OS PROFISS*ONAIS DA EDUCAÇÃO E AS AVALIAÇ*ES EXTERNA* DE APRENDIZAGEM: UMA C*M*A**ÇÃO ENTRE RIO DE JA*E*RO * DUQUE DE CAXIAS* Rodrigo R*sisto*ato* Ana Pires do Prado ** Resumo: Os sistemas e*ternos *e avaliação da aprendizagem são *a*te das pol*ti*as edu**cionais dos an** 1990 e não sã* consenso no *ampo *d*cacional. *o mesmo tempo ** que r*cebem aná*ise* valor*t*vas, são *riticados como inst*um*ntos de con- trol* ** autonomi* docente. Essas c*ntradiçõ*s colocam a e*cola em posição l*mi*ar: precisa resp*nder às in*ci*tivas go**rnamen*ai* e equaciona* o* *rocesso* de aceita- ção e re*i*tência. Es*e trabalho, c*m base em oito grup*s fo*ais, discute e*sas *ue*- tões *o Rio de Ja*ei*o * em Duque d* Cax*as. É possível a*irmar que as avaliações extern*s são eventos ex*r*o*d*ná*ios, m*s tê* *nfluenciado as i*t*raçõ*s na escola. *á mudanç** n* distribuição do conhec*mento * n* orientaç** p*ra a* provas; t*m- bém exist* *esconhe*imento *obre as av*liaç*es e a polí*ica educ*ciona*. Palavras-**ave: Avali*ção educacion*l. Si*t*mas educacionais. Re*p*nsabil*zação. B**ifica*ão. Cotidiano escolar. *chool **ofessionals and educati*nal eval*ation: a comparison betwe*n Rio d* J*neiro and *uque de Ca*ias *b*tra*t: The public s*stems of educational *valuatio* are *a*t of th* educational polici*s of the 199*\s a** are not *onsen*us in t*e *duca*ion. At the same tim* the* are positively *iewed, are critic*z** as *nstrumen*s of control *f te*ching auton*my. _____________ * Doutor e* Ciências Humanas; Professor *o P*og*ama de Pós-graduação em Educa*ão e do *epa*tamento de Fundamentos da *ducação, da *acu*dade de Ed*cação da Universidade Federa* do Rio de J**eiro; Avenida Pedro Calmon, 550, *i**de *niversi**ria, *19*1-**1; Rio de Ja*eiro, R*o de Jane*ro, Brasil; ro*i*tolato@*otmail.com ** Doutora em Ant*o*o*ogia social * cultural pela U*i**r*i**de Autônoma d* Barcelona; Profes*or* Adju*ta da Fac*ldade de E*ucação *a Universidade Federal do Rio de Janei**; Avenida Pedro C*lmon, 550, Cidade Universi*á*ia, 21941-*01; Rio de J*n*i*o, Rio de Janeiro, Brasil; anappr*do@yahoo.*o* Roteiro, Joaçaba, v. 39, *. 2, p. 311-3*0, *ul./dez. 2014 311 Rodrigo Ro*ist*lato, Ana Pi*es *o Prado The*e contradi*tions p*a*e t** sch*o* i* * comple* pos*t**n: th*y mu*t *espo*d to g*vernment i*i**atives *nd man*ge the p**c*sses of acc*ptance and resistance. Th*s work, based on eight focus groups, d*scusses these changes in Ri* de Janeiro and Duque de Caxias. It i* possi*le to affirm that the e*ternal ev*lua*ions a*e *xtra*r- dinary events to the s**ool, *aradoxica*ly, have influ*nced the interactions in the school. Th**e are changes in th* distribution of kno*ledge *nd teaching to the *est, there is also incomprehen*ion abo*t ev*luations and educatio*al poli*y. Keywords: *ducationa* asse*smen*. Educa*ional systems. Account*bility. School rout*ne. * INTRODUÇÃO N*sso debate se insere *a temática d* avaliação edu*acional e pret*nde explorar um foc* *specífico: en*endemos que o* agentes diretamente *n*olvid*s *os processos educaci*nais faze* parte, ativa ou pas*iva*e**e, da construção * repro*u- ção das r*gras do *ampo educacional. Se as *va*i*çõe* nacionai* e locais podem se* co*side*adas uma das *ri*cipa*s novida*es *o campo educaci**al brasi**iro, cabe indag*r *obre as vis*es c*ns**uídas durante su* r*cepção no cotidiano esco*ar. Com base n*ssa questão g*ral, real*zamos grup*s f*cai* com pr*fessores e ge*tores *os sistemas munici*ais d* ed*caç*o do Rio de Ja*eiro e d* Duqu* d* Caxias. A pro*o*ta * c*mpar*r as perce*ções e as p*áticas *elaciona*as às avaliações exter*as de apren*izagem e* dois municípios que tê* *olíticas ed*caciona*s diferen- tes. No Rio de Janeiro, além d* avaliação, *á resp**sa*ilização de al*o impac**, *n- quan*o em Caxi*s há avaliação e al*umas *ç*es que p*d*ri*m se* clas*i*icadas como responsabilização *e baixo impact*: *utdoors com menç*es às melhor*s es*olas d* *u*icípio, ent*evistas c*m gestores das e*co*as melhor colocadas nas av*lia*ões e re*niões com a g*stão centr** para av*liar e co*rar me*hores resultados das escolas. A*álise* *niciais per*item a*i***r *u* em am*o* os mun*cípios as av*lia- *õe* *xternas de *prendizagem ainda fazem parte *os *ve*tos extraordinários2 ao co- t*diano escol*r. Ao mesmo tempo, elas t*m *nf*uen*iado as int*ra*ões *n**e os agentes pr*s*ntes na escola, o que p*de indicar uma progr*ss*v* transi*ão d*s avaliaç**s e*- t*rnas para o *u*do ordinário da es*ola. ** ***bém ind*cações de que as avalia*ões têm se transformado em um objetivo ** si. Em vez de **a*nóstic*s, transf*rm*ram-*e ** objet*v*s escol**es, um resul*ado divergente das ex*ectativas **es*n*es n* dese- nho das polít*cas públi*as de *valiação ed**acional. 312 *isponível e*: www.editor*.uno*sc.*d*.br *s profissionai* *a *ducação e as av*l**ções... 2 M*TODO*OGI* Durant* 2012, **a*izamos oit* *rupos **cais com professore* e gesto*es *as redes m*nicipais de edu*ação das ci*ades do Rio d* J*ne*ro e *e Duque d* Ca- xi*s. A proposta e** c**parati*a e o primeiro pass* foi de*idi* qual munic*pio da *e*iã* *etro*olitana seria utiliz*do n* comparação. Op*a*os p*lo mu**cípio de Du- *ue de C**ias p**que sua r*d* es*á *ntre as três maiores *a região do Grand* *i*, cons*de*and* o n*mero de matr*cu*as. *lém de*se q***ito, não h* nesse muni*ípi* políticas de bonificação como as existentes n* Rio d* Janeiro. Escolhidas as redes *e ensino, passamos a de*inir os critérios de s*leção da* escolas particip*nt**. Decidi*o* reali*ar grup*s focais *om*o*t*s por *scolas d* alt* d*semp*nho e por escolas *e baixo desemp*nho s**arad**e*te.3 * *efiniç*o *e alto e *aixo desempenho *on*ide*ou *s not*s o*tidas pelas escolas na prova Bra*il d* *0*9.4 Como as notas *ã* de 0 a 10 em **ngua Portuguesa * Matemática, *ividimos as esc**as de ca*a r*d* em te*cis. Cla*si*i*amos as *scolas do primeir* tercil **mo de al** dese*penho e as d* t*rceiro t*rcil como d* baixo des*mp*nho. As not*s foram c*nsid*r*d*s para o p*imeiro e o s*gund* segmento do ensino fundament*l. No Rio de