A PROBLEMA*IZAÇÃO COMO POSSIBILIDADE AV*LIATIVA EM *RTES VISUAIS: APONTAM*N*O* * PARTIR DE UMA PERS*E*TI*A PÓS-MODERNA Ma*ilda Oliv*ira de *liveira* Francieli Regina Garlet** Vivien K*lling C*rdonetti*** Resumo: Propusemo-nos a *e*sar, neste *rt*go, sob** o cenário cont**porâneo e a p*odução de su*jeti*i*ades, elen*ando a partir **sso a*guns pont*s qu* nos in*i*aram a t*azer a problematiza*ão *omo possibilid*** avaliati*a. A partir de Bau*an (2007), Ve*ga Neto (2002) * Agamben (2009) tra*am*s as linhas que c*mpõem o es*aç* e o tempo **ntempo*ân*o, e a partir d* G**ttari e R*lnik (2010) pensam*s * produção *as subjetiv*dades nesse conte*to. A *valiação de m*do g*ra* e a av*liação em *rt*s *isuais em *art*cular são mape*das a partir de autores como Sac*istán (1998), Zaba*a (*9*8), *im*ntel (*009) * *ourinho (2010). A pa*t*r de D*leuze (1988-*989, 1999), * *o*cault (2004), pensamos o co*ceito *e *roblemat**a*ão, e*boçando *ossibilid**es para p*nsar a a*aliação e * próp*ia educaç*o na cont*mpora*eidade. Pa**vras-chav*: Avaliação. Con*emp*r*neidade. Problemati*a*ão. ______________ * Dout*ra em Hi**ória, G*ografia e História da *rte pe** Universidad de Barcelon*; Mestre e* Antropologia Social pel* Unive*s*dad de Bar*elona; Pro*ess*r* do P*ograma de Pós-*raduação em Educação *a Univers*dad* F*deral *e Santa Maria; Rua Eng*nheiro Lui* Bo**ick, 305, *pto. 20*, Prédi* 1*, ala 3*66, Camobi, Nossa Se*hor* de Lourdes, 9705*-210, Santa Maria, R*o **an*e do Sul, ma*ildaolivei*a27@*mail.com ** Dou*oranda do P*ograma de Pós-graduação em Ed*ca*ão *ela Universidade Federal de *anta B*asi*; Maria; Mestre em Educação; E*pecialist* em T*cnologia* da Informação e da Comunicaçã* Aplicada* * Educação pela Universidade F*d**al *e Santa M**ia; R*a P*o**ssor Heit*r da Gr*ça Ferna*des, n. 650, apt* 3*2, Camob*, 97105-170, Santa Maria, Rio *r*n*e do Sul, Bras*l; francieligar*e*@*a*o*.*om.br *** Doutora*da do Programa de P*s-g*adua*ão em Edu*ação pela *nivers*dade Federal de Santa Maria; Mestre em E**enharia de Prod*ção pela Universidade Fe*e*al de San*a Catarin*; E*p*cialista em Pré- escolas pela F*culdade *i*osofia, Ciências e Le*ras Ima*u*ada Conceição; Padre Júli* Sac*et, 189, Bair*o P*rpétuo Soc*rro, 97045-3*0, Santa *a*ia, **o Gr*n*e ** Sul, Bra*il; v*c**don*tti@*m*il.co* Rote*ro, Joaçaba, *. 3*, *. 2, p. 437-4*2, jul./d*z. 2014 4** M*rilda Oliv*ira de Oliveira, Franciel* Regina Garlet, Vivien Kelling Card*netti Questioning as an eva*uative possibility in visual art*: notes *rom a post- modern pers*ective Ab*tra*t: Thro*g* this *aper, we discussed abou* *he c*ntemporar* scenario and *ubjectivities\ production, and we also **sted some points w*ich incited to bring *ro- ble*atization as a pos*ibility of evaluation. Starti*g on Bau*an (2*07), Veiga Neto (2002) and A*amben (2*09), we trace* the lines w*ich c*mpos* conte*porary space and time, a*d through Guattari *nd *olnik (2010) we *hought about subjec*ivities\ pro*uction on this *ontext. Some po*nts about evaluati** in general te*ms and about e*aluation on visual ar*s, *n part*c*lar, are mapped with th* help of au*hors such as Sacri*tán (*9**), Zabala (1998), Pim*ntel (2*09) and Tou*inho (20*0). Through Deleuze (1988-*98*, 1*99) a*d Foucaul* (2004) we thought a*ou* the c*ncept of pro*le*atiz*tion, ske*ch*ng some possibi**ties to t**nk evaluation *n* education *n th* co**emporaneity. Key*o*ds: Evaluation. Contempor*neity. Probl*matization. 1 *NTRODUÇ*O Propusem*-no* a pe*sar, ne*ta escrita, qu* corte* e linhas de fuga são *os- sí*ei* ou n*cessários n*s proce*sos a*a*iativos a pa*t*r d* c*nári* contempo*âneo e da p*odução *e subjeti*idades neste espaço e t*mpo. Temos e*tudado, e*quanto grupo de pesqui**dores do Pro*rama de P*s-graduação em Educação, na linha de p*squisa LP4: *ducaç** e A*tes, especific*mente n** *iscip*inas de L*itura Dirigida e P*átic* d* Pesqui*a, *ar*e da *ibli*g*afia do filósofo francês Gilles *eleuze, que, em a**uns casos, é produ*ida conjunt*men*e com F**i* Guattari, e *emos refl*tido sobre as po*- si*ilidades que os conceitos * o pr*prio es*ilo de escri*a desses au**res sug*rem para *everm*s a educação, a docência, a aprend*zagem * *ossas pesqu*sas ne*s** *r*a*. É a pa*t*r dess* perspectiv* que *st**amos a aval*ação, nesta escrita, em especial * pr*- bl*matização como possibilida*e avaliativ*, a partir do Q de questã* d* Ab*ced*rio de Dele*ze (*988-*9**) e de Foucault (2*0*). Nessa perspectiva, c*nvidamos também a se *az*r*m prese*tes *utores qu* *ra*a* da contemp*r*neidade a partir d* alg*** ** seus es*ritos. Bauman (2007), Veig* Neto (2002) e Agamben (2009) tratam de um es**ço e tempo l**u*dos, flu*dos e que *e m*dif*c** e nos e*c*pam a to** o momento, n*s quais a sensação é de *ue o contem**râ*e* se c*nfigura como enco*tros nos q*ais e*tamos sempr* *trasados. 