-310, jul./dez. 2014 283 L*iz Carl*s *ovaes per results undert*ken *y SEE/SP, whi*h a*fects the p*ofessiona* exerci*e *nd **odu- *e* n** subjec*ivi*i** and *ode* o* rela*ing t* the profes*i**. Keywor*s: Exte*nal eva**a*ion. Teachi*g work. Bonus policy. Publi* school. 1 INTRODUÇÃO A partir dos an*s 1980, e com maior ênfase na d*cada de 1990, as críti- cas em relaçã* à qual*dade dos serviços púb*icos vêm t*man*o espa*o *as di*cus- sões e elaborações ** pol*ticas públ*cas. No campo e*ucacional, especificamente no caso da **cola pública, ques*iona-se, com frequênc*a, a qua*idade do serviço p*r ela oferecido, bem como a comp*tência *os p*ofissionais que nela a*uam. Dia*te disso, as *tuais polí*icas *duca*ivas i*plantadas estão sendo, *m grande parte, "[...] conf*gu*adas pelos ím*etos neoconservado*es e neolibe*ais, visíveis, n*meadamente, na *mputação de respon**bilidades cr*scentes aos p*ofessores." (AFONSO, 200*, p. *). Em rel*ç*o à avaliação em larga *scala, alg*mas pesquisas rec*nte* t** situado esse pr*cedim*nto no sei* das pol*ticas de "quase mercado", *ri*c*pal*ente quan*o se trata de inco*po*ar o m*delo de gest*o e*pres*rial à ge*tã* pública, ten- do c**o referê**ia os resultad*s *e testes pa*ron*za**s. Ao tratarem do c*n*eito de "quase mercado", alg*ns pesquisa*ores (LE GRAND, *991; AFON*O, 1998; DALE, *00*, LIM*, 2002; S*USA; OLIVEIRA, *003) as*inalam que em decor- *ênci* da* crí*icas surgid*s a resp*ito d* i*eficiência *o *st*d*, vári*s formas d* privatiz*ção for*m criadas, *eja por meio da transfe*ência da pr*priedad* de setores estatais pa** a iniciativ* privada, *eja pela disseminação de formas de g*stão pau- ta*as na l**ic* de mercado. Nes*e segun** *aso, a d*scussão *ão gira em torno da *ropr*e*ade da e*p*es*, mas *a int*o*ução de concepções privadas de g*stão nos órgão* *úblicos do Estad*, uma lógica d* "qua*e merc**o" *ue "[...] tanto do *onto de vi*ta operativo, qu*nt* conceitual, diferencia-se *a al*ernati*a de mercado *ro- priamen** dita, po*endo, por*anto, s*r implantada no setor público s*b a sup**ição de indu*ir mel*o***s." (*O*SA; OL*V*IRA, 20*3, p. 877). Desse *odo, * na **rspectiva *o "quase mercado", para que haja me*ho*ia *a qualidade de ensino, não são *ecessários *aiores investimento*, m*s p*lít*cas de ra- ci*na*iza*ã* * reestruturaç*o, *isando, como medida p*incipal, cortes nas d*sp*s*s pú- bli*as d* modo a gar**ti* e*icácia e ef*c*ência (LIMA, 2002). Ne*se s*****o, e de ac*r- do com essa lógica, a av*liação externa acaba sendo concebida **mo um instr**e*to 284 D*sponíve* em: *ww.e*i**ra.uno*s*.edu.br O* *mpactos da *valiação externa... con*rolador e p**ve*o* de m*lhorias no âmbito *ducacion*l, uma *edida para g**antir efici*ncia e eficá*ia do siste*a ed*ca*i*na*, sem precisar, pa** i*so, privatizar * e**aço. O ex*me em *arg* escala, *o cen**i* global, já h**ia gan**do destaque com o pap*l de dia*no*ticar e mo*itorar a qualid*de do siste*a educacion*l *es*e 19*0, no enta*to, fo* somente ao fi**l **s anos 1*80, quando os exame* ganha* uma *ova função *as pol*t*ca* *e acc*untability,1 que a pol*mic* no campo da edu*a*ão s* inst**ra com vigo* em rel**ão às **aliaçõe* e*te*n*s (FERNANDES; GREMAUD, *009b). Essa nova fu**ã* dos e*am*s am*li*u seu escopo * nã* co*sisti* som***e em diag*osticar e m*nit*rar a qualidade do sistema educacional, mas, tam*ém, em *esponsabilizar individual*ente os professores e *s gestores pelo desem*enho dos *studantes, tornan*o p**licas a* i*forma*ões sob*e os resu*ta*o* a*canç*dos pela* ins*i*uiçõ*s escolares (BROO*E, 2006). É import*nte d**taca* *u* as p**íticas *e *ccount*bility emergem n*s p*íse* de*envo*vi*os, onde o problema de acesso e per*anê**i* na escola está p*a*icamente **solvido. No Brasi*, de acordo co* Oliveira (2007), c** a expan- *ão *o *nsin* fundam*nt*l, * proble*a relacionado ao a*esso re**ziu, por **is qu* tal expans*o *ão estej* inteirame*te conclu*da *, em relaçã* à perman*ncia, * n*m*ro de eva*ão reduziu *om a i*plantação de políticas sistê*icas, como po*ít*cas *e ci*los e prog*amas d* comb*te à reprovação, que têm por objetiv* r*gularizar o f*uxo do sistema ed*cacio**l. No e*tanto, tais medi*as i*plant**as no ensino funda*ent*l não re**lvem de form* ampla as qu*stões de acess* e *ermanência, *ncl*s**e no ensi*o médio, cujo acess* cresce len*amen*e e *ão h* mecanismos q*e co**rib*am para a reduçã* da evas*o e re*etênc*a **sse nível. Assim, fica claro que os resultado* obtidos d*s exames *rasi*eiros e se*s *mpa*tos no sis*ema esc*la* não s**ão o* mesmos dos p*íses *es**volvi*o*, onde ques*õe* históricas de acesso e permanência já foram r**o*vidas. De a*o*do co* alguns pesquisado*es (FRANCO, 199*; FREI*A*, 200*; *R*ITAS et al., 2009; C**RE*A; MATOS, 20**; A*ON*O, *005), a ava*iaç*o *x- te*na, co*cebida e *ntend*da como uma ação polêm*ca, pode emergi* na insti*uição escola* como uma f*nte de de*envolv**ento e como uma a*eaç*, pois diant* dos resultados d*s exames apl*cados ** redes de ensino, acirraram-se as críticas/elogios às ins**tuiç*es e*col*res, com seus profissionais, p*dendo *ornar cada vez mais confli- tuosa a re*açã* en*re a *sco*a públic* e a sociedade. Res**tado ** *ma pesq*isa de maior e**op*,2 neste arti*o tratar-se-á *e como os profes*ores que atuam n*s anos inic*ais d* ensino fundam*ntal fala* da a*aliação em l*rga escala, *specificament* a realiz*da p*r meio do Sistema de A*a- Rotei*o, J**ça*a, v. 39, n. 2, *. 28*-310, jul./dez. 20*4 28* Luiz Carlos Novaes **ação do Rendimento E*co*ar do Estado de São Paulo (*ARESP), *om desta*ue *ara as percepç*es *ue tais professores têm acerca d*s impa*tos *e*se ti** de ava- *i*çã* sobre o trab**ho pedagógico. Foram e*tr*vistadas 21 professo*e* de três es- colas da red* *s*a*ual pauli**a com d*ferentes índi*es *e desemp*nho aponta*o pel* sistema próprio de avaliação; nesse sentido, foram sele*io*adas *s prof*s*oras que *te*diam ao perfil des*jado em **ês escolas: escol* q*e atin*iu a meta dete*minada pel* Secre*aria da E*ucação, escola que *ico* a*ai*o da meta e es*o*a situad* acima da meta estabel*cida. Para a realização d* in*est*ga*ão, foram in*ispensáv*is an*lises em do- cumentos o*ici*is como boletins do* de*empenhos *as *nstituições escolares, or*en- taç*es normativas do sistema educacio*al paulista (de*r*to*, portarias, resol*çõ*s, etc.), bem c*mo *ntrevistas se*iest**t**adas com as professoras sel*cionadas, grava- *as em áudio, transcritas e subme*id*s à análi*e de conteúdo. 2 AVALIAÇÃO EM LARG* ESCALA * CUL*URA DO D**EMP*NHO A ava*i*ção edu*ac*ona* é um campo d* estudo *s*ec*fic* que compor- ta, com* aponta Gatti (20*9), subáreas com caracterís*i*as s*ngular*s, co*o, por *xemplo, a *valiaçã* i*stitucional, a avaliação de sist*ma*, a *val*ação de desem- pe*ho escolar qu* oc*r*e n* sal* de a**a, e*tre outra*. Em r*lação à avaliação d* desempenho em larga esc**a, segundo * autora, inicia-*e no ***sil em me*do* de 1960, pois, foi nes*a época, *ue se começ*u a p*rce*er *ma preo*upaç*o signi- ficativa c*m os processos avali*tivos e*colar*s, além das questões re*acionadas à formação mais am*la na área *e rendimento esco*ar. Mas, nesse p*río*o, co*o as*inalam out**s estudiosos, a *nfase política sobre a a*aliação de **lít*cas públ*cas prepon*er*u sobre * função *e informação. O foco e*a a melhoria dos *rogra*a* * os *ere*tes t**ham interesse em *sar * *valiação como mecanismo de feedback (*REVISAN; VAN BELLEN, *008, p. 537); con*udo, é somen*e no início do* a*os 1980, qu*ndo h* *ma gra*d* mudan*a nas políticas de educa*ã* e* ***el mu*dial, que tal proces*o ganha *or*a, motivado pelas ex*gênc*a* por maiores informações *ob*e os resu*ta**s do* sistemas escolares (CAS*SSUS, *0*9). Nos próximos anos, a p*eocup*ção v*lta-se para a *f*ci**cia d* set*r público, em que "[...] a tônica política na av*liaç*o de política* passa * ser a função de **gi*imação"; desse m*do, "[...] a influência *a nova administração públi*a é pe**ebida na década de 1990, quand* o* ava*iador*s se convertem em audito*es que pri*ilegiam a medição d** resultado*." (TREVISAN; VAN BELLEN, 2008, p. 537). 