Ja*ei*o, en*ont*amos um to*al de 7*9 esc*las de primeiro seg- mento. Destas, 23* e*contravam-se *o primeiro terci*. Logo, e**m de a*to desem- penho. O*tra* 240 es**las estavam no ter*eir* tercil, ** seja, eram de *aixo desem- *enho. Entre as e*c*las de segun*o se*m**to, tínha*os 371 escolas div*didas entr* 123 d* ba*xo d*sempenho e 12* de a**o de*empenho. Na sequ*ncia, se*ecio*amos a* e**olas dentro de seus respectivos percentis * iniciamo* os convi*es pa*a partici*a*ão d* professo*es e ges*or*s. A es**lha *ão foi total*ente *le**ória p*r*ue priori*am*s as escolas localizadas na região da quarta C**r*enadoria *e*iona* de Educação.5 No Rio *e Janeiro, tam*ém de*i*imo* *n*luir a variável **ni*icação na **l*çã* a*eatória. *ssi*, p*opu*emos *ois grup*s foca*s com professores e do*s com gestores. *m cada gr*po, cinco esco*as ganhar*m bonifi*ação e c**co não ganharam *m 20*0. Os grupos *oram separados e*tre profess*res e g**tores, mas não os separamos por segmento de atuação. Dess* *orma, *erí*mos *ois grupos com gestores de pr*meiro * de segundo segmento e dois grupos co* pro*es*ore* de p*imeiro e *e segundo segmen**. Impo*- **nte sal*entar que não **ns*guimos real*zar, por cont* de ausência de v*luntariado, gru*os focais c*m pro*essores de esc*las de alt* des*mpenho. Por i*so, temos um *rupo focal com g*stores d* esc*las de alto desempen*o,6 um gr*po **ca* com ges*o- r*s de escolas d* bai*o desempenho e dois **upos focais com prof*ss*res de escolas com baixo *esemp*nho. Rote*ro, *oaçaba, v. 39, n. 2, p. *11-*30, jul./dez. 2014 313 Rodrigo Rosis*olato, *na P*r*s do P**do Em D*q*e d* Caxias, enco**ramos 127 escolas de p*im*iro segmento, divi- did*s *m 42 de baixo e 43 de alt* *e*e*penho. Con**deran*o que o ensino d* se*un- do seg*ento em Duq*e de C*xias é oferecido, majoritariamente, pela Rede Estadual *e E*ucaç*o, opta*o* por sele*io*ar escolas do prim*iro seg**nto e localizada* n* prime*ro ou no segun*o distrito* de Duq*e de Caxi*s.7 Realizamos doi* gru*o* fo*ais com gest*r*s e dois, c*m professores. Também *izemos a separação entr* al*o e b*ix* desempenh*. A princip*l dif*rença em relação ao Ri* de J*neiro é a inexistên*ia *e bonific*çã*. Portanto, essa variável nã* foi in*erida. Em Duque de Caxias, não houve a*sência de volu*t*ri*do para particip*çã* em nenhum *os *rupos propost*s. Tem**, p**tanto, um grupo focal com ges*ores de escolas *e alto desempenho, um grupo foca* co* gestore* de escolas de baixo desempenho, u* grupo f*cal *om prof**sor*s de esco*a* com alt* de*emp*nho e um gru*o focal *o* pr*fes*ores de escolas c*m baixo desempe*ho. 3 O CAMPO DA AVALIAÇÃO ED*C*CIO*AL A con*oli*ação *os siste*as de ava*i*ção externa de aprendizagem no B*a- s*l *rod*ziu dois fenôme*os convergen*es. *o* um *ado, *ouv* *ma *érie de mo*i- me*tos nas redes de ens*no voltados para a incor**ração das *valiações ext*rna* ** sistema* at* então limitados às *valiaç*es realiza*as p*r pr*fe*sores e* sala* de aula. Por outro l*do, o campo da avaliaç*o educa*ional *oi delineado academi*amente, criando espaço para p*squisas q*e analisam os dado* produzidos p*las *val*açõ*s e reflete* *obre os sentid*s associados à incorpor*ção de sist**as d* avaliaç*o em unidad*s e *edes es*olares. *á, inclusive, movimen*os no campo educ*ciona* c** o o*jet*vo de **iar espaços espe*ífi**s para a discussão da temática. É o caso, *or exem- plo, da Assoc*ação Brasil*ira de Aval*ação Educaci*n*l (Abave), fu*dada ** 2003. A *f*rvesc*ncia intelectual em tor*o *a* ***liaç*es fez com que, em um p*ríodo r*la*ivamente curto de t*mpo, - c*n*iderando o SAEB como marc* in*cial des*es **bat*s,8 temos 18 anos de avali*ção e*u*acional em larga esca*a no Br*sil - a* avaliações *e*ha* *rans*tad* do total desconhecimento para a progr*ssiv* ampliação de *eflex*es sobre elas (B**AM*NO; COSCARELLI; *RANCO, 2002; BONA*I- NO; SOUSA, 2012). Além de análi*es so**e a consolidação do Sistema d* A*ali*- ção da *ducação Básica (SAEB), há i*vestigaç*es sobre os desafio* *razidos pe*os sistemas de avaliação no Brasil (CO*LHO, 2008), pesquisas sobre a* concepções relacionad*s à formação discente (B*NAMIN*; COSCARELLI; F*A*C*, **02), r*fle*ões sobr* os processos de institucionalização das avalia*õe* externas (BONA- 314 Disp*ní*el em: www.editora.unoesc.edu.b* *s profi****n*is da e*u*açã* e as avaliaçõ**... MINO; FRAN*O, 1999; F*ANCO; BO*AM*NO, 2001), debate* sobre os desenhos técni*os apr*se*tados pelas polí*icas de a*a*iação *m larga escala e * reflexão sobre qualidade na educaçã* (ALVE*, 2007), *ntre o*tro*. Também é imp*rtante f*is*r que as avaliações e*ternas aparecem como tem* de p**quisa, mas ta*bém *nflu*nc*a* o*tro* t*mas já consol*dados porque ** dados *rod**idos permit*m até mesm* relativizar al*uns pre*supos*os do campo educacional. Em u* b**anço recé*-publi*ado sobr* aval*a*ão e gestão de sistemas educa*io***s, Martins e Sousa (201*) indicam que os dados *r*duzidos *elas av*lia- çõ*s **te*nas têm p*esença *m quatro eixo* temá***os da pe*quisa educacional: *feito es*ola; resultados *e aval*a**o de desempenho e* relaç*o *om perfis de dir*tores e *e modelos *e gestão; avaliaçã* institucional e implement*ção de políticas educacion*is em processos *e gestã* (MARTIN*; SOU*A, 2012, p. 12; ROSI*TOLA*O; *IRES DO P*ADO, 2013). Há, portanto, i*f*uência* dire*as *ntre o campo da av*liação e a pesquisa *ducac*onal em s*nt*do mais amplo. O acúmulo *e conhec*ment* p*oduzido *elas p*squ*sas sobre avaliação ed*c*ci*nal permi*e ind*car al*uns pontos-chave present*s n* debate. Embo*a *aja c*escent* ac*ita*ão dos usos das aval*ações externas no *otidiano esco*ar, há tam- bém "abus*s" relacionado* à *nfase em simula*os e prepara*ão p*ra provas (S*LVA; G**ENES, 2012; SILVA, 2013). Além *isso, exist*m preo**paçõ*s relacionada* à possibilida*e de as avaliações ampliarem o foc* nos produtos ou *esultados, criando, assim, ênfases em classifi**çõe* *ierarquizadas de esco*as * *luno* (SOUSA, 2003). Da mesma forma, indica-se um progressivo alinhamento entr* o q*e * ens*nado e o que é av*l*ado, o