43* Disponível *m: www.edito*a.un*es*.e*u.b* A problematiza**o *omo possibili*a** avalia*iva... A*tor*s que ab*rdam * *u*jetividad*, *uatta** e Rolnik (2010) nos aux*liam a p*ns*r o indiví*uo nesse contex*o contempo*âneo, o modo c*m *ue *le é *fetado p*r ess* contexto e co** é "**oduzid*" nessa relação. Ent*e auto*es q*e se aprofu*dam no *e*a d* *vali*ção, Sacristán (1998), Za*ala (*998), Pimentel (2*0*) e To*rinh* (*010) contri*uem pa** o map**mento do *u* se *e* pensado sobre esse a*sunto na educaçã*, *e *odo g*ra*, e na *du*ação das art*s v*su*is, de m*do e***cífico. A*guns quest*ona*entos se presentificaram no decorrer da escri*a e, a p*r- tir deles, intentamos movim*ntar nosso pensament*, não com vistas a respo*dê-los, ma* estendê-los, prolo*gá-**s, probl*m*tizá-l*s, pois é *esse sen*id* q*e * ques*io- namen*o se *a* pote*te, quando somos c*pazes de ir alé* de um* *nica **s*ost* *ue venh* a *upri-lo, *uando somos capa*es *e fa*er *om el*s u*a cartografia que se estende por *izo**, e *ão em linha reta, * t*açar um ca**o de problematiz*ção cuja int*nção é a própria **viment*çã* e *ão um *roduto *in*l. * DE ONDE *ALAMOS... A escrita s*bre ess* *ema oco**e a pa*tir de uma a*r*ximação * alguns es- c*itos sobr* av*liação en*relaçad* a aut*r*s *ue temos *studado e e* razã* de inquie- tações e questionam*ntos que oco*re* per*nte *lguns pon*os que *e esb*çam nesses entrecruzamentos. Atra*é* das lentes do *ós-moderno, enten*ido po* *eiga *eto (2002) en- quan*o mu*tipli**dade de tendência* (art*sticas, **losóficas, c*entíficas), *ue não se pauta* e* metanarrat*vas * r**resenta*ões, entendemos a a*aliação co*o alg* qu* nos *roduz enquan*o no* *val*a e enquanto ava*iamos. I*so oc*rre a p*r**r de um conjunto de regras determinadas pel* tempo e es*aço nos q*ais e*tamos ins*r*dos. * avaliaçã* é produ*id* em ra**o da* condições d* emer*ên**a que a *o*icitam. Co*o a*irma Veiga Neto (2002, p. 31), "É o olhar que botamos s**r* as coisas *u*, de ce*ta maneira, as const*tui. São os olh*res q*e *olo**m*s sobre as coisa* *ue *riam os pr**l*ma* d* mundo." Na *ond*ç*o pó*-mode*na, não ca*e a pro*ura por um ponto fixo a *artir do qual p*ssamos c*nhecer a real*dade. Ness* perspec*iva, pro**zimos a realida*e co* o nosso mov*mento, e "[...] em cada pa*ada no máxim* conse**imos nos amarrar às superfícies. E aí construímos uma no** mane*ra d* ver * mundo e com ele nos rela- ciona*mos, ne* melhor, nem pior do que outras, nem mai* cor*et* nem *ais *ncorret* do que outras." (VEI** NETO, ***2, p. 33-34). *oteiro, Joaça**, v. 3*, n. 2, p. 437-452, j*l./dez. 2014 43* Marilda Olivei*a de Oliveira, Fr*ncieli Reg*na Ga*let, Vivien Kel*ing Cardo*ett* O movimento *ermite que *ão fiquemos em u* mesmo lu*ar a *onto de criar raízes *rofund*s e **fí*eis de d*sp*ender. Com ele, *ria*os raízes rasas, poi* * na superfície que o m*vi*ento encontra o que lhe i*teres*a e dela s* de*prende sem- pre *ue *ente necessidade. Seu combustív*l é o qu*sti*n*ment*, * probl*m*ti*ação, que lhe **ranca das certezas, qu* sa*emos provisórias, e lh* p*rmite estender-se em v**i*s *ireções s* *onect*ndo a outras po*si*ilidade*, a ponto de p*oduz*r rizoma.1 A tradição ainda tem um peso muito grande, e o es*or*o em m*nter a *s- *rutura d* su* verdade única, mui*as veze*, *ira a energia que *o*eria s*r utilizada p*ra locomoç*o, para *azê-la va*ar e criar outras p*ssi*i*id*des de vida c*m * que o esp*ço e o tempo em que vive*os nos oferecem. A perspe*ti*a pó*-mo*erna nos pe*- mite util*zar d*ferentes ferramenta* - sem *ma preocupação com *ma *erdade ún*ca * universal - para nos movime*tarmo*, produzirmos nossa realidade e nos*as verdades co*t*ng*ntes. Não se trata *e n*gar ou eli*in*r toda raiz; tam*ouco ** v**er suspenso, mas de desprend*r uma raiz aqui e *onectar com outra acolá, de prod*zi* conexõe* com as solicitações do que vivem*s em nos*o co*idiano, **m hi*rarquiz*ç*es nem d*al*dad*s (melhor ou *ior), per*i*in*o-no* maneiras singul*res de subjetiv*-las. 3 O TEMPO DO QUAL SOMOS C*N*EMP*RÂNEOS * AS P*SSIB*LIDADES *VALIATI*A* QUE PERMEIAM OS ESPAÇOS EDUCATI*OS *E*TE C*NÁRIO Buscamos *apear nesta s*çã* a*gu*s pe*sam**to* sobre o co*tem*orâneo e sobre o tem*o do qual somos contempo**neos para, * partir disso, e*tab***cer algu- *as *onexões com o que te*os pens*do/estudad* sob*e av*li*ção. Seg*ndo A*amben (2009, p. 59), a co*temporaneidade "[...] é um* singul*r rela*ão com o próprio tempo, *ue adere a este e, ao mesmo temp*, dele toma *istâncias", portan*o, um encontro *o qu*l es*amo* sempre atr**ados, ou um enco*tro com o que nos escapa, o*, ainda, como * *róp*io autor *oloca, um co*pr*misso n* qual so*os pontuais, mas no qu*l apenas nos cab* a opçã* d* *al*ar. U* limi** tênue entre pass*do e **turo, no qual o presente parece ser ine*istente. O consumo e * moda fugaz p*recem inte*ligar e emara*h*r em torno *e si u** série *e *uestõ*s a partir das quais tem s* p*n**** sobr* o tempo do qual somo* contem*or*neos - o mundo líquid* mode*n* - e como temos sido "produzi*os" *esse con*ex**. O co*sumo parece não se deter *os pr*d*tos em si e se alastra p*ra um c*n- sum* simbólico d* n*ss** próp*ias *elações cotidianas, ou, quem sabe, nossa* rela- *ões é que toma*am a po*ição de produt** co*sumíveis e, mui*as vezes, descar*áveis. 