286 Dis*onível em: www.editora.unoe*c.edu.br Os impactos da av*liação externa... Essas m*dança* no campo educ*c*o*** for*m fa*orecida* - e até incenti- vadas - pela inserção e pelo fortalec*me*to das políticas de acc*un*ability, que pas- sam a respons**ilizar ** **o*issio*a*s da *ducação pelo **sempenho *os estu*antes e *or*am públicas as *nformações dos resulta*os das *ns*ituições escola*es (BROOK*, 2*06; FER*ANDES; GREMAUD, 2*09b). O conceito de accountability, seg*ndo A*onso (*010a), e*tá i*tegrado a tr*s dimens*es: *valiação, prestação *e contas e responsabiliz*ção. **sta perspec*iva, * em de*er*i*a*as s*t*ações especí*icas, a avalia**o surg* com* *ondição nec*ssária pa*a a prestação de *ontas, s*ndo qu* esta, por sua vez, implica for*e**r e dis- pon*biliz*r inform*ções * d*r justificações sobre as dec*sõ** * os actos praticados (*nswerability). Final*e*te, a impu*ação de *espon*a**li*ades e a i*posiçã* de sanções (en*orce***t) tradu*em uma outra import*nte cara*terística dos s*stema* o* *odelos de accoun*abili*y. (*FONSO, 2010a, p. 22). *ssim, a a*aliação e*terna pode ser usa*a em razão de atingir vários *bjetivos, como também para "[...] o *esenvolviment* de proc*ssos de *res*ação de contas * resp*n*abiliza*ão" (AFONSO, 1998, p. 14), o qu* r*flete u*a mud*nç* de foco das polít*cas educativas, ant*s calc*da na exp*ns*o do sistema público e h*je conce*trad* n* que ocor*e inte*nam*nte nesse sistema: Nas p*l*vr*s de Casas*us (20*9, p. 72), "[...] d*zia-se que estávamos a pas*ar *e um enfoque *e*trad* na quan*id*de p*ra outro, cujo centr* seria a qualidade, *ntretanto, o qu* era qualidade nu*ca foi debatid*." A *alorização da a*aliação ext*rna *oincidiu c*m a ên**se na mudança do papel do E*tado em vár*os paí**s da A*érica Latina. J* em 1980, o Proje*o Principal de Educação na Améric* Latina e no Cari*e (PPE),3 com representantes de todos os países d* *mér**a Latina, definiu, como u* de **us ob*etivos, melhorar a qualidade e a eficiência dos sistemas de ensino e e*uc*ç*o em *eral, realizan*o *s reforma* nec*s- sárias, considerando a concepçã* de sistemas eficazes de mediç*o de ap*e*d*zagem. Tal o*je*ivo é reafirmado em *odas as conf**ências p*s*eriores, co* dest**ue para a realizada e* S*ntiago do Chile em 1993, qu* des*acou a necessidade de se me*sura* os dese*penhos *om vistas a incentivar melhorias e garantir a destinação e o uso efi- ci*nte de recursos, fav*recend* um* gestã* r**po*sáv*l. No entanto, convém destacar que a *vali*ção em larg* esc*la *ã* se desenvolveu de maneira li*ear, *e*do *ossí**l i*entificar di*eren**s estág*os em seu *ro*esso d* consolidação. No Brasi*, s**undo Bonamino e S*usa (*012, p. 375), po*e-se observar três geraçõ*s d* av*liação em larga escala. * primeira *eração con*iste em enfatizar Roteiro, Joaç*ba, v. 3*, n. 2, p. 28*-310, *ul./dez. 2014 28* *uiz Carl*s No*aes "[...] a avaliaçã* com caráter dia*nóstico da qu*lidade *a educaç** ofertada *o Brasil, sem atribui*ão de *on*e*uênc*as *iretas para as esc*las e pa** o cur*ículo." A **gunda geração e*fa*iza, "[...] *lé* da di*ulg*ção *ública, a d*vol*ção dos result*dos *ara as escolas, *em *stabelecer con*equência* materiais" e, p*r *im, a terceira g*ração está relacio*ada a u*a política de re*ponsabilização mai* *orte, "[...] co*temp**ndo san- çõe* ou re*omp*nsas e* decorrênc*a do* res*ltados." É nesse cenár*o *ue a *isc**são a*er*a do* problemas *duc*ciona**, como o *racasso esc*lar e a *uali*a** de ensino, tem sid* **rcad*, em razão, p**ncipalmen*e, da ampla divulgaç*o das i*fo*m*ções do* d**empenhos *as instit*ições esco*ares, traduzidas em estatíst*cas pa*a o campo e**cacio*al (*OELHO, 2008). Atualme*te, a L*i de D*retrizes e Ba*es *a Educação Nacion*l (LDBEN), instituíd* *m 1996, em seu artigo *º, inciso *I, incu*e a União d* "[...] assegurar o pro*esso nacional d* *valiação do re*dime*t* *sco*a* n* *nsi*o fu***mental, mé- dio e su*erior, em colaboração co* *s sistemas de en*ino, objetiva*do a defin*ção de p*ioridades e * melhoria da qualidade do *nsino" (BRASIL, **96), assegurando e valid*ndo, assim, a instituição d* div**sos tip*s de avaliações no pa*s. O uso de avaliações em l*rga escala, nos t*rmo* indica*os pela LDBEN, nã* é **tegralment* compartilhado por di*erentes pesquisadores, pois, dependendo da forma *o*o os da- dos são ut*lizados, a ini**a*iv* pode **oduzir efeitos desas*ro*os sobre os processos de en*ino e *e aprendiza*em. O uso, *o* exemplo, de indicadores, com o f*m d* apresentar o* de*e*penhos da* escolas nas a**liaçõ**, c*mo vem sendo d*fendido no seio das polít*c*s de *espon**bilização, está impondo uma dis*ipl*na ríg*da e u* contr**e *ue podem empobrecer a forma como se tra*a*ha nas esc*las ao *x*luírem, n* s*a informa*ão e/ou mediç*o, aspecto* importan*es da aprendizagem qu* não *** *uscetív*is nesse tipo *e av*li*ção (TORRES SANTOMÉ, 20*4), cola**rando para a instituição de u*a cultura do desempenho n* *mbito e*colar e **r*a*do o trabalho *edagógi*o infl*x*ve*, e* que a val**ade do conteúdo *ns*nado é de*erminada pela obtenção de re*ult*dos. Em *e*aç*o à cultura do des*m*enho, como a*verte Ball (20**), esta ve* criando, ***ncipalmente *n**e os **ofe*sores e gestores, *ma *ariedade de *entimen- tos, co*o orgulho, inveja, vergonha * *ulpa, su*s*itu*nd* as relações sociais por rela*ões de julgamentos e favorecend*, n* concepçã* do autor, a c*nsolidação da *erformativ**ade, entendida c*mo "[...] uma tecnologi*, um* cult*ra e um modo de regulação que se *e*ve de críticas, comparações e exposiçõ*s como *eios de contro*o, **rito e mudança." (*AL*, 2002, p. *). * p*esença de*sas nova* formas de r*lacion*- *ent*, a*vindas do ger*nci*li*mo e da performativ**ade, baseadas na id*ia de com- 288 Disp*nível em: www.e*itora.u*oe*c.edu.br Os im*acto* da avaliação ext*rn*... petição e eficiência, impond* mudanç*s profundas, não apenas técnicas e estruturas *o t*ab*lho, mas nas pessoas, vem retrabalhando os pr*fissionai* da educ**ão, os quais acabam adquiri*do *ovos valores e *o*as id*nt*dades, nov*s papéi* e novas subje*i*idades (BA**, 2005). * O SISTEMA D* AVALIAÇÃO *X*ERNA N* RED* ESTADUAL PAULIS*A A Secreta*ia da Educaç*o do *stado de São Paulo (SEE/SP) apresentou, no an* de 2*08, o chamado Plano de Qualidade da Escola (PQE), *om vistas * p*omover a *e*horia da *ualidade do s*stema de en**no na red* e*tadu*l paulista. No *lano, é assina*ada a imp*rtância de obter informaçõ*s acerca dos desem*enh*s d*s escolas estaduais *, para ta*to, * ut*li*ado o Índice de Desenvolvime*t* da *ducação *o Es- tado de São Paulo (ID*SP), c*mo i*d*cador de qual*da*e, para af*rir o de**mpenho d*s *nstituiçõe* de ensino. Nesse senti**, é considera*a uma escola de *oa qua*ida- *e aquela em que a maior part* d*s alun*s ap*eende as compe*ênc*as e habilida*es req**rid*s ***a a su* sér*e, *uran*e o ano letivo, segu*do par*metros adotados na elaboração desse Índice. * IDES* é u* avaliador sist*mico ca*culado *or m*io *os dados do fluxo esc*lar, me*ido pela taxa média de aprovação em cada *tapa da escolarização (anos ini*iais * *nos finais do ensino fundament*l e ensino médio), coletados pelo Censo Escolar e pelo *esempenho dos *lunos *os e*ames ** pr*fic**ncia do S*stema de A*a- liação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARE*P), avaliação e**erna, *ealizada desd* o ano 1996, pela SEE/SP. O SARESP foi i*pleme**ado no intu*to de *e cons**uir, d* acordo com Espósit*, Davis e Nunes (*000, p. 25), "[...] uma cultura de avaliaç**, *a qual a aval**ção deixasse de ser encara*a *omo in*trument* de *las- sificação de alunos, *ara atuar como diagnóstico da sit*ação de ap*endi**gem." Nesse tipo d* exame, o desempenho dos alunos é m*nsurado pe*os resultados dos c*nheci- mentos de *ín**a Portuguesa, M*temática e área de Ciê*cias H*mana* (Histó*ia e Geografia).4 Também n* a*o 2008, a SEE/SP criou um *rograma especial de acompa- nh*me*to e apoio às *scolas (*uinto e nono anos do e*si** fundamen*al * terceira s*rie do *nsino médio) com baixos des*m*en*os no I*ES*, com a justif*cativa de que tal a**io t*r*a o objetiv* de g*rantir às es*olas o alcance das met*s es*abelecidas, n* entan*o, *e acordo com a nota téc*ica *mitida pela SEE/SP, pretendia-s*, com t*is *etas, que "[...] *s escolas pú*licas da rede e*ta*ual *o Estado de *ão *a*lo Ro*eiro, Joaçaba, v. 39, n. 2, p. 283-310, j*l./d*z. 20*4 289 *u*z Carlo* Novaes atin*issem índ*ces comp*r*veis aos do* *aíses da Organ*zação para a Cooper*ção e o Dese*vol**mento Econômico (OCDE), que *ão os mai* *em coloca*o* do *undo em *e*mos *e qualidade da e*ucação." (SÃO PAULO, 2013, p. 8). No âmbito do PQ*, a SE*/SP estabeleceu metas d* **ngo *razo, * serem atingida* p*la* escolas estaduais até o ano de 2030; dessa form*, d* acordo com a nota técnica em*tida por São *aulo (*013, *. 