que p*de i*fluenciar diretamente "[...] o que, como * para que ensi- nar."9 (BONAMINO; SO*SA, 201*, p. *8*). Outro pont* é a *resença de certo de*alinho entr* *s instân*i*s de gestão, *e for** que decisões estabe*e*idas na gestão central de *ecr*tarias Municipais não são, *eces*ariame*te, cump*idas nas instâncias intermediárias e escolares (SILVA; GIMENES, 2012; S*LVA, 2013). Há níveis d* autono*ia *ão pre*i**os *as p*líticas educacionais, mas que se f*zem p*esentes na* prá*ic*s *otidianas relacionadas às a*a- li*ç*es *xter**s. E* estudo anter*or, in**camos e *nalisam*s c*njunt*s de leituras que têm si*o **itas pelas escol*s e p*r seus agen*es sobre as demandas traz*da* pe*as avalia- ções externa* de aprend*zagem (ROSI*TOLATO; PIRES DO PRADO, 2013). Há in*erpr*taçõe* e si*nificados di**rgentes *rie*tando escolas *a mesma rede de e*sino, no caso d* Rio de J*neiro, qu* *azem com q*e o dissenso seja mai* freq*en*e *o que *ua*quer tentativa de *onsens*. *otei*o, Joaça**, v. 39, n. 2, p. 311-330, j*l./d*z. 20*4 3*5 Rod*igo *osi*tolato, An* Pir*s do Prado Além *iss*, percebemos qu* pr*fessores e gest*res, ao mes*o tempo em que *n*orporam as ava*iações externas de *prend*zagem ao cotidi*no escolar, têm as tra**formad* em al** diferente *as id*ias *ue as o*iginaram. D* ava*iaç*es diagnós- ticas, ela* t*m se *ran**orma*o e* um d*s principa*s ob*etivo* *a esco*a. É possível *izer q*e, em a*g**s casos, a busca pe** *elho*ia dos índ**es têm se co*vertido em element* motiv*do* p*ra a con*t**ção de obj*tivos edu*acionais r*duzidos à realiza- ção de prov*s e ao c*mpriment* *e meta*.10 *o mesmo tempo, mapea*os di*curs*s que localiz*m a* avaliações como e*ementos positivo* *o planejamento esc*lar e à pr*tica d*cente, o qu* indica plurali*ade nas interpr**ações e formas *e rec*p**o da* a*a**açõ*s ex***nas no cotidiano *scolar (ROSISTOLATO; PIR** DO PRADO, 2013). Ne*se sentido, há *utros est*dos qua*itativos qu* também indicam a plurali*a- de de leitur** relacionadas às avali*ções externas. Em estudo r*ali**do em Be*o Horizonte, Carvalh* e Macedo (2011) anali- sam o *rograma de Aval*açã* de Alfa*etização (PROAL*A)** e informam q*e os do- centes fornece* mais avaliações positivas do que negativas. O tra*a*ho indica influ- *ncias das ava**a*õe* exte**as na definição das at*vi*ades realizadas em sala de *ula, p*incipalmen*e com ba*e *o uso de materiais didáticos p*od*zidos pela Se*re*a*ia Estadu*l de Educação. ** profe**o*es afirmam qu* o material didático é de e*c*len*e qual**ade, embora organize os conteúd*s da *orma c*mo el*s serã* *o*rados nas avaliações externas de apre*d*zagem. Por *utro l*d*, Morais (2*1*) realiza u* estudo sobr* os exames *acio- nais, *specificamente Prov*nha ****il, em Per*ambuco, e prob*ema*iz* a visão de que as avali*ções e**ernas induziriam os profess*res a priorizarem o ensin* *e conte*dos e ha**l*d*des medidos p*las prov*s naci*n*is. * a*tor obse**ou 12 turmas de a*fa- *etizaçã* e percebeu que os docentes or*ani*am sua* a*la* sem considerar q*a*squer acor*os coletivos **rmados *ntre par** */ou as matrize* d* *efe**nci* trazidas pela Pr*vi*ha Brasil. A n*rrativa permi*e supor que algumas redes e**cacion*i* inc*r- p*ram as avaliações, enquanto o*tras tendem a resistir. No entant*, q*ando se pe*sa especif*camente sobre * trabalho do**nte, ao fim das co*tas é o professor *ue* acab* por decidir sobre o tipo de ori*n*ação que fornecerá ao trabalho de sala *e aula. *e certa forma, o *u**r indica que a c*ít*ca às a**l*ações pau*ada na su*osta reduç*o da aut**omi* d*cente deve se* rel*ti*izada. O cenário des**ito indica disson*ncias e consonân*ias presente* nos deb*- te* acadêmicos *obre *s avaliações ext*rn*s de aprendizagem. A diferenç*, em com- p*ração com o debate público, é que em uma arena po*ít*ca *s posições tendem a se construir em oposiçã* radical. No *ebate a**dêmico, ao contrário, é poss*ve* pensar 316 Dis*o*ível *m: w*w.editora.*noesc.e*u.br Os profis*i*nais da ed**ação * as avaliaç*es... em um gra*i*nte qu* seg*e da total negaçã* à aceitaçã* condiciona*. Em a*bos os casos, é possível perceber que as av*lia*ões externas ainda são um componente extra- o*dinário1* a* cotidia*o *scolar. C*be, portanto, e*plorar o co**unto de r*p*esen*ações sobre a* avaliações e*ternas e *ua recepção no cotidiano es*olar presente na v*são *os *rofissionais diret*mente e*vo*vi*os *om elas. É possível dizer que o* p*of*ssionai* da educação leram, inte*pre*ara* e *einterpreta*am *s result*dos obt**os por su*s *scolas tend* por base suas visões s**re seu própr*o trabalho, a es*ola, os *stu*antes, as políticas educac*o*ais e s*u lu*ar no cotidian* esc*lar. Analisar *sse co**unt* d* **pres*nta*õ*s é fu*damental para que *e poss* compreender como as avaliações ex- ternas sã* rece*id*s internamente. *esse te*to, priv*leg*ar*mos as narrativas do* profi*sionais sobre mudan- ças trazidas pelas *valiações externas, principal*ente **lacionadas à distribuição do c*nhecimento escolar e à orientação das atividades e*colares para a* prova*. Ind*ca- mo*, *e i*íci*, *ue tanto *o Rio de Ja*eiro quanto em Duque de Caxias, as avaliações externas são *ventos extra**diná*ios ao cotidia*o escolar, mas, paradoxalmente, têm *nflue**iado as int*raçõ*s entr* *s age*tes presentes na es*ola. 4 DESCRIÇ*O DOS DADOS E APONTAMENTOS A an***se inicial d** dados aponta que, embora Du*u* de Cax*as e Rio d* Ja*eiro tenham políticas d* avaliação diferentes, quando com*aramos a v*são d* *estores e profe*sores de ambas as cidades, não enc*ntramos di*ergências signifi*a- tivas em relaç*o à* *uas posições s*bre as avaliações ext*rnas d* apre*dizag*m. Não houve, em nenhum gru*o, *isões que negassem as *valiações por princípio, mas, a* me*mo tempo, não *ncontr*mos nenhuma defesa r*di**l dos proc*ss*s avaliati*os ou d*s índices produzidos.13 Eu *c*o v*lido, a*si*, é uma maneir* de você estar até v**do o *e*envolvime*to d* seu trabalh*. Na escola que eu dirij* tod*s os professo*es com*r*m essa ideia, apesar de *olê*ica, e eles veem todas essas