440 Disponível em: www.*dito**.unoesc.edu.br A problematiza*ã* com* possi*ilidade avaliativa... A mo*a, por sua v*z, configura-se como **irma Agamb*n (2009, p. 67), enquanto algo "[...] constitutiv*mente adiantado a si mesmo *, exatamente por isso, tam*ém sempre atrasado" ten*o "[...] semp*e a forma de um *i*i** *nap*een*ível ent*e um \ainda não\ e um \não mais\", assim, aliada à ideia de c*ns*mo, parece manter o dese*o p*la novidade, diminuindo o int**valo de ****o *ntre a*q*iri* um produto e d**cartá-lo. O *undo lí*uido mo*er*o de que trata B*uman (2007) se esboça ness*s vias, * ne*e o indivíduo sen*e a neces*i*ade de *star sempre ate*to, pois suas estra- tégias e ações pode* se to*nar o*solet*s em *m piscar de o*hos, e ele *re*isa estar sempre em m*vimento, tomando diferen*es p**ições, no int*ito *e não *er *e*x*do p*r* trás. Nesse te*po, do qual som** conte*por**eos, não cabe * busca de u*a identidade fi*a, nem da *xperi*ncia enquanto acúmulo, como *l** que nos pr*porci*- na segur*nça d* a*ão por esta ter tido sucesso n* pa***do. A incerteza está e* cena, nos provocando * s*mpre bus*ar nova* estra*é**as * posicio*amento*, pois tudo mud* muit* **pido, as *ituações mudam e no*sos medo*, por sua vez, ocor*em em t*r** de [...] ser pego tiran*o uma s*n*ca, não consegui* acompa*har a rapi*ez dos eventos, fic*r para trás, deixar passar as *atas de vencimento, ficar so*recarregado de *ens ago*a indes*jáv*is, perder o mom*nto q*e *ede muda*ça e mudar de rumo ante* d* tomar u* cami*ho *em volta. (BAUMAN, 2*07, p. 8). O sujeito, poré*, pode a*é "[...] odiar o *eu *empo, mas sabe, em todo ca*o, que lhe *erte*c* irrevog*velme*te, s*be que não pode fugir ao *e* te*po." (AGAM- BE*, 2009, *. 59). Som*s produzidos pelo nosso t*mp*, no caso, cons*a*teme*te dete*mi*ado* pelos discursos qu* são estabelecido* e postos em cir*ulação por uma en*nciação colet*v* e seus regimes d* verdade. Con*umi*os a subjet*vida**2 que se produz nesses age*ciamentos. *omo af**mam G*attari e Rolni* (2010, p. 41, grifo *os autores): [...] evidentemente, um indi*íduo sempre exi*te, mas apenas enquanto terminal; esse termina* *ndi**dual se encontra na po- s*çã* *e con*umidor de subjetividade. Ele consome sistemas de representação, de s*ns*b*lid*de, etc., os quais *ã* têm nada a *er c*m categorias naturais universai*. Os discursos que produzem as s*bjeti*i*a*es veicula* a p*ssibilidade de ser*m repetidos **l qual os *e*ebemos e, as*im, se**m reforçados, ou pode* s*r singularizados, criand* res*stências que permitem, a pa*tir d* que se t*m em mão*, inventar possibilidades de singularização.3 Pertencemos irrevoga*elmente ao nosso te*po, mas i*so *ão imp*d* *e c*iar*os, nos discursos nele produzidos, *rech*s para Rote*ro, J*aç*b*, v. 39, n. 2, p. 437-452, jul./dez. 2014 44* Mar*l*a O*ivei** de *liveira, Fran*ieli **gina Ga*let, Vivi*n K*lling *ardonetti problemati*á-**, e para provocar u* peq*eno desvio *e recusa à subjetivação s*ri*da *ue nos é oferecida e a qu*l, muitas v*zes, aceita*os sem pestanejar, e de criação d* "modo* de sub*eti*ação origina** e singul*res" (*UATTARI; ROLNI*, 2010, p. 51). E para q*e estes vingu*m, os ind*víduos "[...] d**em criar s*us próprios modos de *efer*nc*a, *uas p*óp*ias cartografias, *evem in**ntar *ua práx** de modo a fazer b*ec*as n* si*tema *e su*jet*vidade do*ina*te." (GUATTARI; RO*NIK, *010, p. 58). Produz*r p*quenos orifíci*s no cano e *rovocar o vaz*m*nto para outra* direções do fluxo, q*e ante* ocorria em uma ú*ica direção. Um exerc**io de af*rmaç** de uma posi*ão si*gul*r, arti*ulada a out*os p*oce*sos de singularizaç*o, *ue r*sis** à niv*la- *ão d* subjetivi*ade (*UATTA**; ROLNI*, 2010). Em que a *ducaç*o e a p*ó**ia avaliação pod** *ontr*buir ness* *aso? Podem c*ntribuir tanto par* o nive*am*n*o da sub*e**vidade - co*o é o caso d* um ensino q*e quer que o estudante se adap*e a ele - *uanto pod** contr*bu*r para a escuta das s*ngul*rida*es e das possi*il*dades de vida que p*dem ser criadas a p**tir disso, e para a pr*blemati*ação d*s process*s de subjetivaç*o que nos assedi** coti- dianamen*e. Con*o**e Ba*m*n (**07, p. *2), "Em ***9, Richard Rorty d*finiu como objetivos de**jáveis e realiz*veis dos educ*dores as t*refas d* \agitar os ga*otos\ e instigar \dúvidas\ n*s estudantes **bre as imagens que eles *êm de si e da sociedade a qu*l pe**encem." I*stigá-los a problema*izar, a movimentar seu pe*samento acerca *o mu*- do em qu* vivem. Se esses o*j**ivos, já naqu*la época, eram apontad*s como dese- jáveis pela educação, o que se tem pensa*o * o que temos obse*vado desde en**o *m r*laçã* * própria avaliação? Em*or* saibamos que "[...] as práticas d* aval*ação mudam c*m o temp*, a*sim como mudam as nossas manei*as *e pensar o ens*no, *s *bordagen* que esco- lhem** e os fo**s *ue privilegi*mos em sala de aula," (TOURIN*O, *010, *. 