8): [...] foram atribuídas metas *nuais *ara c*da escol*, consi*eran- do sua *ist**cia d* meta de *o*go *r*zo. Emb*ra as *etas *ara 2030 sejam iguais p**a toda * r*de, as metas in*ermediá*ias res- peit*m o ponto de *artida de cada escola. Dest* modo, ca*a es- *ola poss*i meta* in*ermediár*as próprias, ou s*ja, metas anuais que co*side*am as pe*uliaridades da *scola e que estabelecem p*ssos pa** a mel*ori* da qualidade de a**rdo com aquilo que é possível a e*cola a*i*gir e do esforço que prec**am realizar. O* índices de desempenho estabelecidos para *s escolas e**aduais paulis- *as, * *erem atingidos n* ano 2030, foram *e * e 6 *on**s, p*ra o q*int* e o n*no anos *o ens**o fundame*t*l, r*spectivament*, e d* 5 po*tos para o ter*eiro ano do ensino médio. N*o se pode esq*ecer d* que as escol*s *stadua*s paulistas, além d* s*us indicadores próp*i*s (SARES* e IDESP) e, a *xemplo de *ifer**tes *ed*s de *n**no do país, também e*tão sujeitas às av*liações real*zadas p*lo Sistema ** Avaliação da Educação Bás*ca (SA*B) e às *etas d*corr*ntes do Índice prod*z*do a partir de**e Sistema d* av*liação nacio*al, q*a* sej*, * Índic* de Desenvolvimento da Educação *ásica (IDEB). Pa*a efei*o* d* comparação, e de *cor** co* a nota técnica sobre o Ideb, elabo*ada pelo Ministé*io da Educação (M**), por me*o do Institu*o N*cional de Estu*os e P*squisa* Educacionais An*si* Teixeira (Inep), * índi** a se* atingid* na primei*a e na **gun*a fases do ensin* fundamental, b** como no ens*no médio, deverá ser igual a 6 po*tos no* an*s 202*, 2025 e 2028, *esp*ctivamente. *onvém desta*ar que, ao determin*r a sujei*ão das *sc**as de sua rede ao S*RE** e ao I*ESP, a SEE/SP cri* * chamado Índi*e de Cumprimento de Me*as (ICM), *ara efei*o de pagamen*o de bônus *inanceir*. A despeito d* just*fi- *ativ* de que a *val**ção *m *ar*a escala t*m po* objetivo a af*rição e a garantia de um padrão de qualida*e da e*ucação no país, tem-se percebid* que ** *esulta- dos ob*idos em tal avaliação nem sempre recebem o mesmo tratamento *or parte dos *ifer*ntes *n*es *ederados. Exem*lo disso é a *tiliz**ão dos *esult*dos p*ra a consolidação de ranki*gs de *scolas, b** como o fortaleciment* de po*íticas de b*ni*icação por desempenh*. 290 Disponív*l em: *ww.ed*tora.unoesc.edu.br *s *mpactos da avaliação *xter*a... A institui*ão de bonific**ão por resultados não é tão **cen*e na rede es*a- du*l paulis*a. A legisla*ão educaciona* p*ulista (*ÃO *AULO, 2008; SÃO P*ULO, *00*a; *ÃO *AULO, 2009b) *revê um bô*us *ina*ceiro, *en*m*nado bônus por re- sultados (BR), aos prof*ss**nai* d* educação que cum*rirem met*s que le*em a uma melhoria na qualidade do ensino públ*co paulista, tendo c*mo referência o ID*SP. Cabe des*a*ar q*e, *nteriormente à **sti*ui*ão d* BR, a SEE/SP já m*nti*ha uma p**ítica d* *o*ificação denominada bônus-mérito (SÃO PAULO, 2001), com **a sistemát*ca di*erente *ara a concessã* do benefí*io, *esv**culado d* cumprim**to de metas de longo prazo. Atu*lmente, o valor do B* a ser pago aos profis*ion*i* da educa*ão está diretamente relacion**o *o que a *ecre**ria denom*nou I*; dessa for- ma, ain** *eg*ndo a SE*/SP, "[...] *ualqu*r avanço no IDE*P de u* *no para o*tro é bonifica*o, ma* * qua*t* se b*nifica depende do quanto a escola *ump*e d* me*a estip**a**." (S*O PAULO, 2013, p. 10). O *agamento do bônu* a** *r*f*ssores, *estore* e demais profissio*ais que atuam *as *scolas estaduais paulistas ado*a um modelo similar à* políticas educ*c*o- n*is implantad*s em outros países, *nclusive no* EUA. A a*ministra**o pública dos E*A, *egun*o Ra*itch (2011), p**s*u por um proc*sso de refo*mas *a*ca*o por uma f**te ades*o às regr*s d* mercado, incl*indo que*tõe* pol*micas co*o a privatização e a desre*ulamentaç*o; nesse conte*to, * termo r*sponsabiliza*ão tor*ou-se m*it* ut*lizad* e, segund* * autor, fo*taleceu no c*mpo educacional ideias *om* "[...] to- mada d* decis*es bas*ada *m dados es*atí*ticos, esco*ha e*cola*, e*col*s **tô*omas, *r**ati*ação, desr**ul*mentação, pagamento *o* mérito e **mpeti*ão ent** escolas", de tal modo q*e somente c*ntava aqui*o que, efetivame*te, f**se passível de mensu- ração (RAVITCH, 2*11, *. *7). Segundo Ravit*h (2011), *o campo e*ucacional, c*m a promulgação da lei No C**l* Left Behi*d (NCLB) (Nenhum* Criança Fica p*ra Trá*), em 2001, abriu-se nas i*stitui*õ*s pú*licas de ensino nos EUA u*a no*a era *e testag*m e re*pon*abil*- zação, redefinin*o a reforma edu*acio*al e contribu*n*o pa*a o uso radica* do* testes e o uso do* resul**d** para punir os profi*sionais das escol*s, nas *uais *s estudantes não obtiv*ram b*ns desempenhos. O model* responsabiliza*ã*/premiação/*uni*ão, pre*ent* na polít*ca educat*va dos Estados Uni*os, vem servindo de parâm*tro p*ra vários países, *nclusive para o Bras*l. A esse resp*i*o, assim *e pos*cionou F*eitas (*011) em relaçã* às polí*icas de b*nificação: Os refo*mado*es emp*esariais brasil*iros restaura**m uma ve- lha ideia d* tempo da ditadura: o que * bom p*ra o* Estados Unidos é bom para o Brasil. Nova York é tida como a Meca para o* reform*dores br*s*leiros. Foi assim que, em 2*08, * Roteir*, Joaçab*, v. 39, n. 2, *. 2*3-310, ju*./*ez. 2014 291 Lu*z Carlos N*v*es Estad* de São Paulo em*arcou nesta política. P**me*ro *oi o secretári* *e Educação Joh* Klein a *pli*ar isso *m Nova York. Com sua saída d* sec*etar*a, *ob su*p*it*s de a cidade est*r in- flando as notas dos al**os *om testes *áceis *ara *cessar verbas *edera*s, os que * suc*dera* mantiveram * po*ítica. A av*li*ção exte*na não em*te ape*as u* juízo de val*r a r*spei*o *a compe- tência cognitiva de um a*uno, mais do que isso, el* tam*ém desempenha *s funções de construir um d*sp*sitivo de legitimaçã* pela intervenção e*tatal e de natural*z*r o pro- cesso d* hi*rarquização *as *scolas, dado q*e *eu* res*l**do* são con*ider*dos fatores de qualidade. Conc*rd*-se acerca *a i*portância de saber * **t**ção d* a*rendiz*ge* dos es*udan*es; contudo, de **or*o c** Fr*itas (2007), o pr*ncip*l p*pel da *valiação em sentido *ais amplo *eve ser o de que*tionar as própria* polític*s pú*lic*s educa- cionais, como também identific*r a evolução da aprendizagem dos *luno*, m*s não no sent*do de cl*ssifi*ar as *scolas, pro**ciando rankings e est*mulando compe*ições de*- necessárias. Além d* mais, é urgente, por parte da co*unidade *s*o*ar e da soci*dad* em ge*al, desenvol*er um olha* m*is crítico a respe*to das políti*as edu*acionais, pois, n*sse ce*ár*o, *ep*ra-s* *o* * paradoxo do Est*do, o qual, por um l*do, [...] quer *ontrola* m**s de perto os resultados e*colares e edu- cacionais (*ornan*o a*sim mais Estado, Estado-avaliador), mas, por outro lado, tem qu* p*rtilhar e*se e*cru*ínio c*m *s p*is e out*os "clientes" ou "consumid*res" (*ilui**o também po* aí al*uma* fro*teiras tradic*onais, e tornando-se *a*s mercados e menos Estado). (AF*NSO, 2005, p. 15*). 