AVALIAÇÃO *M LARGA ESCALA NO BRASIL: POTEN*IAL INDUTO* DE QUALIDADE? Edite Ma*i* S**brack* Eliane Mari* C*cc* ** Resumo: O propós*to deste e*saio f*i trazer à baila a avaliação em larga escal* em uma p*rspectiva analítica que situe s*u *otencial *nd*tor de **alificação ed**acional. Pro*uramos evid*ncia* e *roblemat*zar a avaliaç** dema*dada pelo *roj*to soc*a* vigent*. Em seguida, trouxemo* ap*oximações conc***uais das a*aliações em lar*a escala, b*m como seus o*jetivos enquant* po*ítica pública. E*idenciam*s, t*mbém, as c**acterí*ti*as das avali*ç**s em larg* escala na educaç*o *ásica pós-*écada de 199* e problematizamo* que * imposição do* val*re* da co*petência * do *e*empe- nho f*rja* um pensamento *nico, traduzido como legítimo. P*lavras-chave: Av*l*a*ã* em *arga *sca**. Estado avaliado*. P*líti*a pública. L*rge scal* *v*luation in Brazil: poten*ial qu*l*ty induce*? *b*tra*t: The goa* of this ess** was to br*ng into *iscussio* the l*rge scale *valu- ati*n in an *nalytica* *erspecti*e that situate* its *n*uctive potential of *d*cation*l quali**catio*. We aimed to attest and *roble**tize the evaluation dema*ded by th* current social project. N*xt, we b*o*ght out co*ceptual a*pro*c*es o* the large sca*e evaluation, as well a*, its objec*ive* a* a publ*c policy. We also atte*ted the cha*ac**- ristic* of the *arge s*a*e eva*uations in the bas*c ed*cation after th* decade of 1990, an* w* *ro*lematize* that the imp*sit*on of values *rom the qua*ification and the performan*e c*mp*se a single idea, translated a* legit*mat*. Keywords: Large scale eval*ation. Eval*ati*g Estate. P*blic policy. ______________ * Doutora em Educaç*o pela Uni**rsidade Federal do Rio Grande *o **l; P*ofessor* *a Un*ve*s**ade Regio*al int*grada do *lto Uruguai * d*s Missõ*s de Frederico Westphale*; R*a *ssis Brasil, *09, Bairro Itapa*é, **4*0-**0, Frederico W*stphalen, Rio Gran*e d* Sul, B*asil; sud*rack@uri.e*u.br ** Mes*re em Educação Universidade Regional **tegrada do Alto *ruguai e das Missões de Fr*d*rico Wes*phalen; Pr*f*s*ora de Educação Básica; Rua Mig*el Couto, *5*0, 98400-000, Frederic* Westph*l*n, Rio Grande do Sul, Brasil; *lia*ecocco31@g*ai*.com Roteir*, Joaçaba, v. 3*, n. 2, p. 347-*7*, ju*./*ez. 2*1* 3** Edite M*ria *u**rac*, Eli*n* Mari* Cocc* 1 INTRODUÇ*O * *valiaç*o em la*ga esca** i*tegra um co*texto mais amplo de refor*as na educação, inserida, por sua vez, *o processo de reformas na co*cepção de Estado. No Brasil, tal pro*esso d* reestruturação do Es*ado teve i*íci* no gov*r*o Col*or em 1990, incrementad* * par*ir de 1995 n* gestão FHC.1 A*sim, para "[...] a criação de sistemas de avali**ão externa para a e*ucação [...] o governo FHC *egue a *endência mundial *e utilizar a avaliação como ei*o da pol*tic* educacional." (CORREIA; F*DALGO; F*DALGO, 2011, *. 43). Tal tend*ncia *firm*u-se co*o política de Estado a p*rtir da LDB,2 crista*iz*ndo a prática *a avaliação em larga *scala nos go*ernos Lula e Di*ma. No contexto *as Políticas Educa**onais, a temát*ca da Avaliaç*o ocupa po- sição de des*a*ue, haj* v*sta o papel indutor de *olíticas *ue a Avaliação em L*rga *s**la tem desencad*ado. Ne*se sentid*, a avali*ção tem sido foco de aná*is* d* pes*uisadore*, em uma gama diver*if*cada *e estudos, en*ol*endo *íveis de *ns*no, diferentes a**res e org**izações que in*e*agem com ta*s po*ít**as. O propósito de*t* ensaio é trazer à baila o t*ma, em uma per*pectiva anal*tica que *itue seu po*en*ial *nduto* de qualifica*ão dos *istemas de ensino. E* estu*o r*cen*e acerca das *ransfo*maçõ*s *o Estado, Afo*s* (20*3, *. 