2095), a **aliação tradicional caracter*zad* como i*divi*ual, co**e*itiva e classificatória ainda está mu*t* presente *m noss* c*tidiano. *e*se sentid*, Sacristán (1*98) coloca *ma questã* pertinente: por que fo*mas ** **aliar qu* não se aconse*ham *á m*ito tempo continuam s*ndo pr**icadas massivamente? Seria a *ressão de informar o que o **tudant* aprend**? - q*e *ui- tas vezes d*ixa de la*o o "com*" o *st*d*nte está **rendendo; ou a ju*ti*icativa *e utilizá-la para que se mante*ha a *rdem? O* s*rá *ara exercer a aut*r*dade e mant*r uma superio**dade fr*nte aos e***dantes? Seria *m **mod**mo m*todológico? Falt* de *ncantament* pelas condiçõ*s trabalhistas em que se si**am? Uma s*r*e de *ue*- 442 Disponível em: www.editor*.unoesc.edu.br A problematização *o*o possibi*idade aval*ativa... tões int*rmináveis p**eriam se instal*r em torno dessa q*es*ão. Se*uimos pontuando mais algumas *o*siderações. A perspectiva avaliativa *radic*onal coloca so*r* * estudante o pe*o d* ter de **i*nfar até a *aculdad*, de passar n* peneir*, *e se* o *elhor - no caso, * que *el*or se adapta ao seu e**ino árvore, linear. *la nem sempre con*idera as sing*- larida*es, *s movimento* dos e*tudantes, e muita* ve*es corta as possibilidades d* estuda*te de aprender ao seu tempo, de retornar, de ques*io*ar, *e aprender com en- cantamento. O professor, ne*se sentido, *uitas v**es se vê preso às raízes lon*as *e um currículo *a*eado *a p*eocupaçã* com o ac*sso do estuda*t* ao ensino **peri*r; por vezes *e sente con*o*tável *ess* posição, por sabe* exatament* o que ensina*, o qu* solicitar em uma avaliação e que perfil d* est*dante deve formar. Por vezes se vê amarrado e d*safiado a *a*r dessa z*n* de confo*to, criando um* resistênc**, não no se*t*do de *ater de frent* contra esse s*stema, ma* de criar possibilidades de *ida em meio ao que o* fio* de*sas amarras oferece* como po*si*il*da*e de escape. Nessa fuga, pode-se *e*ce*er, por me*o da escuta e da observa*ão, o*tra* p*ssibilidade* de *valiar e *artogr**ar seu pr*c*sso enquant* docente, avaliando se* *róprio trab*lho e o modific*ndo em *unç*o das solicitações do grup*. C*mo apo*ta S*cristán (1998), a *val*ação para alé* de com**ova* a ***cáci* do p*o*esso* ou da instituição, *ode se* um instrumento para buscar as melhores mane*ras d* de*envolver o proc*sso de e*si- no-ap*end*za*em a partir das singu*arida*es. Mesmo que comumente seja voltada ao e*tudante, a avaliação pode abran*er ou**as instâncias na escola. Deixam*s em aberto algumas questões: Em nossas práticas, tem*s conseguido e*cutar *s si*gula**da*es? Q** possibi*idades te*os experimentado para tal? Que possibilidades de invençã* podem brotar ** proc*sso de ensino-a*rendizagem? Damo-nos conta de que n*sse pr**esso, nessa *elaç*o com o* *stud*ntes, como eles, tamb*m não permane*emos os mesmos? Como nos avalia*** como condut**es/executores das nossas a*l*s? Segu*do Pimen*el (*009), na contemporaneida*e, a avaliação tradicional e a aval*ação form*tiva **o as posturas av*liativas mais adotadas. A avalia*ão tra- dici*nal, como já mencion*mos anteriorme*te, **nfigura-se com* uma ação indivi- dual, c*mpeti*iva e *lassi*icatória, cujo objetivo *e*tral é o triunfo do est*dante até a universidade; ness* se*tido, como af*rma Pim*ntel (2009, p. 72): "São bon*/bo** alun@s @s qu* co*seguem se a*aptar; *ão é o ensino que se adapta à* d*fe*enças *@s a*un@s." Na conce*ção formativa, a av**iaç*o * uma ação co*eti*a, investiga*i- va, de diagnóstico, em *ue t*nto professo*es qua*t* estudantes são agent*s at*vos do processo educativo. Nes*e sen*id*, busca-se * partir dess* perspectiva u*a a*ali*ção Roteir*, Jo*ç*ba, v. 3*, n. 2, p. 437-452, jul./dez. 2014 443 Ma*il*a Ol*veir* d* Olivei*a, Francieli *egina Gar*et, Vivie* K*lling Card**etti cujo obje*ivo é conhecer para *uxiliar, pa*a fa**recer a melhora de algo an*es que se **nclua o pr*c*ss*. É reali*a*a po* meio de procedi*entos informais e relacionais, possui *m ca*áter contínuo e está ma** *ent*ada n* intenção pela q*a* é r*alizada e pelo uso que se faz dos