4 A AVALI*Ç** EXTER*A NA P*RSPECTIVA DOS PROF*SSOR** Com o int***o de conhece* a op*nião dos pro*essores sobre a ava*ia- ção externa e a produçã* de índices de desem*e*ho no âmbito da rede estad*al paulista, com *esta*ue p*ra o SAR*SP e o IDESP, bem c*mo as consequências disso **b*e * s*u trabalho, e*trev***ou-se *1 profes*oras, ti*ulare* de ca*go, de *r*s di*ere*tes escolas estaduais, cujo critér** de seleção foi o fato de ta** escolas ocuparem posições diferentes no IDESP, ou seja, sit*a*em-s* na faixa "igual ou acima da meta" *u na faixa "ab*ixo d* meta".5 *s p**fessor*s entrev*sta*as e*ta- vam situ*da* na faixa etári* *ntre 24 e 45 anos, *om uma experiência mínima de qua*ro anos de *agistério e máxima de 2* anos, *o*** com formação em Ped*go- gia. Da* 21 entre*istadas, 1* po*suíam um* segu*da licenciatur* e destas, quatro tinham f*ito al*um curs* de *sp*ciali*ação *a área *a Educação e três *ursavam 29* D*sponível em: www.edi**ra.unoesc.edu.br Os impactos da avalia**o ex*erna... mestr*do ** Educação em u*iversi**de pública. Para este artig* f**am consid*- radas as e*trevistas *e*lizadas com 11 professoras, represent*tivas das diferentes car*cter*sticas q** *ompõ*m a amostra original. Ao longo *as ent*evistamos, conseguiu-se identifica* posições bem varia- da* dos doce**es acerca da avaliaç*o externa e *o u*o de índices de desempenho, a partir de a*g**entos ne* sempre *o**ist*ntes, refle*indo, *a maioria das vezes, des- conhe*imento a *es**it* de com* tais notas e/ou índices são pr*duzidos: É b** te* essas av*liações, mas, em *elaçã* à a*aliação d* S*- RESP, há fr*u*e*, pois tem es*ola que tira uma nota mu**o ba*- xa num ano e já no outro su* no*a aumenta. N** s*i, tu** i*so me *eix* muito *e*confiada. (Prof. 1, 40 anos, *raduação e* Ped*g*gia) (infor*ação *erbal). As ava*iações sã* importante* pa*a nós sabermos o que falta na *scola, ma* *la não mostra e*a*amente a realidade das *scolas. N** consigo entend*r como uma nota pode ser tão diferen*e de um ano *ara ou**o, se os al*nos são *s mes*o* * a gente vê que ele* não m*dar*m ta*to assim. (Pro*. 3, *2 *nos, Graduação em Pe*agogi*) (*n*ormação verbal). Outras professoras revelaram uma p*sição favo*áve* ao sistema de av*l*a- çã* * ac*m*anham*nto adotado pela SEE/SP, ass*nalando que avaliar a qualidad* e o and*mento da e*u**ç*o é *m *e*er do Estado: Não consigo **mpr*ender *orque as *essoas são *ão desc*nfia- d*s quando o assu*to é avaliação externa. Pe*so que é d*ver do *istema público av*liar a qualid*de do e*s*no ofe*eci** *elas escolas p*blicas. Aliá*, isso const* na LDB. Acho que o pro- f*ssor vê a *valiaçã* externa da mesma f*rma que ele concebe a ava*iaç*o que faz com o *luno. *ão acho ru*m q*e e*is*am provas e índices para men*urar a q*alidade da *ducação *ásica. Acho q*e não é esse o *roblema, mas o uso que se *az de tais índic*s. (Pro*. 4, 29 anos, Gr*duação em Ped*gogia, *ursa*do Mestrad* *m Educ*ção) (inform*ção verb*l) . M**tas pes*oas crit*cam o fato *e a Secretaria d* *ducação fa- zer avali**ões dos alunos. Eu não me importo, p*lo co*trário, *enso que * sistem* te* *esmo q*e avaliar, ver*f*ca* o n**el de ensino oferecid* pe*as escol*s, verifi*ar se os al*nos apren*em, se os professores ensinam, enfim, se as es*olas fun**onam. Os professor*s f*cam preocu*ados com *ssas pr*vas, c*m o resul- tado do *ARE**, do ID*SP, e*fi*, de tu** isso que serve para av**iar o nosso trabalho e a *prendiza*em do **uno. (P*of. 7, 33 a**s, en*ino médio com habilitação ** Magistério, Grad*açã* em P*dag*gia) (informação verbal). Roteiro, Joaç*ba, v. 39, n. 2, p. 2**-310, jul./dez. 2*14 293 **iz *ar*** Novaes Par* a ma*oria das professor*s, * problema não está na **ist*ncia ** um sis*ema de a*a*iação externa, ou na elabora**o de *ndices de desempenhos, mas no uso qu* *e f*z d*sses i*stru*e*to*. *ota-se uma *re*ça p*r part* da* professo*a* entre*ista*as no uso da ava**ação em la*ga escala c*mo uma mane*ra de mensura* a quali*ade do ensino e, *am*ém, d* trabalho realizado; no *ntanto, tamb** houve profess***s que manifestaram *astante *esconfiança e* *elação à u*i*i*a*ão dos r*- s*ltados *b*idos p*r mei* da avaliação exte*na, a**da que *firmem a nece*sidade de existir um sistema d* avaliação que monitore * qu*lidade do ensino: Bom, *ão fiz Pe**gogi* *ara dar aula. N*o era bem i*so o *ue dese*a. Quando fiz m*gis*ério * *e*ois Peda*ogi*, quer*a mesmo abrir u*a escola de educação infanti*, mas, *omo i*so foi f*cando cada vez m*is longe, r*solvi *rriscar o m*gistério. A**be* g*stan*o! Hoje, gos*o *o qu* faço, *osto de e*s*nar e p*efi*o trabalhar com os pequ*nos, mesm* sem ter muita expe- r*ência. Não *o*to dessa pressão ** SAR*SP e *o IDESP. Bas*a o a*uno ir *al nessas provas *ara gente ser massacrada. É na te*evisão, no jornal, n* internet, em todo lugar: professor não ensina, prof*ssor * irresp*nsável, profe*so* é isso, professor é a*uilo. N*o estou dizendo que não * *mpor*ante avaliar, qu* o Estado não de*e *onitor*r o ensino, mas não p*de s*r assim, não pode se* só para *olocar a culpa na escola e no profes*or. (Prof. 8, 27 an**, *nsino méd*o co* habilitaçã* em Magistério, Gradu*ç** em Peda*ogia) (i**ormação *erbal). Sob*e as a**lia*ões, não pe*so **e elas só devam ser uti*izad*s para calcular bônus, *remiar e*colas, p*nir *rofessores. Esses re**lt*dos deveriam nos ajudar a replanejar, a corrigir o que não está bom, * rever nossa pr*tica. Uma colega me cham*u de cha- ta, i*ealista, quando *rop*s i*so. Eu só acre*ito em avaliação externa com esse propósito. Nã* acredito em lista de escolas boas, l**ta de escolas r**ns, e* *la*sifica*ão de escolas. Inf*- li*ment* * SA*ESP e o IDES* só vêm se**indo *ara *s*o *oje, *ar* class*fi*a* e rotu*ar escolas e professores, para diz*r como devem*s traba*har. (Prof. 11, 2* anos, Grad*ação em Pedago- gia, Cursando L*tr*s) (informação v*rba*). Um ú*t*mo **upo de pr*fe*soras se m*stra to*almente *ontrário à av*liação e* larga es*a*a e à produção *e índices de des*mpenh*, *efendendo *ue tal p*ocesso esteja sob respons*b*l*dade ex*lusiva da *scola: Não gosto des**s a*aliaç*es. *ã* vejo utilidade n*la*. Quem d**e ava*ia* o aluno * a escola. Até *ue t**to ignorá-las, mas, n* prática, isso * impo*sív**. Todo dia che*a alguma *o*sa *a secret*ri*: c*rso, mat*rial pro*to, orie*taç*es, capa*itações, enfim, uma porção de coisa* par* nos dizer s*tilm*nt* "f*çam ass*m", "*va*iem a*sim", "pe*sem assim". No fundo, a gente acaba fazendo do jeito - ou quase - que *l*s quer*m. (Prof. 9, 2*4 Disponíve* em: www.ed*tora.unoesc.edu.br Os impactos ** avalia*ão exte*na... 49 anos, e***n* médio c*m habilitaç*o em Ma*istério, Gradu*- ção em Ped*gogia e em Matemática) (*nformaçã* v*rbal). Acho que essa prova d* SARESP e o I*ESP h*je só tem uma função: calcu*ar o b*nus *o p*ofessor no final do ano. Eu, por exemplo, nunc* parei pa** di*cutir no coletiv* os res*ltados des*a prov*, p*ra falar a verdade, n*o sei *em quais *s res*lta- *os aqui da esco**. O qu* eu *ei é *ue ess*s not*s t*das - *A- RES*, IDEB, IDESP - existem pa** dizer que a gente não s*be ens*nar e *ue o aluno n** aprende. *ara *s** não é *reciso ga*- t*r **nto di*heir*. (*rof. *0, 30 *nos, Graduação em *edagogia, *m Artes * e* Matemá*ica) (*nformaç*o *erbal). A maio**a das doce*t*s e*tre*istadas considera a avaliaç*o *xt*rn* impor- *ante par* dia*nosticar a situa*ão educa*ional do* sistemas de e*sino, *o e*tanto, aponta asp*ctos da avaliação **ter*a que considera limitantes, *om* * desc*nheci- mento da concretud* esc**ar, pois os índices *ão mostram com ex*tidão a realid*de de cada i*stitu*ção es**lar; a prod*ção de rankings *ntr* as escola*, a pr**são **r resultados, que t*az séri*s im*actos ao *urríc*l* e à auto****a do professor, *ediante * adoç*o *e aulas **ontas * materia*s didáticos elaborados por outros profis*ionais; * vin*ul**ã* dos