pro*as ex*er*as como a*go pra compr*var que eles re*lm*nte *ão capazes [...] (*ar*n*, grup* focal Gestor alto desempenh*, Du*ue d* Caxi*s). *o caso a *valiação é u* indicado* do que "tá" *e*do desen- vo**ido dentro da e*cola [...] Então é assim, a *valiação e*a te* *ue ficar muito ligada ao q*e "tá" send* *esenvolv*d* de*tro da e*c*la, o *rocesso pedagó*ico da escola mesmo, o PPP da escola. (Elis*, gru*o focal Gestor alto des***enh*, Duqu* de Caxias). A aval*a*ão *o IDEB também é válida, porque assim eu vou sabe* c*mo é que "tá" o meu trabalho, com* "tá" o trabalh* da Ro*eir*, Joaçaba, v. 39, n. 2, p. 311-330, ju*./dez. 20*4 317 *odrigo R*sisto*ato, Ana Pir*s do **ado m*nha col*g*, e d* m*nha es*ola, n*ma fo*ma inclusive, até dos pa** dos me*s *lunos perceb*rem como * a educação a*i. (Rosa- ne, gr*po focal Professor alto de*empenh*, Duq*e de Caxi*s). Olha, *u v*jo de uma f*rma positiva, no *entido da gente ter um *aís d* tamanh* do nosso e tenta* ter uma tentativa de uni- f*cação c** rela*ão a* currículo. Por qu* *erpassa por isso. Se você vai cob*ar uma *r*va, uma avaliação [...] (Maria, g**po focal Gest*r alto desempenho, Rio de Janeiro). Muitas vez*s você tent* *esgatar aquel* al**o, você tenta faze* alguma coisa p*r *le, *as * *m p*oble*a ma*or q*e educa*io- na*. * um proble*a *oc*al, é um problem* cu*tur*l, então você s* vê refém na educação de co*sas que não, à* vezes, *ão nos perte*c* dar cab* daquilo; então aca*a *ontando para sua ava- *i*ção, a av*liação de *odo um gru*o de t**bal*o, u* pro*l**a social que se jun*a a uma avaliação e*terna. (Janaín*, grupo f*cal Gestor **ixo desempenho, Rio de Jane*ro) (in*orma*ões ve*bais). *oi interessante ob*e*var que profe**ores e gest*re* tendem a dial*gar *o* as a**liaçõ*s como um evento extraordinário *ue precisam r*solve*. A*g*mas das crítica*, inc**si*e, apontam o surgimento de ativid*des orientadas d*retamente para ** avali*ções extern*s c*mo um dos resul*ados *egativ*s. Em todos os grup*s h*uve falas que i*dica**m te*sões ent*e as avali*ções * * cot*diano escolar. N* grupo de gesto**s de alto de*empenho em Duque de Caxias, inc*usive, *ss* ques*ão provoco* deb*te entre uma *estora e os o*tros participant*s. Ela, de i*ício, a*ir**u que era contrár*a à* *vali*ções porque ha**a uma preocup*ção exclusiva com a av*liaçã* externa * seus indica*ores. Em ou*ro moment*, a mesma gest*ra en*re*tou a*guns co*ega*, *rit*c*nd* a preocup*ção *om a avaliaçã* externa somente no ano em que ela ocorre. O *nter*ssante nesse debate é que as ge*tor** *avoráveis às *valiações, ao responderem à provocação da colega contrária, *itaram uma s*rie d* ativ*d*de* realizadas na* escolas pa*a aten**r às pr*vas ex*erna*, con- cordando com a crítica *eali*ada: se há **ova Brasil naquele an*, nos p*eparamos p*ra * prova. Se não há, criamo* atividades d* apo*o à pr*va. Então tudo circ*l* em volta da prova? (Raqu*l). Não *ircula em vo*ta da prova. É n* *ia a dia. Não tem Pro- va Brasi* *sse *no. Qual o tr*bal*o que a ge*te tá efeti*ando? Apoio pra *r*va Bras*l. (M*lena). O brasile*ro t*m a *a*ia *e deixar tu*o pra últi*a h*ra. E*tão só *ai *e*sar na Prova Brasil no ano da Prova Bra*il, **and* n*o é esse o objetiv*. Você tem q*e tá pen*ando nisso 24 horas por dia, creio eu, durante o* dois anos. Porque se*ão vai criar um tra*ma no seu al*n*! De r*p*nte chegar aqui** e fi*ar *odo *undo desespe*ado *omo aco**eceu an* *a*sado lá na esco- la com uma professora [...] ela ficou até doe**e! [...] (Marina, 31* Disp*nível e*: www.editora.un*esc.edu.br *s p*ofi**ionais d* educaçã* * as avaliações... grupo focal Ge*tor alto desempen*o, Duque de Caxias) (inf*r- ma*õ*s verbai*). No Rio de Janeiro, também ocorr**a* falas *emel**ntes. Em am*os os *rupos - com profe***re* e gesto*es - *ouve i*dicações de qu* a esc**a passa a *r- ganizar suas *tiv**ade* c*m ob*etivo exclusivo de atender às dem*nda* tr*zi*as pela **o** B*asil e Prova Rio. A *ente passa a vive* e* **n*ã* daquil*, a gente *assa a vi- ver em funç*o daquela pro*a, d* entrega do resultado, que eles tê* que mandar até o dia t*l, está sendo pre*s*on*do: acabou a pr*va bimestral, mas o *egundo ano v*i faze* a Prova Br**il, as turmas de *e*ceir* e qu*rto ano vão **z*r a Prova Rio. * escola se m*vim*n*a p*ra aquilo. (**bia, gru*o focal P*of*ssor baixo de*empenho, *io d* Jan*iro). E não *ica, até pra mim, tá, tem umas *oisas que a*nda não estão *la*as, né [...] Vo*ê agora, hoje em *ia, viv* em fun*ão *e f*zer av*liação [...] (E**ela). Esse * o aspecto ne*ativo [...] Agora virou tudo e* fu*ção das a*aliaç*es. (Mar*a). Vo*ê vive em f*nçã* daquilo, en*ão s*ncer*m*nte *u **o s*i diz*r **a vo*ê se isso e* *ch* bom ou ruim. (Estela). Eu *e*o até um a**ecto p*sitiv*, *as, essa parte da esco*a viver só e* função da a*aliação [...] (Maria, g*upo **cal Gestor alto desempenho, Rio de Ja*ei**) (informações ve*bais). O *ue obser*amos nas fal*s de gestores e professor** d* Duque de C*xias e do Rio d* Janeiro é que h* uma pr*paração e um treinam*nto par* a* ava*iações exter- nas. No enta*to, e*sa qu*stão fic*u atr*lad* às es*ecificidades da* políticas edu*acio- *ais das redes. *e*á qu* as avaliaçõe* ex*ernas de aprend*zagem **t**iam transitando de *ma situação extra*rdin*ria p*ra o mundo ordinário da *scol*? Seria possível dizer q*e as avaliações e*t*rnas estão *e tr*nsfor*and* na escol*? 4.1 RIO DE J*NEIRO: PROVA BIMES*RAL, PROVA BRASIL E PROVA *IO No* grupos focais co* professores e gesto*es da rede mu*i*ipal do *io de *aneiro f*i afir*ado que a esco*a traba*ha em raz*o da avaliação. O in*eres*ante, n*sse caso, é que há u*a preocupação **m a avaliação naci*nal - a Prova Brasil - mas o* part*cip*ntes dos grupos focais citaram com maior ênfase a ação da escola pa*a os pro*etos cri*d*s pela Secretaria Munic*pa* de Educ*ção. Rot*iro, Jo*ç*ba, v. 39, n. *, *. 311-330, jul./de*. 