dados recolhi*o* do que da própria técnica em*regada (SA- CR*STÁN, *998). *as, em nossas práticas, tem*s perc*bido *ue a educ*ção é u* processo e *ue e**olve *udança*? T*mo* m*peado *s per*urso* ou somente nos preocup**os com *l*ernativas, nú*eros e pr*dutos finai*? O que temos *uscultado? Observado? Damo* espaço *ara *ue essas *bserv*çõ*s e escuta* aconteçam em no*- sas aulas? É possível d*r ate*ção a ta*tas vozes em um t*mpo tão curto? O que temos f*ito com * *ue co*eta*os e observamos? A **aliação formativa, proposta po* Zabal* (1*98), em vez de fazer uma cla**ificação dos *onteúdos por matérias, como comumente é rea*izada pela **rma de ensino t*ad**ional, faz uma abo*dagem a partir *a* ti*ol**ia* dos c*nte*dos *ue ele d*nomi**: factuais, *o*ce*tuais, procedi*en*ais * atitudinais. *egundo o autor, [...] os conteúd*s de aprendi*agem a *erem avalia*o* não são *nicamente conteú*o* associados às neces*i*ades do *aminho pa*a a univer*idad*. *erá *ec*ssá*i*, *ambém, levar em con*i- deração os conte*dos conceitu*is, proc*dimentais * *titudinais que promovam a* capa*idad*s moto*as de *quilíbrio e de au- to*o*ia pessoal, de **lação inte*pe*soal e de inse*ção *o*ial. (**BALA, 1*98, p. 197). Nessa perspectiva, os con*eúdos que ele *efine *o*o *actuais, são aqu*les **la*ionados aos fatos - datas, nomes, ac*ntecimentos, loc*lizações - ou sej*, *ados d*scritivos e *on*retos que, segu*do o a*tor, são *elhor entendido* qu*ndo relacio- na*os ao* *ont*údos con*eituais. J* este* *ão o* que exigem a com*reensão do fat*, *ndo além da *ua memorização, envolvendo at*vidad*s u* pouc* mais compl*xas, *ncluindo um *rocesso de e*aboração e constr*ção pess*al do c*nc**to, que, por sua vez, *am**s est* acabado, consi**rando que as r*lações em que vai send* convi*ado e as c*nexões que v*i produzi*do vão amp*iando seu en*endi*en*o. Os c*nteúdo* pro**dim*n*ai* são aquel*s qu* consideram a *ção ou o con- junto de ações, envolvendo o ap*endi*ado de regras, técnicas, destre*as, h***lidades, estr*tégias, procedimentos, a partir do exercício, do fazer e do pen*ar sobre a pr*pria *tivi*a*e. J* os conteúdos a*itudinais *ersam **bre os *alore*, as at*tudes e as normas. Consider*ndo q*e as atit**es de outras pessoas i*terv*m como cont*as*e ou modelo para as nos*as e nos persu*dem *u nos *nfluenciam sem qu*, e* muitos casos, a pro- ble*atiz*mos, a aprend*zagem de cont**dos atitudinais supõe con**cim*nto e uma pr*ble*atizaçã* sobre os po*síveis modelo*, q*e impli*a u*a tomada de pos*ção, * 44* D*sp*nível em: ww*.editora.u*oe*c.ed*.br A pr*bl*m*tização como possibilidade avaliat*va... **a co*s*ante revisão e av*liação da *rópria *ituação. Em sala de aula, esses conteú- dos pode* ser avaliados a par*ir da escuta e da ob*ervação di*r*a. Es*a* definições em t**olo*ia* são *penas para me*hor *nalisá-**s, pois e**s *ão ocorrem de maneira separada. Como Zabala (1998, p. 40) c**enta: "Todo c*n- teú*o, por ma*s específico q*e seja, sem*re *stá **sociado *, portant*, *erá aprendido junto com cont*údos de outra natu*eza." Essas tipologia* dos *o*teúdos e*encadas pelo autor auxiliam o **o*essor, *m seu **óprio pla*ejam*nto, a diversifi*** as *aneira* pe*as qua*s aborda deter*ina- d* *onteúdo *urricular. Per*ite-**, ass*m, *ue e*e avalie diferentes instâncias d* de- s*nv*lv*mento d* *s**d*nte e torne sua au*a mais dinâmica, e*i***d* c*ir na me*mice de *ma aula puramente e*positiva, cuj* av*liação ocorre numericamente em *orno das alternativ*s que o próprio p*o*es*or oferece, e q*e costumam caber e* cinco opçõe* de esc*lha (a, b, c, d, e). **iás, apenas pod*m*s ava*iar *lgumas des**s *ipologias p*r meio da ob*erv*ç*o e *a escuta d**ria; e o i*portant* nã* é somente efe*uar essa *b- se*vaç*o e essa e*cuta, mas perceber, por int*rmédio del*s, as singular*da*es. Muit*s vezes, em razã* do gra*de núm*ro *e e*tudan*es em uma **sma turm*, não conse- gu*mos perceber tudo o que a*on*ece, mas s*mpre c*ptamo*, obs*rvamos al*uma *oi- sa. O que t*mos *eito *o* iss*? F**gi*os nã* t** vis*o nada? Rep**mi*os? Fugimos? Sentimo-n*s *rovocad**? Desaf*ados? T**çamos a partir disso *utras poss*bilidades? * avaliação que t*mos **perienciado se limita às alternati*as ** respostas, ou da*os esp*ço para q*e outros que*tionamentos surjam e atr**e*sem nosso *raba- lho? 4 AVA*IAR PARA MOVIM*NTAR O *ENSAMENTO Não busca*os com e*t* esc*ita tecer uma metodolog*a av*liat*va, que se *iga à *isc*, mas p*ocuramos pensar * problematiza*ão co*o algo que pos*a *ir a *rovocar, no co*id*ano escolar e fo*a dele, * *o**mento do pensament*, não apenas o nosso, *nqua*to do*entes, mas também o dos e*tuda*tes. Deleuze (1991), em ent*evista prestada * j*rnalista C*air* Parne* (198*/1989), est*belece al*umas diferenças e*tre questão e interroga*ão. Se*undo ele, somente *ma dessas opções per*ite a criaçã* d* proble*as. El* cita a mí*ia e a t*levisão habi*ual com* algo que *roduz apenas inte*roga*ões, qu* se fecha na opini*o das pessoas. J* * questionamento n*o se fecha em uma opiniã*, mas p*ovo*a a transformação de questões em outras questões, ou provoca conex*es com o*tras que*t*es que possam dialogar c*m e*as e pro*uzir um *ampo d* p*oblema**zação. Roteir*, Joaçaba, v. *9, *. 