resultados às p*l*ticas de bonificação, entre outros. Uma questão que pareceu incomodar a* doce*t*s *ntrevi**a*as foi a d*vu*- ga*ã* d*s resultad*s alcançados no SARESP, bem como das médias do IDES*. Para um* p*ofessora, "[...] muitos procur*m a escola por *er b**, p*is ficam sa*end* dos resultad**, mas, s* o* resultados dess* *s*o*a fos*em ruins, não seria *conse*hável a sua di*ulg*ção." Para *utra pr*fessora, "[...] a d*vulgaç*o dos res*ltados não é boa, pois há profes*ores *uito bons em e*c**as rui*s e, sozinhos, não p*dem fazer nad*." (informação verbal). De mod* ger*l, as professoras *e mo*tr*ram cont*árias à divul- ga*ão de resu*ta*os e * elaboraç*o d* ra*kings, alegando que a av*lia*ão da *scola é *r*nsportada aos professore* de uma ma*ei*a dir*t*, ou seja, se a esco*a for aval*a- da como "ruim" o* prof*ssores também serão *ssim classifi*ados, descon*ideran*o, muitas vezes, ou*ros ele*ento* que faze* co* que a* escolas seja* **nsideradas "*uins", m*smo dia*te de um cor*o docente qualifica*o. As e*trev**tadas se m*stra- *am contrárias à divulga*ão d* resultad*s, *ois, pa*a el*s, *al *ivulg*ção somente faz c*e*cer a pressão sobr* o trab*lho do professor, seja pe*as c*branças r*aliza*as pela *EE/SP, seja p*los julga*entos neg*tivos feitos *ela sociedade em geral a res*eito des*es *rofissionai*: Existe hoje um* tendência de o Estado utilizar esses índices pa*a pressionar o professor a *umprir metas, atingir res*ltados: isso sim tem que fi*ar claro e ser d*s*utido pelos *r**essores, afinal, a gent* vive cri*icando essa form* d* ava**ação. (Pro*. Rot*iro, Joaç*ba, v. 39, n. 2, p. 283-310, ju*./dez. 2014 295 L*iz *arl** Nov*e* 4, *9 ***s, Graduação e* *edago*i*, cursando Mest*ado em E*ucaç*o) (informaç*o *er**l). *ou contra *ssa divul*a*ã* de no*as da* es*olas, e*sa comp*ti- çã*, *ssa *obrança em cima do* *r*fe**ores. Os resu*ta*os d* *va**ação devem ser u*ados para rev*r * tr*balh*, co*rig*r o que não deu ce*to, nã* para p*n*r * pr*fessor, dimi*uir o bônus, mandar para curso *e fo*mação como se i*so fo*se um castigo, como se faz com alun* indis*iplinad* Ma* não é assim que fun- cion*! Na *ossa escola, nunca pr*senciei uma d*scussão para analisar *s resul*a*os, ver no que os aluno* foram mal, no q*e *oram *em. Não, isso nun*a vi! (Pro*. *, 33 an*s, e*sino médi* co* habi*i*açã* em *agistério, Grad*a*ão ** Pedagog**) (in- f**mação verbal). É *m "toma lá, *a c*" *ue faze* com os *rofes*ores, sem con- tar a exposição pública, que é muito pior. (Prof. 9, 49 *no*, ens*** médio *om habilitação em M*g**téri*, G*a*uação e* Ped*gogia e e* Matemática) (informação v*r*a*). A q*estão da "pu*ição" dos professores, **so o* a*unos *bten*am um ba*xo des*mpenho no SARESP, apontada *o* uma das *ntre*istadas, di* res*eit* à po*ítica de conc*ss*o do *R. Tal situ*ção fic* ag*avada, como já s* apontou, pela di*iculdade de o* *ocentes ente*derem a sistemática de cálculos da SEE/SP para o paga**nto de tal benefício. Embora * SEE/S* di*ulgue, em n*ta técnica (SÃO P*ULO, 2013), a si*temática de c*lculo, na pesquisa que se real*zou os pr*fess*res se mostraram bas- ta*te confusos no **e diz resp*ito * *ompreensã* *as duas dimensões q*e compõem o c*amad* de ín*ice d* cumprimento *e *e*as: a *rim*ira, denominad* pela S*E/ SP "parcel* cumprida da m*ta" e, a se*unda, denominad* "adici**al de qualidade". De acordo c** a S*E/SP, a "pa*ce*a cump*ida da meta" refere-se à *arcela da meta que a esco*a co*segu*u cumpr*r em cada etapa da escolar*za*ã*, o* seja, o quanto a escola evoluiu em rel*ção à*u*lo que se *sper*va que ela evoluísse; *á o "adic*onal de qualidade" ref*r*-se * *osição d* IDESP da esco*a em relação à méd** das escolas da red* * à *eta de longo prazo. Em uma das escolas pe*quisadas, o* docentes não r*ceberam o bônus, *ad* o índice el*vado de e*asão e*colar; ne*s* *aso, *entiram-se injust*çad*s por terem que r**ponder pela evasão de alun*s de *** escol* s*tuada em uma região *e alta *ulner*- bilidade social, que abandonam a escola precocemente para trabalhar. U** professora apont* a *ivulgação *os desempenhos *as *sco*as *omo uma form* de criar c*nflitos e*tre instit*içõe* e entre profess*res, além de responsabilizar a família pelo *ai*o de*empenho dos aluno*: 296 **spo*ível em: www.edi*ora.u*oesc.edu.br Os im*actos *a avaliação externa... Os r**ulta*os da a*aliação, p*inci*alment* do SARESP, refle- tem tudo **so (a pr*fessora argumentav* sobre a *alta *e inte- r*sse por parte da família em partic*par da escola): não é só a e*col* a cul*ada pelas n*tas ru*ns, a família também é r*s- ponsável por is**. Tem ***ança que larga a escola e o pai só desco*re no final do a*o; outros ti*am o f*lho da escola para q*e possam *rabalhar. Q*a*do s*em os *esultados do SARE*P, I*ESP, to*as essas coisas aí, que * gente n*m imag*na *omo el*s chegam a tanto *ú*ero, co*eçam as c*branç*s em cima dos pr*fessore* * da e*cola. Não tenho nada co*tra as avalia- çõe*, mas acho u* *rro f*car div**gan*o, co*ocando uma **cola co*tra a out**, um pro*essor **ntra o out*o. Na nossa esc*la, basta s*ir re**ltado de SAR*S* o* IDES* par* vim cobrança para c*ma do professor, ma*dam a gente para *ursos na direto- ria de ensino, que, muitas veze*, n*o acrescentam nada! (Pro*. 6, *5 anos, Graduação em Pedagogia, Especi*liza*ã* *m Ps*c*- p*da*og*a) (i*formação verbal). E par* o*tr* prof*ssora: É um horror esta divulgação feit* pe*a mídia e a interferência da secret*ria dent** da escola e so**e o trabalh* d* profes*or. Eu não li*o ma*s. No começo, f*cava pre*cupa** em prepara* aula, e*colher o *ater*al *ais a*equa*o, fazer coi*as legai* *om e pa*a os alunos. D* que ad*a*ta? Quando sai esses r*su*tados, v*- ramos *ncompetente* d* uma hora para out**. Já *t* me acos*u- m*i *er compe*ente em um ano e incomp*tente no outro. B**t* os a**n*s ir*m mal n*ssas pr**as para começarem a perg*ntar o que est*mo* fazendo, como estamos faze*do, porque * es*ola não tem t*rm*s de *eforço, *tc. A es*ola tem que resolver u*a po*ção *e coisa*. (Prof. *0, 30 anos, Gr*duaç** em Ped*gogia, e* Artes * em Ma*e*ática) (inf*rm*ção ver*al). A div*lgação dos resultados alcançados t*n*o n* *A*ESP co*o o IDES* não é cons*derada benéfica pelas entrevistadas. P*ra as profes*o*a*, a di*ulgação d*s result**os por meio da mídia colabora pa*a o julgam*nt* da prátic* docente, classifi- *an*o *s p*ofessores c*mo "**n*" ou "ruins"; para as *obranças *xagerada*, relacio- nadas ao cu*p*imento d* *eta* que des*onsid*ra* a* *eali*ades escolares; para a ri- v**ida*e e a competição entr* e*co*as e entre *rofessore*, d*sestruturando e afetand* relaçõ*s de cordialidade e colegialidade *ntre o* profissionais da educa*ã*, afe*ando o trabalho *olaborativo e; fin*lmente, pa*a a falt* *e estímulo d* prof*ss*r em relação ao s*u trabalho. Quando s* f*la em d*vulgação de resultados *e desempenh* obtidos em avali*ç*e* em larga **cala, as opin*ões se dividem e foge a* escopo deste *rab*lho uma *iscussã* acerca da* dif*ren*e* posiçõ*s s*bre a ques*ão, já que inte*ess*, nesse momen*o, s*ber o que *e*sa* os profess*res a esse r*s*eito; no entanto, não se pod* Rotei*o, Jo*çaba, *. 