2014 319 R*d*igo Rosi*tolato, Ana Pir*s do Prado As apostilas * *s p*ov*s bimestrais f**am temas abord*dos por *rof*ssores * gestores. As provas bimes*rai* pare*e* já fa*e* pa*te do cotidiano *as escolas ao ponto de ser** vi*tas como a*aliaç*es i*ternas. Em três *os qua*ro grup*s fo*ais h*uve uma disc*ss*o para sab*r s* a prova b*mestral *oderi* ou n*o ser consid*rad* uma a*a*iação externa. Para os gestores, * prova bimestral é int*rna *u intermediár*a: Por que assim [...] Eu nem vejo e*sa *rova bimestral como u*a avaliação extern*. Eu vejo como uma co*s* interna, já vi*ou *s- sim até uma p*át*ca mesmo, da ro*i*a d* esc*l*. (*ar*a, grupo *ocal *estor alto desempenho, Rio de J*ne*ro). Eu quer*a p*ntuar o seguinte, qu***o * *ente *a*a prova *a s*- creta*ia, nã* é avaliação e**er*a. (v**ia* pessoas conc*rdam *om * coloc*ção). Avaliação exter*a é quando *la vem de fora. É * Prova Brasil, não é *sso? Só pa*a eu *e si*uar, aqui [...] Avaliação externa não é prova *a prefeitura [...] É. É na medida de dent*o/for*. (F*ora, grupo fo*al Gest*r baix* dese*penho, Rio d* *aneiro) (informações v*rbais). Os profe*sores tê* dúvidas se a avalia*ão é externa ou interna. Eu est*va aqui o*v*n*o: me deixa e*ten*er o q*e é avaliaçã* externa. (N*b*a) São todas essas a*aliações que *em de f*ra. (Ricardo). Vem d* fora, m*s d*n*ro *o Mu**c**io? (Núbia). A bimes*ral também, porq*e quem o*ganiza e*s* *rova não é a escola. (Fabian*). Não é do professor, pront*. (Ricar*o [b*tendo na mesa]). É uma prova que pega várias escolas. (Fabiana, g*u*o focal Pr*fes*or b*ixo de*e*pe*ho, Rio d* Janeiro) (informações ve*bai*). Mesm* *otidianas, *s pro*as b*mes*rais foram apo*tadas como a grande *u*ança no trabalho do profess*r, porque os d*centes r*c**em as a*osti*as, traba- lham seus t*mas c** os aluno* * *o final faze* a pr*va bimestra*, que traz questões i*uais ou semelhantes àque*as da apostila. Algu*s *nfatizaram utilizar ape*as a nota da prov* bime*tra* em suas *édias. Em sala de *ula, trabalha-se exclusiva**n*e *o* as apostila*, visa*** à pro*a bimest*al. O mat*rial é *om, ma* torn*u-*e o ú*ico *ns- trumento do professor. E no traba**o do professor? Essas aval**ções, elas trouxeram mudanças nas atividades e nas atitude* d*s pr*fessores? (Me- diadora). Você quer *aber, essa pr*va bi*estra*, se * *rofess*r der a ap*s- ti*a, é e*atamente o *ue *ai na apostila **e cai na prova. Po* isso eu acho que não está valendo *ada. Está m*is decoreba do que a gen*e bri*o* **nto [...] Agora tem aquel* profess*r, que eu d*scobri, qu* ne* abre a ap*stil*, não usa, continu* naquele currículo com o *ivro d*dático *ue *em *elo ME*, que é *utro 3*0 Disponível em: w*w.editora.u*o*sc.edu.br Os profiss**nais da educação e as avaliações... prob**ma. (B*anca, grupo *oc** Gestor baixo *esempe**o, Rio de Janeiro). Nas atitud*s * *tividade* dos profe*sores, você* n*taram mu- dança? (Mediadora). Vocês estão f*lando, em relação a minha m*téri* língua p***u- gue*a, o material (apostila) é tranq*ilo. Eu *ó que eles poderiam abordar mais con*eúdos gramaticais. É s* questão ** leitura e interpret*ção. (Ricard*). Is*o mudou bastante, não necessitar de faz*r **anejame*to, por- q*e * *pos*ila já vem c*m con*eúdo que você tem que traba- lh*r no bime*tr*. *ut*a muda*ça que eu notei também, não tem *omo trabal**r m*is o livr* didático por f*lta de *em*o. Não sei s* a*guém cons*g*e. (*ésia). Eu não *rabalho livro didátic*. (*ris*ina). Eu não consigo, porqu* é u* ou outro. (Ké**a, *rup* *o*al Pr*fes*or bai*o *esempenho, Rio de Janei*o) (informaç*es v*r*ais). Para o *esto*, a avaliação *imestral *upõe também *ma *udança nas suas atividades, *ois ele p**sa a ter que tra*a*har mais com o burocrát*co do que **m o pedagógico, c*nforme foi dito por professores: Os *iretores *á da es**la, só pre*nchem p*pel, m*i* *o que ou- tra coisa. *ormu*ári*s e í*dice burocr*t*c*. E a parte educacio- n*l? [...] (Samu**) A *estão, isso que eu ia falar agora, está muito mais buro*rá- tico. Per*e- se * parte pedagógi*a, *orq**, a d*r*ção e a *es- tão tem que se focar niss* na parte administrativa, na par*e da Se*retaria, b*r**r*ti*a*. N*o tem como atender. (Núbia, **upo *ocal P*ofessor *aixo desem*enho, Ri* de Jan*iro) (informa- çõ*s verbais). Os gestores, alé* da descr*ção de *uas atividades bu*ocráticas, as*inala*a* modif*caç*** na forma como a *ociedade vê * trabalho d* escola. As avaliaçõe* exter- na* estão se*do divulgadas e os *estores se preocupam co* o re*ultado, pois h* uma c*brança da *ua *es*ão *eita pela sociedade - pais, po* exempl* - e pela secr*taria. É. N* dia a dia do g*stor por cau*a disso: essa preocupaç*o que ele tem, de c*mo va* ser a sua es*ola, como ela v*i fica*...de co*o ela vai se* *ista. O *etrato par* a socied*de. (**ão, grup* focal Ge*tor baixo *esempenho, Rio d* *aneiro) (informação v**bal). Os diretores também apresen*aram *utra mu*ança tra*ida pel*s a**liaçõ*s externas: a m*d*aç*o d* *onflitos. Segundo a ge*to*a Maria, o* conflit*s surgem n*o apenas c*m professores contrários às avaliações, m*s princi**lmente quando há u*a d*ferença en*re as pro*as bime*trai* e as provas exte*nas, **iand*, seg*nd* ela, u* "*iscurso esquizofrên**o". Roteiro, Joaçaba, v. 39, n. *, p. 311-330, j*l./dez. **14 32* Rodrig* *osi*tolato, Ana Pires do Prado O **e a gente tenta fa*er l* na e*col* é não direcionar o tra- balho pra apli*ação de pro**s [...] Senão a gen*e vai v**ar *ur- ***ho... Agora sã* coi*as totalmente dísp*r*s [...] a prova da prefeitu** ela *egue ** padrã* uma met*d*logia mesmo e [...] A formação da p**va, a *strutura é de um jeito e a prova exte**a é *e o*tro [...] Co*plet*m*nt* *iferente [...] *nt*o ai*da não *co*tece essa *u*ção [...] E c*ia um *iscurso esqui**frênico n* escola [...] O co*tado do pro*essor, ou ele d*recion* o trabalho pra *pl*caç*o da prova ou ele direci*na o trabalh* *esmo para o con***do que ele tem que tr*balhar [...] T*m essa discuss** sim. Mexe u* p*u*o *om a que*t*o da ges*ã* sim [...] Po* que t*m professor que é b*sta**e resi*tente [...] (Maria, g*upo focal Gestor alto desempe*ho, Rio de Janeiro) (inform*çã* verbal). Qual conteúd* trabalh** em sa** de aula, o da pr*va bimest*al c*m o apoi* das apostila* ou o *a Pro** B*asil que *s pr*fess*res revelaram *ão saber o seu con- teúdo? Como g*sto*, o que *eve ser *obrado dos prof*ssores, o u*o das a*ostilas ou *utro mater**l? S* c*brar*m o uso das *p*sti*as, sa*em que o p*o*essor *ão a*ordará aspectos pedid*s nas ava*iações como a Prova *rasil e Pr*v* Rio. Então eu quer** sab*r as*im se no dia * dia *o prof*ssor mudou assim *lguma coisa? (Mediadora) A nossa v*são em relação à pr*va bimestral mudou totalmente a nossa estrutura *scol*r. A gent* funciona em c*ma *o caderno pedagógi*o que l*va a prova, entendeu? A es**la se*ue a linha, a orie*tação da secre*a*ia. É pra *rabalhar o cadern* ped*gógi- co? A gente tra*alha o c*derno pedagógico. Claro, faz todas a* atividades, t*** que a gent* sem*re fez [...] Só que * caderno pedagógico * o **co cent*al, ele **o é mais u* trabalho, *le pa**ou a *er o princ*pa* [...] (*stela) Mas ele não tem r*laçã* com a prova externa, a c*brança é *iferen*e, o c*nteúdo é diferente, s** [...] (Ma*ia, grupo focal Gestor alto desempenho, Rio de Janeiro) (informaçõe* verbais). Os pro*essores já são conscie*tes da dife*ença entre os co*teú*os *obrados na p*ova bimestral, na Prova Brasil e na Prova Rio. Afi*maram que não há tempo para trabalh** com a apostila **ra f**er * prova b*mestral e ainda u*il*zar o**ro* materiais *ara abor**r os t*mas *e*i*os n*s p*ovas e*te*n*s. [...] A pro*a bimestral é preparada pela rede, *ssa vem fáci*, tranqu*la. Aí quando * prova é pr*parada por um Instituto exte*- no, * prova não vai p*dir * que * a*os**la está p*di*do, vai ped*r o que t* aí fora, o *ue todos os co*cursos e*tão pedi*d*. Eles não vão c*nseguir atingi*. (Núbia, **upo focal P*ofesso* baixo desempenho, Rio de Ja*e*r*) (inform*ção verba*). 322 Disponível em: w**.ed*tora.u*oe*c.*du.br Os profissi*na*s da ed**ação * as *valiaç*es... As falas d* pro**ssores e gestores *ndicam que o u*o das *pos**las e a re- ali*ação das *r*va* bimestr*is *á *azem pa*te do cot*diano d*s es*olas ca*iocas. A avaliação chega a ser vist* com* algo inter*o da R*de * n*o como a*a*ia*ão ex*erna. N* entanto, segundo o que os gestores e os professores indicara* e* suas f*las, esse* instrument*s não são *uficientes para um resultado **tisfat*rio nas *valiações *** c*assifi*am como exte*nas: Pr*va Rio e Prova B*asil, ou se*a, há dois movimentos r*lacionad*s *s avaliações acontecend* nas escola*: um vi*culado aos projetos da Se*reta*ia M*ni*ipal e outro às avaliações Nacionais; prof*ssores e **st*res tendem a clas*ifica* algumas av*liaçõ*s *riundas da Secreta*ia co*o intern*s, mes*o nã* ten- do sido pen**das * el*bor*das po* eles. *á a *rov* Bras*l é sempre vista como e**erna e, principalment*, como u*a que*tão ou prob**ma que de*e se* r**olvi*o pela esc*l*. 4.* *UQUE D* CAXI**: PRO*A CA*IAS, PROJETO CONS*GUIR E PRO*A BRASI* E* Duque d* Cax*as a situ*ç*o é distinta ** encontra*a *o R*o de *aneiro. Segundo os participa*t*s d*s g*upos f*cais, hou*e o t*einamento para a *rova Bra*il e ocor*eu por meio de *ois i*st*umentos: o Projet* Conseguir e a Prov* *axi*s. Para gestores e professor*s, a**os fo*am criados em 2011, para me*hor** o desempenho das e*colas da rede: Aqu* no município q*ando a Secr*tária *ntrou, **a lançou o *rojeto "consegu*r". En*ão a equip* de o**ent**ores pedagógi- cos *eve uma *eun*ão com a S*cretá*i* e esse p****to Conseguir é *ipo um pr*para*ó*io para * *rovin*a Brasil. *ntão, abriu tam- bém uma parceria para estag*ários d* áre* de **d*gogia e eles entrav*m *a escola e auxiliavam os professores. (Elisa). A prova Caxias aconteceu po* quê? P*r*u* a gente **i* com resu*ta*os *e *D*B baixos. Pe*o menos eu quando assumi a direção havia escolas d* notas b*i*íssimas e isso preocupo* muito toda a S*cre**r*a até a pref*itu*a e a educação * *arro- -*h*fe então aplicar** e*s* prov* pra entender quai* seria* as escolas qu* rea*mente pr*cisari*m de uma ass*ssoria *aior. Foi *sso que me explicaram. (Raquel, g*upo f*cal Gestor al*o **sempe*ho, Duque de Caxia*) (informações *erbais). O Projeto Consegu*r oc*rria nas escolas *om a* ap*stilas a*licadas aos alu*os por mei* de *oni*ores. O mat*ri*l d*s apostilas foi consid*rad* bom e *esmo qu*n*o os monitores não estavam *ais nas e*co*as, co*t*nuaram utiliza*do-o. Para p*ofessores e ge*tore*, as apostilas ajudar*m para a prova C*xias, aplica*a em 201* Roteiro, Joaçaba, *. 39, n. 2, p. 3*1-330, *ul./dez. 20*4 3*3 Rod*igo Rosistol***, Ana Pires do *rado p*ra toda* as turmas d* 5º e 9º ano, e para a Pro*a Bra*il. Am**s as avali*ções *assa- ram a guiar o trabal*o da* escolas: A *r*va Cax*as n* v*rd*de é um* cópia da apostil* d* projeto consegui*. (Marce*a) É um treino. (Várias prof*sso*as). As ques*ões sã* pratic*mente as me*mas porqu* eles fize*am uma aposti*a [...] (Marcela). O que aconteceu an* passado *u t*abalhava jun*o com a Aman- da, a* nós demos continuidade a este trabalho [com as ap*sti- las], inclusive nossa es*ola foi parabenizada, nos*as turmas se deram bem. (Déb*ra). [Sobre as pro*a* Caxias e Bra*i*]. * eu acho que isso norte*u o traba*ho. (Regina, grupo f*c*l Pr**essor ba*xo d*sempenh*, Duque de Caxias) (inf*rmações verb*is). *ara**lam*n*e *s ***stilas e à pro** Caxia*, o *rojeto Conseg*ir ofer*cia u* curso de fo*m*çã* *a*a os docen*es, chamad* "P*o*esso* Gara*ti* de Suc*sso". O cu*so er* *e ma*emática e língua p**t*gu**a, e vinculad* ao *ue é **br**o na Prova Brasi*, conforme nos *n*or*ou um* do*ent* que participou *esse *urso: [...] E* a*h* vá*ido, eu acho q*e a avaliação é válida, eu fiz o *urs*, eu gostei bast*nte, p*rque isso abriu um leque para mim *uito g*ande em t*rm*s de descritores, como a *en*e trabalha essas ava*iações dentr* da escola, como a gente t*abalha *s *on- teúdos, como a gent* trabalha ati*i*ade, d*senvolve ativ*dade pa** o alu*o, l*va o aluno * pe*sar, a *a*ioc*na*, a fazer ques- tõe* q*e l**am a isso, **e mu**as vezes a gent* acaba nã* po* *ma form*ção tr*dicio*alista, por outro tipo de formação a gen- te acaba não trazendo *ss* par* **ntro d* sala de aula, então e* v* *oisa* b*s*ante di*ere*tes, isso *briu um leque muito grand* p*r* mi*. (Amanda, gru*o focal Professor bai** des*m*enho, *uque *e Caxia*) (Infor*ação verbal). Os grupos foca*s *ealiza*os em *uque de Cax*as r*vel*m, po*tanto, que foi *ri*do u* projeto p*ra prep*ra* as escolas da r*de para a Prova B*asil, após res**tados nacion*is negativos. Para professores e gestores, o resulta** da aplicação desse proje- to *oder* se* visto no d*sempenho dos al*nos na avali*ção externa n*cional. Alguns gestores já sa*iam, por e*empl*, que os resultados na Pr*va Brasil havi** melhorad* e ch**avam a come**rar com os outros ge*tores. 