2, p. 437-45*, jul./dez. 2014 44* Marilda Oliveira de Ol**ei*a, F*ancieli Regin* *arlet, Vivien K*lling C*rdo*etti Se*undo o autor, na mídia habi*ual * nas c*n*ersa* c*rr*ntes, ficamos, ge*almente, no nível das inte**og*ções. A pro*lemat*zaç*o envolve um es*irame*to da qu*stã*, ou se*a, não se resu*e à *ua soluçã*. A q*estão ag* como um d*spara*or q*e a prolon- ga, *ode*do ge*a* outros questionamentos e a inv*nção de outras direçõ*s qu* não se resumem *o que já existe, a um desvela*en*o, mas permitem a criaç*o de outras possibi*idades a serem viv*d*s. As interrog*çõ*s e as pergunt*s n*o ressoam, poi* s*as *esp*s**s j* estão f*xada* e preestabelecidas. A problem*ti*ação prov*ca *m disparador. Aprof***a * *lhar. * p*oblema*iz*ção é u*a man*ira de lançar **tr* di**ci*namento sobr* obje*os * situa*ões comuns, obras de a*te, imagen* e visualidade* em geral. A problem*tização, *ife*ent* da interrogação, exige de nós um distan*ia- mento, necessário para que haj* uma d*s*aturalizaç*o, uma de*const*ução *as noções d* *erdadeiro/falso, cert*/errado, bonito/*eio, etc. E*se distanciamento *os permite repensar o que é no*mativo, q*e*t*onar de ond* sur*iu. Co*o essa norma*ividade n*o * uma verdade absol*ta, mas algo cr*ado a p*rtir das vivênc*as, ela * al*o*ri*do p** n** em certa época s*b certa circuns*ância, c*iado soc*a**ente, algo que perderá seu *ignificado com a passag*m do te*po. * distanciamento normalmente implica um afastamento tem*o*al, pois a p*ssa*em d* tempo *r*z a *esnatu*alização e o des- prendim*nto *eces**rio para en*erga*mos * pro*ução daquele d*terminado momento *i*tórico como apenas uma prod*ção, e não com* uma verd*d* *bsolu*a. Fou*ault (2004), a partir d* conc**to de pro***matização, s*ger* que fa- çamos *ssa desnaturaliza*ão diariamente, enxergan*o os padrões não mai* c*mo referências, uma vez qu*, não havendo ver*ade, n*o po*emos no* guiar por nada e*tão produzido. Problemati**r * d*s*render-se, cr*ando *** dist*ncia crí*ica que *os per*ita n*o ser*o* mai* eng*lidos nem escravizados pelo que pr**uzimos: é ter consciência ** que nós produzimos essas "verdades", e que, assim, verdades úni*a* e un*versais de fato não existem. O a*tor define o *ermo *a segu*nt* *orma: Pr*blemati*açã* não *uer dizer r*pr*sentação de um **jeto preexiste*te, nem tampouco a criação pelo di*curso de u* ob- jeto que não existe. É * conj*n** *as práticas discur*ivas ou n*o discur*ivas que f*z a*guma coi*a ent*ar no jogo do ver*adeiro e do falso e o cons*itui c*mo obje*o p*ra * pensa*ento (*eja so* a forma da reflex*o moral, do c*n*ecimento científi**, da análise política, etc.). (FOUCAULT, 200*, *. 242). *ar ao estud*nt* *m problema pr*nto par* *ue resolva não é problemat*- z**, pois não m*vimenta o *ensamento *o *studante, que apenas resolve o que está *li, o que é dado, não o provoc* a est*belecer ***exõe* com outras instâncias, não o 4*6 Disp*nível em: www.editora.unoesc.edu.br A p*oblematização como p*ssibili**de avaliativa... provo*a a produzi* ou*ras questões, não lhe permitem inventa* o **oblema. S*gundo D*l**ze (1*99, p. 9), a cria*ão de *roblemas não está ligada à bu*ca por su* so**çã*, mas tr*ta-se mais de "encontrar o prob*ema e coloc*-*o"; c*locar o p*oblema não é si*plesm*nt* descobri-*o, *as invent*-l*. C*nforme o au*or, "[...] a descoberta incide **bre * que já existe, atualment* ou *irtualmen**; p*rta**o, *edo o* tar*e ela s*g*ra- mente vem. A invenção *á o ser ao qu* não *r*, podendo n*nca t*r vindo." A pro*lematiza*ão é podada q*an*o as questões, ou melhor, as in*erroga- ç**s que fazemos - a *ó* mesmos ou aos estudant*s - se resu**m a respostas do *ipo sim ou não. Também perde potênci* quando a f*chamo* *m uma úni*a possi*ilid*d* *e se desenvolver, *enta*do t*azê-*a, a todo cust*, d* v*lta, quando ela assu*e dire- **e* que não esperávamos. A problematização precisa de t*mpo para ac*nte*er, e se torna inú*i* qua**o n*o *amos a *la a devida atenção, que é o q*e permite com que ela opere em no*so pen*amento, e o "*i**e*te", *r*v*cando-o a pensar. 