39, n. 2, p. 283-310, jul./dez. 20** 2*7 Luiz Carlos Novaes *e*xa* de *ssinalar que para al*uns *esquisadores, a divulgaç*o *os resultados é *m- *ortan*e, pois colabora para a "escolha da unid*de esco*ar"; d*ssa forma, o resultado s**v*, *nt*e outras razões, como um **forma*ivo p*ra auxi*iar o* pais *a esc*lha da esc*la para seus fi*hos (FERNANDES; GREMAUD, 200*a). *efendendo a avalia*ão externa como inst*umento *e gest*o da e*uc*ção, e a pa*ti* d* um esquema *e c*a*- sificaçã* o*e*ecido por Shepard (1977), Brooke * Cunha (**11), os qua*s defendem que um s**t*ma de aval**ç*o e* larga escala deve se pr*oc*par, *ntre outras q*e**õ*s, com a avali**ão e a or*e*tação da política edu*acional, com a informa*ão *s e*colas so*re * apr*ndiza*e* dos alun*s e a d*finição das estra*égias de *or*ação, com a inf*rm*ção ao p*blico, com * alocaç*o de rec*rso*, com a formulação de polí*icas de in*entivos sal*riais, com a certi*icação *e **unos e e*colas e, també*, **mo *om- *onente da polí*ica *e a*aliação docente. Os au*ores discutem detal*adamente cada *ro*ósito e, no q*e diz respeit* à informação *o p*blico, afirmam: *ão *á dúvid* *e *ue na ausência de info*mações q*e pe*m*- *am controlar a influência do n*vel *oc*oeconômic* dos alunos e outros *atores externos à e*cola, a comparação de es*olas com base nos dados *ru*os d*s sistemas estaduais não é r*comendá- vel. Pela impossibil*dade de identifi**r claramente a c***ribui- ção da escola no resultado gera* dos alunos, a comparação de dados bruto* pode levar a conc*usões errôn*as *ant* no sentido de *tribuir qualidade m*ior a escolas c** aluno* d* *ível so- cioec**ô*ic* *ais alto como no se*tido de achar de pi*r *ua- l*dad* e*cola* com alunos mais pobr*s. *eran*e e*se r*sco, e o pos*ível constr*ngimento d*s escolas, as Secret*ria* fazem bem e* não per*itir a divulg*ção d* i*formações que p*ssam *aci- litar o ranqueamento de *s*olas. (BROOKE; CUNHA, *010, p. 38). O fato de as *ecreta*ias da ed****ão *u órgã** equi*alente* não permi- ti*em a divulgação *ar* f*ns de r*nque*m*nto não *escart*, s*gundo o* autores, * di*ulga*ão *e result*dos, poi* entendem qu* a circulaçã* *e *aior*s informações *om *r*pósi*os pol**icos trará *enefíci*s p*ra a qualidad* d* ed*c*ção bás*ca. Ne*se *entido, a c*ítica recai s**r* * *anque*mento, qu* d***onsidera as re*lidades escola*es e os fatores *xter*os às e*colas, m*s não isen*a * p*der *ú*lico ** prestar *ont*s à sociedade a**rca da qua*idade da educação no país. Não foi a d*vulgação dos resultados a únic* r*clamação das professor*s. U** questão que s*r*iu durante a pesquisa foi o fato de as professoras afirmarem *ue, muitas ve*e*, são obrigad** a prepa*arem *s **us alunos para as p*ovas do *ARESP. Pergu*t*das *e como is*o a*ontecia, as profe*sor*s **l*tar** **rias situaçõe* e* que orientavam o* alunos, consider*nd* a real*z*ção da prova: 298 D*sponível em: w*w.e**tora.unoesc.edu.br *s impactos da *valiação ext*rna... O ano inteir* há preparação pa*a o SARESP, apl*camo* s*mula- d*s e até ensi*amos a preencher o *abarito. Na últ**a a*alia*ão do SARESP noss*s alunos não obtiveram ** bom dese*penho e* matemá*ica, por isso estamos dando *ulas de ref*rç* aos alunos que tê* difi*uldades nesta disciplina, *a*do ***oridad* àqui*o que é solicitado n* pr*va. (Prof. 2, 32 a*o*, Graduação em Pedagogia e e* Fonoaudi*lo**a, P*s-*raduação em Fon*- a*di*l*gia) (informação verbal). Já outros doc*ntes, ao afi*marem ha**r uma prepar*ção *os alu*os par* o exame do SARESP, criticam *ssa açã*, se*a ao relacioná-la à p*ática do treinam*nto, seja por estar relaci*nada ao recebimento do BR: Uma *r*tica que não acho mu*t* ba*ana é o *reinamento. Não fazemos a*ui, mas conheço cole*a* que, p*ó*imo do período *as prova*, começa* a trei*a* os alunos para *e s*í*em be*. Acho isso cruel, *fin*l, são crianç*s que já *s*ão apre*de*do * burlar, eng*n*r, diss*m*l*r, den*ro da *scola, *om a a*uda de professo*es. Qu*l a i*portânc*a de*sa apr*ndiz*gem **ra elas? Cre*o *ue nenhuma. (Prof. 5, 33 anos, *raduação em P**ago- gia em *nfermagem *ur*ando Especial*z*ção e* Psi*opedago- gia) (in*ormação ve*b*l). As es*ola* *gor* começaram uma prática de m**tar turma* d* re*orço para al*no ir bem nes*as *r**as, tra*alha*do até com ques*ões de provas passadas do SA*ESP. Mas o *eforço não é para o aluno aprender, *nde*endentemente do q*e caiu ** não **s tais provas? O professor acab* emba*cando nisso, afinal, se o *l*no for bem, o *ônus *o f*nal do an* s*rá bom tamb*m. (P*of. 9, 4* anos, *n**no méd** com habilitação em M*gis*é- rio, Graduação *m Pedagogia e em Matem*tica) (informação ve*bal). Prepar*r par* se s*ir be* na prova *o SARE*P. Es*a ve* sendo uma prá- *ica c**riqu*ira *m várias e*col** na rede estadual pauli*ta. Defende*do t*l prát*ca c*m* le*ítima, uma pr*fessora as*im se m*nifes*ou: Eu não entendo porq*e as *inhas colegas, muitas vez*s, d*- rant* as *ossas r*uniõe* ped*gó**cas, tecem tantas críticas * prepa*a*ã* para o SARES*! Os alunos não estão *studando? *ão estão ap*enden**? Eles n*o est*dam para *s p*ovas que *amos d*ra*** o ano? Me* Deus, q*al é a difere*ça? Agora faz mal estud*r para *r bem em uma p*ova? Elas (as p*ofesso- ras) não estudaram tamb*m pa*a passarem no con*urso públi- *o? Depois, ch*ga o final do a*o, o bônus é pequ*no. Aí, *odo mund* reclama! (Prof. 2, 32 anos, *rad*ação em P*dagogia e em Fonoaudiologia, Pós-grad*ação em Fonoaudiolog**) (in*or- *ação *erbal). Roteiro, Joaçaba, v. 39, n. 2, p. 28*-310, jul./*e*. 2014 299 Lu*z Carlos Novaes Já para out*a* professoras, a existência de tur*as d* ref*rço, vis*ndo à prova *o SARES*, demo**tra o fortalecime*to do "tr*inamento" *os aluno, e *ã* do **sino. Os **po*ment*s dessas *rofessoras mesclam vá*i*s eleme*tos, mostrando como *ssas questões, ainda misturada*, in*omodam-nas bastante: Não acho r*im que existam *rovas e índi*es *ara me*surar a qualidade da educaç*o bás*ca. A*ho q*e não é esse o *roblema, mas o uso que se faz de tais *ndice*. Não ac*o corre*o *incu- *ar premiação fin*nce**a a e*ses r*sultados, co*o t*mbé* não acho correto f*zer ranking d* es*olas, estimu*and* riv*lidade e competição. Mas *s noss*s salár*o* sã* baixos e o bônus faz falta! S* o alu*o *ão f*r b*m nas pr*vas, o *ndice cai, o bôn*s também cai. O que fazer? Dia* *esses ** vi *rabal*ando com as questões do SARESP e ensinan*o alun* do *uarto ano * pre- encher ga*arito. Is*o me inco*o*ou *em*is, fiquei trist* aquele **a todo. (Prof. *, 29 an**, Graduação em Ped*g*gia, cu**ando Mestrado *m Educação) (*nfo*mação ve*bal). No fundo, a gente acaba ceden*o: usamos material *ront*, faze- **s c*rsos ** di*etoria de ensin* para mudar o je*to de e*si*ar, recebe**s a*las pr*t*ca*ent* prontas, pois, no final do ano, o aluno tem que *r bem nas t*is pro*inh*s! E o no*so *ônus? Se o alun* vai mal n* prova, adeus bônus. Eu *enho con*ciência d* que *sso não é b*m, q*e a educação é mais do qu* ficar pre- parando par* a p*ova. Às vez*s quero fazer coisas dif*rent*s, dar o*tro c**teúdo, usar *utras dinâmicas, mas *í eu pe*so: e depois, e se esses *lu**s não se saí*em bem nos exa*es? É angustian**. (Prof. 8, 27 *nos e ensin* médio com habilitação em Magistério, *raduaç*o em Pedagogia) (info*maç*o verbal). *s questões relaci*nadas * política *e bonifica*ã* estive*a* fort**ente presentes nos d*p*imentos das p*ofessoras. É pos*íve* p*rceb*r que, para ela*, a ava- liação *m lar*a escala conf*nde-s* com tal *olítica. Para a maioria, o bônus por r*s*l- *ados é um* polí*i*a **jus*a po* *incu*ar incent**os financeiros *os re*ultados de um* avaliação da qual não d*tém o controle; além d*sso, destac*m que *al política afeta o traba*ho *o pro*e**or ao im*ed*-*o d* selecionar conteúdo* e m*todologias *ue jul- gam mais adequad*s. **s entrevist*s qu* s* realizou, ficou e*iden*e que as *rofesso- *as percebem *s consequência* d*r**as d*s*a pol*tica de bon*fic*ção s*bre o c*tidian* e*colar, *a*er*aliz*das nos conflitos de es*olas versus es*olas, prof*ssore* vers*s pro- fesso*es, preca*iz***o do trabal*o doc*nte, *o*ranças por *e**ltados, hierar*uiz*ção das escolas, t*nto pela mídia quanto pela própria *omunidad* **co*ar, entre ou*ras. Na *scola os profes**res andam *esanima*os, *ois os no*sos H*PC* (H*rário ** Trabalh* Pedag*g*co Colet*vo) q*ase nun- ca têm *ar*ter formativ*, e *ã* é por culpa da coordenadora, mas *o pr*pri* s*stema que acha que *o máximo em t*ês horas *or semana dá pr* f*z*r mu*ta c*i*a, *as deixa pra lá, pois iss* 300 Di**o*í*el em: w**.*ditora.