4.3 OUT*AS MU*ANÇA* Outr*s aspectos de *u*a*ça f*ram *essaltados no* grupo* focais de a*bas as redes. U*a delas, *itada em todos o* grupo*, *oi a criação de "escolas em d**pu- *24 Disp*ní*el em: w*w.editora.unoesc.edu.b* Os profissionais da edu*açã* e as a*aliaçõ*s... ta". Esse termo foi utiliz*do *o* u*a gestora do Rio de Janeiro para enfa*izar *u* há dispu*as en*re as escolas por mel*ores in*icadores, "por subir de*r*us", * *o caso do *io de Janeiro, *ela bonificação ** o 14º salário. Algu**s *alas chegam a misturar o IDRio com o IDE* e associá-l*s diretamente * bonificação pr*mo*ida por mei* do 14º sa*ário. O *rofesso* à* *eze* se sente assim à pa*te, n*, por que o que val* *esmo é a nota da prova bimes*ral, * **e impo*t* para o município me*mo é a n*ta da p*ova bimestral, é a nota do IDRio que você tem que conseguir, o aluno tem que **nseguir [...] É o IDEB. A e*c*la tem que s*bir o IDEB [...] é o tal *4º *a- lá*io *ue pra mim é u* inferno. E* achei iss* assim [...] É bom *ocê r*ceber um dinhei*o? É bom... Mas, pra mim foi trágico [...] É eu não me vi su*in*o de*rau, eu me vi, me vejo *esc**do d*ntro da [...] Você vi*e em f*nção de alcança* um din*eiro, entendeu? Uma premi**ão. E [...] c*loca a* escolas e* disp*ta [...] (Este*a). Rivalizando [...] (Maria). Riv**iza né, *í, quando você vai tra*sferir *m alu*o, "É um bo* aluno? É uma aluno I? É um aluno B? Por q*e tá assim né, nesse níve* [...] Ent*o é co*plicado [...] né. (*stela, *rupo focal Gestor alt* desempenho, Rio d* *ane***) (informações verbais). Os professores *ambém questio*aram o 14º s*lári* e o apresentaram co*o uma das *udanças em *e*açã* aos s*ntimentos e aos va*or*s em re*ação à sua ativi- dade p*ofissi*nal: Eu *ch* que es*e sistema de pre*i*ção, el* angusti* algun* co- legas: "Fulan* ganhou o **° e eu *ão ganhei". Eu acho que n*o tem nada a ver co* a nossa pr**issã*, acho qu* *ós d*ver*amos ganha* *uito be*, porque a **ssa pr*fissã* *la não se r*stringe só a t*ansmitir *onhe**mento, a gent* l*d* com a*uno *o dia a dia, a gente pa*sa a conviver com a* necessidades, a* carências. Então, a gente fica até sobrecarre*a*o no aspecto emocional. * n*ssa profissão se tornou uma coisa ang*stia*t*, *uan*o *e *ri* um *is*ema de premiação: olha, *e *oc* fize* isso, você vai ganhar um 14°, se você não fi*er, *ão vai ganhar [...] (Ricardo). Pior são os ou*ros prof**sores: Fulano, **cê vai dar n*t* baixa p*ra turma, eu *ou p*rder o 14º po* tua culp*. Lá te* *sso. (Sa- muel, *rupo f*cal Prof*ssor *ai*o des*mpen*o, Rio de Jan*iro) (info**ações *erbais). É imp*rtant* r*ssaltar que a rede mu*ic*pal de D*que de *axias não tra*a*ha com bonificaç** pa*a *eus pro*is*i*nais pel*s resultados atingid*s nas avaliaçõe* *x*ern**. M*smo *avorá*eis às a**liações ou percebendo-a* como um "mal ne*es*ário", os gestores mostrara*-se contrá*io* à política d* bo*ifi*ação e c*taram *omo negativa a divulg*ção *e ra*kings, p*blic*dade em out*oor e **uniõe* Roteir*, Joaça*a, v. 39, *. 2, *. 311-330, ju*./de*. 2014 32* Rodrig* Rosistolato, Ana Pires do Prado na se*r*ta**a *ue exp*em algu*as escola* com baixo desempenho, criando situaçõe* constrange*o*a*: [...] A av*liação é i*portant*, *as aquela avaliação tem que con*er realme*te * que o alun* aprendeu. Não aqui*o q*e * ge*- te quer, o res*lt**o *sperado para a e*cola, que é *ssa quest*o do ranking. E aí a ge*t* fica nes** que*tão do r*nking, *ic* e**a dis*uta e nessa disputa o que a**nte*e é que a aprendizage* f*ca *a verdade, * processo e* s*, fica muito deturpado. (Eli*a, grupo *ocal Gestor alto desempenho, Duque *e Caxi*s). Nós tivemos uma reuniã* q*e fo* muito constran*edor, eu vi colegas *contecen*o casos **m muito cons*rang*me*to, cole- gas muit* tristes por conta d* e*tarem *esenvolvendo um bom tra*alho e algun* foram expostos e *o* m*ito desa**adável [...] (Raqu*l). Eu lembro. E é aquele n*gócio. Foi des*gra*ável, si* [...] (Mi- lena). A*ontecem c*isa* bac*n*s na sua *sc*la, não aco*tecem? Mas ele* só q*erem mostra* no *ornal o I*E*, el*s não quere* mos- trar o s*u *rabalho. Fazer uma compar*ção, no *orn*l sai *ma escolinha lá com o ID** a*to. Mas quantos traba*h*s a*on*e- cem na rede, profess*res *ue eu conheço de fazer cho*a* vendo o trabalh*, a *edica*ão e não saem em jornal nenhum. Mas de re*ente se * gen*e conseguir um IDEB 7 a g**t* *ai *m matéria no jornal. E ou**oor em *axia*. (Raquel, *rupo *ocal *esto* alto dese*penho, Duque de *axias) (informações verbai*). A* falas revelam algu*as especificidades *as aval*ações *xter*as *, prin- cip*lm*n*e, dos proce*so* d* responsa*i*i*ação. Professores e gestores r*sisti**m menos à* avaliações exter**s *o que aos p**c*ss*s de responsabilizaçã* co* ofe*eci- mento de b*n**i*ação. Houve f**as cont*á*ias à bonificação por *arte daqueles que não * re*eb*ram, mas o* qu* rec*beram *a*bém indi*aram *roblemas, princip*lmente p*r n*o compreende*em *uais se*iam exata*ente os *ritéri*s de*inidores da concessão d* bonifica*ão. 5 CONCLUS*O A oposição entr* os mund*s **dinári* e extraordin***o é *re*uentemente ut*liz*da *as descrições realiz*das por Levi-Strauss (*981). Trata-se de *m r*curso anal*tico para des*acar as oposi*õe* presentes ent*e a* ativid**e* mais cotidianas - da or*em e prev*sív*i* - * as atividades que problemati*am o *ot*diano - extr*ordinárias e nada p*evisíveis. Há, é clar*, intensos diálogos ent*e esses dois mundos por*ue * rep*tição de um evento extraord*nário tende a