5 AVALIA**O EM *RTES V*SUAIS Si*uamo-nos en*uanto p*squis*doras na linha *e pesquisa educação e art*s e, por es*e moti*o, trazemos alguns *ontos para di*cutir * a*aliaç*o em ***es visuais. Pim*ntel (2009) af*rma que, por *uito tempo, a arte não *oi consi*erada co*o área de conhecim*nto, e com essa justifica*iva, *ortanto, não e*a ava*iada. Nes- s* vi*ão *ec*ada na livre expressão, esqu*cia-se q*e a arte pos*ui vário* âmbitos de c*nhecimento, *ão apenas por sua histó*ia, seus conceit*s, mas *ambém pela* proble- matiz*ções q*e pod* gerar fren** às nos*as vivênci*s. Na educ*çã* *as arte* visuais, * postura e*istemológica q** vem sendo assumida o**rre a partir da cultura visual, qu* visa *ensar/q*estiona* as imag*ns **e circ*lam e interpe*a* no*so **a a dia; imagens que nos "*ro*uzem" a pa*tir dos d*s- cursos v*iculados *or elas e, que, na maioria das vezes, carecem d* problem**ização. A partir do* en*ontros com *magens, t*mbém ap*ende*os a tomar um po- s*cio**ment* no e*pa*o e no **mpo em que vivemos. Seg**do Brea (2010, p. 115, tradu*ão livre) "[...] o* elem**tos d* ordem v**ual *êm crescente importância **s pro- cessos cont*mpo*âne*s de *ocialização e subjetivação," assim, a* imagens fu**ionam como m*teria**da*e d* **unciados d*scu*sivos. As tecnologi*s *êm favorecido a prod**ão e * diss**inaçã* de imag*n*. As redes sociais, por exempl*, *avo*ecem que nossas imagens criem cone**es *om *ma- gen* de ou*r*s i**ivíduos, e *es*e en*recru*am*nto, como a*i*ma Her*ánde* (2011, p. 34), fazem** nossos os *ignificad*s "[...] que forma* parte de outr*s relat*s e refe- Roteir*, Jo*çab*, v. 39, n. 2, p. 437-452, jul./dez. 2*14 447 Maril** Oliveira de Ol***ira, Francieli Regi*a Garlet, *ivien Kelling **rdonetti *ê*c*a* cultur*i*." Nessas *p*opria*ões d* sentidos, vamos as*umi**o ou pr*duzindo subj*tividades; assim, as imagens tê* muito a dizer de nós e da r*la*ão com o mundo em que v*vemos. Em **sso d** a dia, geralme*te, não ded*cam*s tempo *ara pensar so*re a* imag**s *ue perme*am n*ssos *ercursos. A edu*ação das artes visuais na per*pec*iva d* cultur* visual pode aux*liar na pr*blema*ização des*as imagens, ** mo*o *ue po*- samos est*n*er a* poss*bilidad*s *e pens*-la, c*m o demoramento necess*rio, para *ue haja uma apropri*ção e uma s*n*ularização dos d**cur*os q*e elas veic*lam. *e form*s pensar o que pod* ser avaliado em artes visuais, s*gundo as tipologi*s dos conteúdos propostas por Zabala (1998), podemo* cita*, a parti* dos conteúdo* fa*tuais, o conhecimen*o de no*es de artistas, do local **de na*ceram e trabalh*ram, dos fatos h*s*óricos *elacionados às su*s ob*as. Porém, é necessá*io que o* conteúdos factuais estejam conec*ados aos cont***os concei*uai*, que se refer*m aos conceitos elen*a**s pela p*ópria **ra do art*sta, ou con*eito* *ue p*demos pen- *ar * *artir de suas obras, re*acio*ando-os às nossas vivê*cias e os *tiliza*do c*mo ferramentas para **ns*r nosso cotidiano. Os conteúdos procedimentais, que visam trabal*ar as ações e o p*nsar sobre essas ações, *odem inclu*r a escrita, a pes*uis* e a *rodução de t*abalhos artísticos, que não envolvam um fazer p*r fazer, mas um fazer pensado, elabor**o. Os conteúdos **itu**na*s, que se *eferem às atitud*s d* estu**nt*, podem ser a*aliados **r mei* da e*c*t* e da *bs*rvaçã* do* p*sicio*amentos toma- dos pelos estudante* frente aos d*scurso* que as image*s veicula*. A problematização pode perm*ar *odas as tipolo*ias, *ois, *e *en**rmos os c*nt*údos fact*ais, est*s se entr*laçam com os c*nceitua*s que, por *u* vez, po- dem ser *tilizados como *erram**tas para pr*blemat*zar o cotidiano. Se pensarm*s *s *rocedi*entais, es*es envolvem um pens** qu* pode s*r d*s*arado por uma pro*le- *atiza**o. Por *im, *s atitu*inais podem *er a**rdados a partir do *onstante que*tio- n*men** dos posicio*amentos *u* to*amos em n*ss* c*tidian*. A avalia*ão dess*s co*teúdos *ode ocorrer na observação e na esc*ta d* que aconte*e no d*a a *i* escola*, b*sc*ndo c*nhece* as necessidades do grupo de estudantes, de modo a produzir es*r*tégia* para aux*liá-los, e pod* também e*tar fun- cionando como dispara**res par* questi*namentos d* **ó*ria prá*ica do profe*sor, au*iliando-o a pen*ar em redi*ensionamentos nos pl*nejament*s *niciais. Segundo Tourinh* (2010, p. 2099-*100), A *valiação formativa tem s*do re*ome*da*a nas novas propos- tas curriculares de art*, já que vi** ac*mpanhar o aluno n* dia a d*a da escola, *usca c*n*ecê-lo e reconhecer *uas o*cilaçõe*, ou se*a, se*s ganhos, perda*, *ifi*ul*ade* e faci*idad*s. A*sim, *48 Di*ponível em: www.editor*.