278) d*fine a hip*tese de tr*s fases *onvergen*es do processo avaliat*vo, narrada* como "Est*do-avaliador, 1980/1990, **tado-avalia*or anos 1*90 e atuais anos 2000 e Pós-Estado-ava*iador." Este * autor **me*a como uma etap* que "[...] ref***ncia- -s*, não excl*siva, mas principa*ment* a* ensino *u*er*or e *ão si*n*fica, antes pelo contrário, que a a*aliação saia d* *rdem do dia, mas, an*es, que fugir* cad* vez ma** d* âmbito do E*tado naci*nal (sobretudo e* pa*ses periféricos e semiper*fér*cos)," (AFO*SO, 2013, p. 280), *ara serem a**orvido* por agên*ias e o*ganismos privados. A hipótese d* Pós-Es**do-Avaliado* trazi*a *** A*o*so (20*3) *onver*e para o ente*dim*nt* *a mercador*zação da educação, na dinâmica d* ac*mu*ação capitalista. Assim, se a l*gica do sist*ma capitalista é a âns*a *li*ita*a do lucro e *a a*umu*a**o, é, no mínimo, es*r*nhamente incômodo p*nsar que os países ce*tr*i* "[...] têm um i*ter*sse genuí** na *u*ida de níve*s *ducacionais dos p*íse* ****férico* e semiperiféricos, a nã* ser, é claro, quando isso ocorre dentro d** limites qu* *ã* deseja*os e nece*sá*ios *a** a cont*n*a expan**o desse mes*o sistema mundial." (AFO*SO, 2013, p. 27*). *in*a *ara * estudioso, tal qua*ificação *a mão *e obra ficar** disponível *a perspecti*a de potenc*al d* re*e*va, *u também para qu* *e*ham a constitu*r-** em novo* cons*mid*res no m*rcad* *l*bal. 348 Dis**nível **: www.editora.unoesc.e*u.br Ava*ia*ão em larg* escala no Brasi*... No cenário *o capitalis*o *lo*al, a *roblemá*ica d* avaliação te* *m**c- tado n* elaboração de Pol*ticas *duc*cionais ca*itane*d*s p**a exi*ência da compe- titivi*ade, * fim de melhora* a *fic*cia e * *ficiência *a ação **ucat**a. Para Co*r*ia, *i*algo e Fidalgo (2011), t*is atributos com**e* uma n*va *orm*la*ão do políti*o, q*e r*quer a*áli** *riterio*a. Nessa per*pec*iva, a ampliação de práticas de avaliação efetu*das p*r organismos externos ou esp*cialistas tem sido um* constante nos últi- mo* anos. Seu *scopo é produzir d*do* * indica*o*es par* subsid*ar a elab*ra*ã* d* polí*icas edu*aci*n*is, no*adamente regula*oras. A reconfi*uraç** do Es**d* com * *scensã* d* neolib*ralismo favorec*u p*ofu*do* ques*io*amentos sobre os recursos aplic*dos * *d*cação e às polít*c*s so- ciais, **opugnando por re*ormas. A aval*ação, então, pass* * ser enc*ra*a *omo p*s- sibil*da*e *e aferi* resultados dos in*estime**os feit** na ár*a educacio*a*, bem como *esenvolve* mecanism*s d* controle * regulaç*o. Tal *t*c* coloca n* centro do p*o- ces*o a avaliação externa, evidenc*ando que ela *st* ins*ala*a de forma *rreve*síve*, quer pelo auxílio das novas tecnol*g*as que amplia* a precisão dos da*os, que* *ela s*a incorporação *s ag*ndas d** governos, no plane*ame*to e na g**tão da educa*ão. A avalia*ão estrutura-s*, p*rtanto, de fo*ma c*d* *ez mais s*lida, capitalizan*o suas infl*ênci*s s*bre * cotidiano da* esc**as e *obre os profiss*onais q*e nel* atuam. * A**LIAÇÃO DEMANDADA PELO PROJETO SOCIAL Pres*nciamos u* tempo em *ue, no* vários co*t*nen*es, a crise *o âmbit* so*ial e **onô*ico acirra a *rima*ia ** acumu*a*ão capita*is*a e do lucro. Sob esse pano de fundo, a avaliação d**v*la-se prio*i*ária *os interesses do ca*italismo, des*acan*o-*e o p**e* de organismos m**ti*aterais c**o * BM* e * OCDE,4 ac*ito* c*mo i*evit*veis na f*rmula*ão e na implementação *e políticas ed*cativas (*FONSO, 2013). Os *stados na*ionais p*ecisam **ministrar as co*tra*ições entr* a educa- ção como d*reito e a edu*ação c**o mercadoria, mas esta parece vencer a disputa. Para Sant** (2004), *stá *m an*amento uma proposta que acen*ua as l*gicas neolibe- rais, enfatizando a me*can*il*zaç*o da *ducação, *scamoteando seu **ntid* ** direit* universal de **do* e de cada um. N* processo de *econfiguração *o projeto socia* e de seu imp*cto n*s po- líticas ed*cacionai*, sob*essai-se o re*orço à comp*tição entre os s*stemas e *s re*es de ensino, enquant* mecani*mo **e p*oduz ef*cá*ia