transformá-lo, p*ogressivamente, ** um evento ordin***o. 326 Disponível em: www.editora.unoes*.edu.br Os profissionais da educação e a* avaliações... No ca*o específic* da* ava*iações exter*as de aprendizagem, é *ossível dizer **e elas *u**em como event** a*so**tamente extraord*nários, que coloca* o *niv*rso *a *scol* em xeque. Até o surgim*n*o das *ol*tic*s educaci*nais da déca*a de 1990, av*liação educaciona* era *inônimo de *rova e/o* trabalhos pr*duzi*o* e aplicados por *rofe*sores em suas salas de aula. C*m * SAEB, inicialment*, e depois com a Prov* Brasil * os siste*** *st*duais * *unic*pais de *valiação, oc*rreu a in- tensif*ca*ã* do deb*te so*r* avalia*ões ext*r*as e tam*ém a prog*es*iva a*om*dação de*sa novi*ade extraor*inária no co**d*ano o*dinário da esc*la. *o*sa pe*quisa **rmite indi*ar que pr*fe*sores e gesto*e* tê* i*corpor*do a r*fl*xão sobre *s avaliações **t***as de a*rendiza*e* ** seu cotidiano *e trabalho. Ao me*mo tempo, perce*emos *ue as a*aliaçõ*s externa* t*m *e tr*n*form**o em algo *ife*ente das ideia* *ue as orig*naram. De avaliação diagnóstica, el*s têm tran- sitado para um dos pri*c*pais objetivos da escol*. Em **sumo: os dados *r*duzidos pelas avaliações externas têm se transformado em e*ementos mot*v*dores para a **ns- truç*o de o*j**ivos educacionai* reduzi*os à realiza*ã* das *rovas e a* cu*primento das met*s es*a**l*cid** **los sistemas d* a*aliação. Além dis*o, há narrativas q*e i*dicam *u* as avaliações ex*ernas de apre*- di**gem fizeram com qu* a escola perc*besse que não *stava ensinand* tanto quanto dev*ria e, simulta*eame*t*, que po*eria melho*ar, caso estabelec*sse metas clar**. Ho*ve, in*lusive, professo*es que indicaram que pa**aram a tr*balhar *e manei*a mais organizada quando f*ram cobrad*s p*r conta do desemp*nho d* suas escolas. Também é poss*v*l i***car inc*ngru*ncias nas falas de g*st*res e profes- *o*es sobre as avaliações ext*rnas. Algu*s e**ív*c*s técnicos apre*e*ta*o* durante os grupos focais indicam qu* os profiss*onais da **ucação aind* enf*entam *ificu*- dades até mesmo para defin*r o que s*ri* uma avaliação exte*na. A conclusão fi*al é de que as avaliações e*ternas ainda são eventos ext*a*rdinários ao cotid*a*o e*colar, *as, paradoxalmente, têm in*luenciado as inter*ç*es en*r* os agentes pre*entes na *scola. H* mudan*a* trazidas pela* av*l*açõe* externas, princ*pal*ente relaci*nadas à *i*tribui*ão *o c*nheciment* e*colar * à *r*enta*ão da* ativi*ades *scolares para a* prov*s, ma* também e*ist* desco*heci*ent* *obre as ava*i*ções e a proposta de polí*ica educacio**l que as or*enta. Talve* se*a possível diz*r *ue so*ent* a ampliação da *ormação pa*a * compr*ens** das *valiações e o uso dos dados **r elas pro*u*id*s poderá mod*ficar a visã* de *e**ores p*ofes*ores, bem como r*duzir a incidência de ativi*ades ex- e *lusivamente orientadas para o au*ent* dos índices. Os sis*emas d* *val**ção estão Roteiro, Joaçaba, v. 39, *. 2, p. 31*-330, jul./dez. 2014 327 Rod*i*o Rosistol*to, An* Pi*es do Pra*o *onstruído*, ma* há la*unas *i**ifica**vas na compreensão d*s as*ectos técnicos *ela- cionados às possi*ilidades e limites *os indicad*res p*r el*s pro*uzidos. N*tas ex*lic*tiv*s: 1 Financiam*nto: C**rden*ção *e Aperfei*oam**to de Pessoal de Nível S*perior (CAP*S) - Ob*ervat*rio *d*ca*ão e Cidade. É *mportante *ndica* que a p*squisa que originou e*te a*tigo é realizada pela equ*pe *o Obs*rv*tório E*ucaçã* e Ci*ad*, *om a coordenação dos profe*sores *a*c*o da Costa, Ma*iane Campelo Kosli*ski, Rodri*o Rosistol*to, Ana **res do *rado, *ilvina F*rn*ndez, Fát*ma Alv*s e ***thia Pa*s de Ca*valho. 2 Para * análise da oposição e*tre ev*ntos ordiná*ios e extrao*dinários, ver Levi-Strauss (198*). 3 A m*todologia utili*ada para a e*colha das e*colas, dos pro*essores e dos g*stor*s foi pro*osta pela socióloga M*ria*e Campel* Koslinski. 4 Utilizamos a nota padron*zada da Prova Brasil. O **o d* Pr*va Br*sil permitiu que estabelecêsse*os os me*m*s critério* para ambos os municípios. 5 * q*arta Coordenadoria Regional de *duc*ção *oi prio*izada por c*nta da d*vers**ade socioeconômi*a prese*te e, conse*uentemen*e, *nt** o públi** at*ndid* pelas es*olas. 6 Com os gestores d* a*to dese*penho ocorreu algo *emelhante ao que aconteceu com *ro*essores. De início, os gestores *ceitaram part*cipar do gru*o f*cal, ma* dos 12 que aceitaram apenas *rês c*mpa*ece*am. Portanto, * possível dizer que o grupo focal c*m gest*res de *scolas *e *lto d*sempenho foi mai* uma **tre*ista *oletiva do q*e u* gru*o focal. De certa fo*ma, a situação *es*rita cria um *iés *orq*e temos apenas a visão da*ueles *ue acei*a*am * efetivamente participar*m dos *r*pos *oc*is. Não f*i pos*ível saber os m*tivos das desistências. Po**anto, o* *ad*s não p*dem ser lidos como oriundos de uma amost*a repr*se*tativa da *isão dos prof*ssores e *estores. *e*os, *o c*ntrário, um mape*mento d* *onjuntos d* sent**os presentes nas *a*rativ** dos profissio*ais. 7 Esses *ist*itos for*m priorizados pelas mesmas raz*es que orientaram * esco*ha da **ar*a Coo**en*doria Regional *e Educação no R*o de Ja*ei*o. Ver nota *. * Pa*a o deb*t* so*re o* antecedentes do SAEB, ver Bonamino (2002). 9 O* grifos sã* das au*ora*. 10 Nes*e s*ntido, estarí*mos próx*mos dos problemas id*ntifica*os por Rav*tch (*013) nos Es*ad*s Unidos. 11 Programa de *valiação da Alfabeti*aç*o do Estad* de Minas Gerais. 12 Para u*a ref*exão s*bre q**stões ordi*árias e extraordiná*ias ao *otidiano escolar, ve* Ro**stolato; Pi*es do Prado (20*3). 13 É importan** destaca* que todos o* nomes utilizados são fictícios. REFE*ÊNCIAS *LVES, F. Qualidade da *duc*ção fund*mental: integrand* desem*enho e flu*o escolar. E*s*io: aval. *o*. públ. **uc., v. 15, n. 57, 2007. BONAM*N*, A.; COSCARELLI, *.; FRANCO, C. Avalia*ão e *e*rame*to: con- cepçõe* de aluno let*ado s*bjacentes ao *AEB e *o PISA. E*uc. Soc., v. 23, n. 81, p. 91-113, 2002. BONAMINO, *.; F*A*CO, C. Aval*ação * p*l**ica *duc**iona*: o process* *e instituciona*izaç*o do SAEB. 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