*noesc.edu.br A problem*tizaç*o com* possibili**de avali*tiv*... a **alia*ão format*v* l**a em co*ta re**lta*os n*o esperados ou pl*nejados, p*rém, sig*i*icativ*s e v*liosos p*r* ajudar alu- n** e profess*r*s n* tar*fa de aprender/ensinar. Em art* o* em *ua*quer o*tra área *o co*hecimento, a aval*ação é ne*es- sária *ão apenas par* sabe* o q*anto o estudante *stá aprendendo, ma* *e qu* forma ele aprende, qual o seu *em**. A ava*iação auxilia o professo* a da* * próximo passo, a at*ntar para os impr*vistos e a prod*zir os desv*os nec*ssári** para que s*ja possível inv*nta* outras po*sib**ida**s para tornar os co*teúdos *urr*culares *ais pr*x*mos da v*** *os estudantes, * assim, ma*s lev*s * instig**tes. 6 P*RA CONCL*IR: ALGUNS PONTOS QUE QUIÇÁ SE PROLONGUEM P*RA ALÉM *EST* ES**I*A Produzimos esta e*c*ita elencando alguns pontos para pensar o mundo do qual somos contempo*âneo*, t*a*ando al**m*s linhas *e c*mo *e*o* nos "produ- z*do" nesse cenário e trazendo alguns elementos par* pensar * a*aliação a partir de algu*s autores. A pa*tir **s*o, esboçamo* alg*ns traços que **s pro*o*aram a trazer a pr**l*m*tiza*ão como possibili*ade nã* somente de av*lia*, mas tamb*m de pro*uzir outra* possib*lidades *e vida, com o que nos é oferecido *elas *ondições do e*p**o e tem*o em que vivemos. O *undo líquido *oderno e o próprio consum* tem *os deixado com se*e de *ov*dades, do *róximo desejo q*e virá sub*ti*uir *quele que *em*s h*je. Desejos que, muitas v*zes, *onsu*imos ta* q*al recebemos, sem problema*izá-los. A *ro*le- ma*i*ação torna-se, as*im, uma fer*amenta necess*ria p*ra produzirmos mane*ras sin- gulare* de subjetiv*ção. Fal*mos, aqui, na criaç*o de pos*ibil*dades de *id* e iss*, precisamos d**- *ar claro, não *e resu*e à próx*ma possibi*idade oferecida pel* merc*do. Tr**ar uma met*dolo*ia de ensino por outra em*rge*te, sem a de*i*a prob*ema*i*aç*o, pode *er tão problemát*c* quanto continuar *a mesm*. A criação de outras poss*bil*dades de v*da req*er resi*tência, mas *sso não qu*r dizer qu* temos que ir c*ntra, bater de fren- te com tud* o que nos * co*ocado pelo si*tema. Cabe-nos, s*m, uma resistência, que nos permita conviver, ou so*reviver com o que temos, pro*lematizando e produzind* com isso pequenas rachad*ras a partir da* f*rramentas q*e **mos em mãos (inclusive *s oferec*das pelo sistema). *o*rar * *orça que *os c*nforma, i*ventando, assim, out*as maneiras d* li*ar c** ela. *o*e*r*, **açaba, v. 39, n. 2, p. **7-452, j*l./*ez. 2014 449 Mar*lda Oli*eira *e Oliveira, *r*nc**l* Regina Ga*let, Vivie* K*l*ing C*rdon*tt* Trata-*e de esc*tar a* *ing*laridades que enc**t*am** no espaço es*ol*r, pa** a p**tir disso tecer *ma metodolog*a *in*ular, *ue *ons*ga cartografar *s ne- c*ssida*e* q*e s* criam todos *s dias nesses ambientes. Trat*-se d* estar sempre p*oble*atizando, produzindo e lançando *uestõ*s que dee* co*ta de movimentar o pens*me*to; trata-se de questi*nar nossas pr*prias certezas, fazend* brotar *e *eus restos outras po*sibilidades *e *ida e*colar, que não o *onsumo ** idei*s p*ontas, mas * ap*opri*ç*o de*ta*, e a criação de po*s*bi**dades si**ula**s. Notas explic*tivas: 1 O *iz**a é ente*dido, a*ui, a pa*tir de Deleuze e Guattari (1995), como uma extensão superficia* ra*ifi***a em to*os os sentidos. Em um *i**ma, qu*l*u*r um de s*us p*ntos pod* se conectar a outro, não se*u*n*o u*a ordem (com* é o caso de um sistema a**óre* q*e dis*õe de *ma unid*de cen*ral e procede por dicotomi*). A *rvore é *ecal*ue, o rizoma * map*. Mas * imp*rtante salie*ta*mos *ue não se t*ata de u* no*o dualismo, vis*o que, como os pró*rios autores **ncionam, "Exis*em nós de arborescência nos rizomas" que os estratif**am, e "empuxos rizomáticos na* raíz*s" q*e fazem co* que ela se esten*a e faça cone*ões (DELEUZE; G*ATTARI, 1995, p. 31). 2 Guattari e R*lnik (201*, p. 40) f*zem uma observação qua*to aos termos "i**ivíduo" e "s*bje**vidade". Par* *s autores "os indiví*uos são o res*ltad* de um* prod*ção de massa. O *n*i*ídu* é se*ializado, regi*trado, *odelado "[...] A s*bjetividade *ão é pas*ível de totaliz*ção ou ** centralização no indivíd**. Um* coisa é * in*ividu*ção do corpo. Outro a mu*tiplicidade dos agenci*men*os da *ubjeti*ação: a é subjetividade é e*se*c*a*mente fabricada e modelada no regis*ro do *o*ial." 3 Seg*ndo G*attari e Rolnik (2010, *. 42), o mod* com que as pessoas viv*m * su**etivida*e "[...] oscila entr* dois extremos: um* *elação de alienaç** e *pressão, na qual o indivíduo se submete * subjetivi*ade tal como a r*cebe, ou uma rela*ão *e expressã* e de cria*ão, na q*al o indi*í**o se *eapropria dos com*one*tes da subjetiv**ade, produzindo um process* que ** *hamar*a *e singularização." R*FERÊN*IAS AG*MBEN, G. O que é o contemporâneo? E outros ensaios. Tradução Vinícius Nicas**o Honesko. Chapecó: *r*os, 2009. BAU*AN, Z. Vida líquid*. Tr*duç*o C*rlos Albert* Medeiros. *io de Jane*ro: Jorge Za*ar, 20*7. BREA, J. L. Las tre* eras de la imagen: imagen-materia, film, e-imag*. Ma*rid: *KAL, 2010. DELEUZE, G. *erg**nis*o. Tradução Lui* B. L. Or*andi. São Paulo: E*. 34, 199*. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. 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