*noesc.edu.br Os i**actos da av**ia**o *xterna... é outro pr*blema. Mu**a coisa pre**sa ser discut*da quand* a gente fala destas provas q*e * secretari*, que o MEC e ta*ta gen*e faz co* o* aluno* e com o* profe*sores. É preciso *uvir os *rofesso*e* p*ra saber o **e *les *r*c**am, o **e as esco- las preci**m, o q*e os al*nos precisa*. Às *eze*, po* *ausa dos resultad*s da avaliaç*o, a dir*toria quer que a gente mude o jeit* de ens**ar, de d*r au*a, de escolhe* os *xercícios. No fim, a gente aca*a dando o que eles quere*, aqui*o qu* prep*ra o* alunos pa*a irem bem n*s provas. Não é o *ue *odo mundo quer? No fundo, os pro*essor*s t*mbém querem prepara* alu- nos para as provas, sen*o, co*o fica o b*nus? (Prof. 6, 45 a**s, Graduação em Pedagog**, Especia*izaçã* em Psico*ed*gogia) (inf**mação verbal). Amo *er pr**essora dos anos inic*ais. Gosto do que faç* e não consig* **aginar fazendo out*a *oisa. Algum*s professoras d* escol* me dizem que é *orque estou começ*nd*, que *epois não vai *er assi*. *ico muito feliz quando vejo que as crian- ça* estão apr*nd**do, fazendo coisas qu* não sabiam * que eu *olab*rei com iss*. Mas eu *onsi*o entender o desânimo de al- gum*s co*e*as, muita* já estão prestes a se aposen*arem. Tam- bém fi*o desanimada *uando, *or exem*lo, ***m resultados do SARESP e os alunos foram ma*. O que a*ont*ceu co* todo o *osso trabal*o? E o nosso esforço? E quando a gente ouve p*s- soas di*endo *ue os prof*s**res do Estado "não sab*m nada". Eu mes*a já ouvi um j*rn**is*a diz** is*o em um *rograma de TV! * claro qu* isso desa*ima, mas, *e não viramos o jogo, s* não util*z*rmos essas i*for*a*ões para nosso trabalho, **da v*i mudar. Acred*to *u* é preciso investir mais em *ormaç*o continuada, em m**hores salá*ios, em mel*ores *ondiçõ*s de trabalho. (Pro*. 10, 30 anos, Graduação em Pedagogia, em Ar- **s e em M*temática) (info*mação verbal). Po* *e*o desses excertos se percebe um desco*fort* entre as profes*or*s e* re*ação à press*o sobre e*as **r bons resultados, se** pe*a *iret*ria de ensino e outras instân*i*s, sej* pelos *ulgamento* veicul*do* pela mídi*, que desqualificam o tra*alh* e a imagem do professor; além dis*o, *estacam a falta de u* espa*o ap*o*ria- *o para que elas possam ex*or *s sua* neces*idade* e as *a e*cola. O* *e*oim*ntos das professo*as t*mbém coloc*m sob s*speiç*o a máxima de que bons resultados dep*ndem *o bo* *rabalh* do professor, c*mo aponta * segu*nte fragmento: Pr*cur* fazer meu traba**o da melhor f*rma, mas n*m sempre consigo fazer direito. Sala* *otadas, falta de ma*eriais, qu*se não tem formação co*ti*uada, baix* salári*. Tudo **so reflete n* escol*, no trabalho qu* a g*n** faz. De*ois, *uando sae* a* *otas do Sare**, *arece qu* tudo isso *ica para trás, ninguém mais comenta os problemas *nfrentados durante o ano: fica t**o re*uz*do àqueles no*as! E como a única coisa que conta é a nota, log* o responsável pelo baixo de*empenho, ou o irre*- ponsável, neste caso, aparece: o professo*. (Profa 7, 3* anos, R*teiro, Joa*a**, v. *9, n. 2, p. 283-*10, *ul./de*. 2014 3*1 Luiz *a*los *ovaes e*sino médio com habilit*ção em Magi*t*rio, Graduação em Pe*ago*ia) (informa*ão verbal). * argume*to da pro*essora ape*a para a n*ce*si*a*e d* uma maior *aloriza- ç*o do t*a*alho do*ent* e de m*lhores co**ições pa*a o exercí*io profissional, insistin- do, a ex*mplo de outr*s ent*evistad*s, que a nota obtida no SA*ES* *escons*dera * ine- xis*ência de tais s*tuações. U*a outra en*revistada a*onta, apesar do *ai*o desempenh* da esco*a em que a**a, a d*dicação *os p*ofissionais, o q*e a *az n*o co***e**der como * re*lizado o cálculo dos res*lt*dos alcanç*dos pelas instituições *scolares: *á ocupei fun*ões pedagógicas e administrat*v*s *a **cola, além de ser professo*a. Gost* do que faço, *aso contrário, *ão est*ria aq*i to*o ess* tempo. Também gos*o desta escola, os alunos daqui e desta comunidade, que sempre me rec*b*r*m tão bem. F*quei muito trist* em ver q*e * nos*a escola não *b- teve um bom resu*tado nessas avalia*õe* *x*ern*s, ma*, mesmo *im, estou convencida q*e as p*ssoas aqui fazem um bo* tra- b*lho, *ue são dedicada*, que *e e*forçam e que se empenham. Eu nunca ent*n*i direito como ele* ch*gam * ess*s números, me*mo quan*o eu fui *a equipe d* dir**ão; *ra falar * verda*e, *en*o que são p**cos, **s bem poucos profes**res que enten- dem *s *egras de cálculo da secr*taria da *d*cação (e olha, s** formad* e* Mate*át*c*). (Prof. 1*, 3* anos, Graduação em P*dagog*a, em Art** e em Matemática) (in*orma*ão verbal). Ob*ervou-se nesse* úl*im*s excertos o de*ânimo dos *ocentes que, par* ate*dere* *s d***nda* dos *es*ores e*ternos * i*te*n*s à instituiç*o de ensino, di- zem-se obrigados * mudar o *odo d* ensinar para *hega*em *os *esult*d*s es**rados. *s pro*ess*res *inda s*lientam que * preocupação por ess*s *esultados faz c** que alguns c*legas ignorem *u* as condições não favo*áveis de trab*lho tam*ém cola- boram para os baixos des*mpenh*s, qu* exis*em outras questões *lém dos muros da escol*. Ao ignorarem que *uitos probl*m*s e, e* virtude *ele*, o bom desem*enho dos alun*s, n*o é de seu governo, muitos professo*es *cabam **rando presas fác*is do desânim* e da *rustração, p*is acab** se autorresponsa*ilizando pelo ins*ces*o d*s a***os. As professoras percebem as muit*s lim*taçõ*s para um *o* exercício pro*is- s*ona* e apo*t*m o q*e ***editam atr*palhar o *ra*alho que desenvo*v**: Eu tenho po*co tempo *e m*gistério e acho que nem er* eu a pessoa mais indi*ada p*ra tr**alhar co* uma *rimeira sér*e, m*s quem quer vir p*ra cá, para e*** escola distant*, de ma- nhã, tr*balhar c** ele*? Isso também podi* *er va*ori*a*o! Em re****o ao trabalho coletivo ou à formação *ontinu*da, is*o * gente não *em. É cada um para s*. Quando *uito, conversamos na hora do café, pois o HTP* m** d* para discuti* os probl*mas d* *scola, q*anto m*is para pensar em **ojeto d* t*a*alho [...] 302 Di*ponível em: www.e*itora.un*esc.edu.b* Os impactos d* aval*aç*o externa... Já fiz al**ns cu*so* de capacit*ção na direto*ia, uns *té legais, co* um pessoal dedicado, mas, quando a gente chega na es- c**a, n*o temos as mesmas condi*ões, os m*smos espaç*s, *s mesmos m*teriais. Uma coi*a é *a*er e* condi*ões ideais, ou- tra, *em *ife*ente, é a prátic*, é a rotina de todo dia. (P**f. 8, 27 anos, *nsino méd*o com habi**tação em Mag*stério, Gra*uação *m Pedagogia) (i*formação verb*l). De maneira geral, as professo*as entr**istadas nã* são total*en*e avessas à avaliação propiciada *elo SARE**, tam*ouco * produção de índi*es *e desem*enho. *s críticas m*is frequen*es dizem respeito à manei*a como os í*dices são prod**i- dos e utiliz*do*, destacando a necessidade de se olhar al*m dos resultados, além das *lassifi*açõe* das escolas, pois são mu*tos os fat*res *ue interfer*m na qual*dade *a *ducação bás*ca. Melhores con*ições estrutur*i* **s ins*ituições de ensino, fortale- c*ment* de trab*lho colab*ra*ivo por pa*te dos profissi*nais da escola, política de *ormaç*o *m serviço, me*h*res sa*ári*s e *m sistema de *alorização pro*issional que não vi*cul* desempen*o esco*ar à po*ítica de boni*icação fo*am *s p*inci*ais ques- *ões a*ontadas *e**s professor*s ao falare* da aval*ação externa. 5 *ONCLUSÃO As políticas edu*acionais em curso *esde a década de 1*90 vêm propician- ** muda*ças significativas na gestão *a educa*ão pú*lic*, principalme*te quando se di*c*tem as q*estõ*s relacionadas à qua*idad* do ensin* e à co*petên*ia/i*co*pe- t*ncia dos pr*fesso*es, como também vêm cons*lida*do *ma cultura d* or**nizaçã*, gestão * *companhamento típica do s*tor privado, em o*tros termos, uma polític* de *ua*e merca**, materializada no fortalecim*nto *e um discurso cada vez mais a*inado ao vocáb**o ado*ado pelo mun** empre*a*ial. A reestruturação dos si**emas de educação estatal, em que a gove**abi- lidade vem se*do substituída pela gov*rnança,6 vem **e***do o trabalho dos profis- sionai* da *re*, so*retudo, o t*abalho *os pr*f*ssores que, como *alienta Oliveira (2004, 2*07), tem se intensif*c*do, pois, *lém de ***ponderem pelo aprendi*ado, *s professore* ta*b*m são o* responsáveis pel* dese*p*nho, sucesso * *racasso d* seu* a*u*os; p*ra a autora, t*l situa*ão tem obrigado os profes**res * r*spond*rem por no- vas *xigências, pa*a além das *edagógicas, calcada* nos conc*ito* de p*o*utivi*ade, e*iciência e ex*elênc*a, colaborando, ainda mais, p*ra a precarização do *rabalho. Na pesquisa r*al**ada c*m *rofessoras dos anos iniciais do ens*no fu*da- *ental e*ergi*am muit*s questões qu* ex**irão maior a**ofundamento, dada a im- Roteiro, Joaçaba, *. 39, n. 2, *. *83-310, jul./dez. 2014 30* Lu*z Carlos Novaes possibilidade d* extrap*lar dados *u faze* g*neralizações a partir da amostra utiliza- da, no en*anto, considera-se que a **la*ão est*e*ta ent*e avaliação extern*, pol*tica de responsabilização e po*ític* de bonifi**çã* ad*tada pel* SEE/S* exige atenção. As p**fessoras *estacar*m que*t*es imp*rtantes c*mo * hierarquização e a classificação de escolas, mediante a ado*ão de rankings, bem como a *valiação externa ainda *omo *m *n*trume*to de premiação/ca*tigo de profes*ore*, alé* de servir para o c*ntrole do tra*al** docente e do cu*rículo, o que *oloc* ess* ins*ru*e*to mu*to di*tante de seu poten*ial *e orie*tad** da *estão e da polític* edu*acion*l. A vinculação da aval*a*ão externa a *ma p*lítica de *onificaç*o por r*sul- tado*, dia*te de u* q*adro de precarizaç*o do trabalh* **cent*, tem desencadeado no **bi*o da escol* - c*mo muitos *epo*mentos demo*strar*m - a adoção *e p**ticas quest*onáveis, c**o a a**quaçã* do currículo *s*olar à ma*riz do S*RESP, o que **ra da escola a autonomia par* g*rir o currícul*, o tr*inamento par* * p*ova, media*t* a manutenção de cursinhos inf*rmais e "provões", o qu* desrespeita o profess** * a *scola na escolha d*s seus m**os de avaliação, e*tre outra* p*áticas m*is s**i* de e*quadr*m*n*o, além dos efeitos sob*e a autoestima dess*s *rofi*s*onais, já que tal situação vai cr*and* novas subjetivida*e* * maneiras *em sempr* claras de se *ela- *i*na* com a profissão, * que s*mente serv* *ara a*mentar a ang*stia e a frustração. *ara finaliz*r, pe*s*stiu-se em nã* defend*r o uso da a*a**ação em larg* escala *omo *m i*st*u*ento q*e *esponsabilize som*nte os profissionais da escola p*la precária condição do en*ino, sem que ou*ras variáv*is sejam consi*eradas. O Es*ad* não *eve *omente *er, às e*condidas, *as olhar, de fato, p*ra o co*idiano escolar, pois soment* *ssim os problemas po*er*o ser enfrent*do* de uma maneira col**iada e c*labora*iva. *s esc**as com ba*x* desemp*nho, regist*a*o n* IDESP, têm sido n*meadas pelo Governo paulis*a c*m* "escolas prioritári*s". Mais um equí- voco. P*ioritári*s de*em s*r *od*s as es*olas. Prioritá*ios dev*m *er t*dos o* a*un** e profis*ion*is da *ducação. N*tas exp*i*ativas 1 Afo*so (2010b, p. *50) argu*enta que * conceito ** accou**abil*ty é fr**uentemente *radu*ido como sinônimo de p*estação de contas, no *n*anto, res*alt* que tal vocábulo apresenta alguma insta**lidade semântica. Apoiado no* estudos de Sched*er, * termo "[...] pre**ação de *onta*, *nqu*nto deve* de *ar res*o*tas (answerabil*ty), não é ape*as uma ativi*ade di*curs*va, mais ou men*s *enévo**, que se esgota na *nformaçã* e na *ust*fic*ção; ela cont*m também **a dime**ão im*ositiva, coat*va ou san*i**ária (enforc*men*) - i*tegráv*l, nes*e úl*i*o cas* e segun*o * n*sso ponto de vista, no *ue *oderia designar-se de *ilar de res*on*a*iliz*ção. 2 Trata-se de uma pesquis* reali*ada no âmbito *o Grupo *e Estu*os e Pesquisas e* Políticas Edu**cionais e *otidiano *scolar (GEPPECE), *u*l**da *a Universidade Fe*er** de São *aul*, que a par**r *e *iferentes pro*etos de inv*stigação dos seus membro*, entre e*es o aqui apresentado, e que obteve financiamento da Fu*dação *e Amparo à Pes*uisa do Esta** d* Sã* P*ulo (**PESP), d***ute os imp*ctos das políticas 304 *isponív*l **: www.editora.**o*s*.edu.br Os *m**ct*s da avaliação ex*erna... educ*c*o*ais paulistas n* cotid*ano d*s escolas da *ede estadual, na área de currícu*o, ava*iação si*têmica, car*eira profiss*onal e estatutos *e co**ratação. As mudança* pela* qu*is vem pass*ndo * política educ**ional paulista nas última* du*s *écadas têm afe*ad* *ob*emaneira o trabalh* d* seus docentes, pri*cipalmente *o *ue diz r*speito à imputação crescente de responsabili*ação por resu*tados, *em q*e outr*s variáveis sejam cons*d*rada*, *o* isso a opçã* por *uvir os docentes acerca *e tal questão. A pesquisa foi realizad* com 21 prof*ss*ra* e* 2*13 n* municí*io *e Guarulh*s, n* Gra*de São Paulo, que *onta com aproximadamente 1.300.000 ha*itantes. O município co*ta co* 190 *s*olas jur*sdicio**das à rede e*tadual, além d* uma ampla *ede municipal e p*ivada de ensin*. 3 Em *97*, por i*icia*iva da Un*s*o, C*PAL e OEA, foi re*li*ad* um* re***ão n* Cidade do Mé*ic* co* a presença de *e*resentantes *os p*íses da América Lati*a e Caribe a fim de avaliar a educação na região *a década d* 1970. Nesse encontro, que ficou conhecido por Con*erê*cia *egional dos Mi**stro* da *ducação * *inistros *ncar*eg*d*s do Planejamento Econôm*co foi p*od*zi*o u* document* *ntitulado D*claração *o México que id*ntificava na América Lat*n* "gra*es carências educa*ionais". Diante disso, na 21ª Re*nião à Conferência Geral da Unesco (Belgrad*, 1980), p*r *eio da Resol*ç*o n. 01/07 é aprovado o Projeto Principal de Educação para A*érica Latina * C*ribe (PPE). *m 1981, re*r**entantes de t*dos *s Estados-membr*s assinaram a *de*ão ao PPE como um esfo*ç* co**tivo para atingir os seguintes *bjetivos, *nte* de 20**: atingir * ed*ca*ã* básica em idade escolar e o***ecer-l*es uma educa*ão geral mínima de 8 a 10 an** de duração; super*r o a*alfabetismo, de*envo*ver e ampliar *e*viços educacionais par* jovens e *dult*s com esc*laridade *ncipiente ou nenhum* escolaridad*; melhorar a qua*idade e * eficiência do* sistemas de e*sino e e*ucação em geral, ao re*lizar as refor*as n*cessárias consid*rando a concepç** de sistem*s d* med*ção de aprendizag*m eficazes. Fi*do o prazo de vigência d* p*oj*to foi f*ita, dur*nt* a PROMEDL*C VII (2001), uma *va*iação dos 20 anos, bem com* *ma anális* *r**pectiva da educaçã* na *egiã* para os 15 an*s *egui**es (20**-2015) e, em 20*2, * a*r*s*ntado pel* *nesco, em *ava**, o Projeto R**ional d* Educação p*ra a Amér*ca Lat*na e Cari*e (Prelac), que recon*ece os *vanços do *PE, a* **s*o tempo que assinala aspec*os crít*cos da e*ucação *o continente * serem resolvidos, entre *les, a formação d* prof*ss*res. Foi estabelecido, inic*a*mente, * tempo de *uração do Pr*l*c a*é *017. 4 A ava**açã* do SARESP 2009 a*r*sentou algumas mudanças. El* *brange*, ob*igatoriam*nte, tod*s as escolas d* red* estad**l e tod*s os alu*os do ensino regular m*triculados na 2ª, 4ª, ** e *ª séri*s do ***ino fundamen*al e *a 3ª sé*i* d* ensino *é*io, além dos a*unos das es*olas muni**pai* e pa*ticulare* que ade**ram à avaliaçã*. Em r*lação *s disc*plinas, as pr*vas *e Língua Po*tugues* e Matemática foram *plic*das a t*dos os aluno* das red*s d* ens*no que partic*param do proc*sso avali*tivo; já as disci*linas *e C**ncias Humana* foram apli*adas ex*lusivamente aos alunos da 6ª e 8ª sér*es do ensino **ndam**tal * 3* série do ensino médio (atualmente lê-se 2ª, 4ª, 6ª * 8* séries como, resp*ctivam**te, 3º, 5º, 7* e 9º anos). 5 Todas as entrevis**s, gravadas em á*dio e post*riormente transcritas, fo*am autor*zadas pelas pro*essora*. Pelo* limites des*e tr*balho, *ão fo* possível apresenta* o *o*teúdo de 14 horas de gravação. 6 *entro de *ma perspectiva admini**rativa, o termo govern*nça, segundo Chia*enato (20*8), r*me*e à transição da administração d* Es*a*o de uma lógic* burocrátic*, r*gida e inefi*iente, **ra uma ló*ica ge*encial, flexível e eficient*. REFERÊ*CIAS AFO*SO, A. J. A*a**ação educac*onal: regula*ão e emanc*pa*ão. 3. ed. São Paulo: Cort*z, 2005. A*ONSO, A. *. 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