e eficiênc*a na *ção educativa. Tais **spositivos conduze* à t*ansformação das políti*as púb*icas edu*ac*onais na estei*a d* modernização, da qualidade e da p*oduti*ida*e, *nsti**indo n*v*s m*delos Rotei**, Joaçaba, v. 39, n. 2, p. 347-37*, ju*./dez. 2014 349 Edite Mar*a *udbrack, Eliane Maria **c*o *egulatór**s de di*ensões supran*ci*nais. A ap*logia à qua*idad* e à produtividade em educação e na gestão do Estado apre*en*a-se c*mo a pa*a*eia salv*do*a dos pro- blemas so*iais. Se**ndo Correia, Fida*g* e Fida*go (2011, p. 35): [...] a p*rspectiva * de con*trução d* uma "sociedade ass*la- r*a*a" i*dividualiz*d* em ruptu*a com um modelo social *e- mocrata que tinha na ed*ca*ão, c*mo *ireito uni*ersal, e na *uali*icação profissional *s gr*ndes pilares suste*ta*ores da so*ie*ade do pleno emprego. Nessa *erspe*tiva, os investimentos em educação *ão estão focad*s *a v*- lorização do suj*it*, referenc*an*o-se no aumento *e pro**t**idade, como dispositivo que *mpliaria a riqu*za e o consumo, próprios da acumu*aç*o capita*ista. Ao propugnar a lógica merca*til do l*cro * da acum**açã*, o Estado *e *esresp*ns*bil*za com as qu*stões s*c*ai* e re*uz seu papel, tran*fere, portanto, a* responsabilidades para a *o*ied*de civi*, par* as Or*anizaçõ*s não Gov*r*amentais (ONGs), entre outros. Essa *ac*o*ali*ade impõe um nov* perfil de tra*al*a*or *xig*- do p**o m*rcado, pro*uz a *iluição do papel fo*mador da escola, levando ** empresas * as organizaçõ*s a e***ivarem o *eu *rocesso de qualifi*ação em *erviço (COR*EIA; *IDA*GO; *IDALGO, *011). T*l cenário subtrai *a instituição escol*r seu ca*áter d* educação formal e, seg*ndo os autores, [...] tem sido acomp*nhada por *m desenvolviment* sem pre- ceden*es d* dis*osi*ivos de ava**ação e certifi*ação de forma a permitir*m, simultan**men*e, uma cir*ulação fle*ív*l no int*- rior do *istema e o desenvolv*mento de compet*ncias *u**o a*s fo*mado**s. (CORREIA; FIDALG*; FID**GO, 2011, p. 42). O que temos observado e viv*nciado, nas nossas i*stituições *scolares, é *ue cada vez ma*s *s polític*s púb**cas tê* s*do pro*ostas com o objetivo de f*r*a* ***soas *espolitizadas, acr*ticas e *ác*is de serem manipul*das. N*s*a mesma pers- pectiva, temo* pr*senciad* e p**tic*pado de avaliações de al*nos, d* p*ofessores e de instit*ições, *s qua*s têm exalta*o * co**etit*vid*de, a seleção dos indivíduos e responsa*iliz*do cada vez ma*s os do*entes pelos ba**os *ndices de apre*dizagem. A supre*acia do mercado e do individ*alis** impõe levar às pessoas a "[...] reco*h*cer*m que a *ofisticação das necess*dades do c*dadão somente será **s- pondida n* âmbito das relações de troca mais ou m*nos monetarizadas." (CORREI*; FIDALGO; FIDALGO, 2011, p. 4*). Não cabe, aqui, desconsi*erar a *mportância d* a*a***ção * dos *esultad*s produzidos por ela; tais atributos, porém, não pod*m p*escindir de análise e r*fl*xão para a tomada de decisões **e vislu**** u* siste*a *duc*cional públi**, ancorado *50 Disp*nível e*: ww*.editora.unoes*.edu.br Avaliação em larg* escal* no *rasil... na democra*ia e na qu*l*dade p*ra todos. Consid*ramos que avaliar é preciso, pois so- me*te de*sa fo*ma pod*mos *erificar os *rros e os *ce*tos e, assim, melhorar *ada vez mais nossas ações *m pr** de uma educa*ão e* que t*do* p*s*am s*r *s protagonis*as. Mas não pod**os dei*ar d* *videnciar q*e os resul*ados dessas ava*iações *m larg* escala têm pouco ou quase na*a **ntribuíd* para m*danças s*gnif*c*tivas nas ações dos profissi*na**. *m muitas escolas, não *e tem usado os result*d*s das ava*iações *ara fa- *e* *ia*nóstico* e imple*entar estrat*gias ** *elhori*, visando a evolução * a orient*- ção do aluno no d*senvo*v**ento de suas capa*idade* c*ítica, investig*tiva e a*tônoma. 3 A*ALIAÇÃO EM LARGA E*CALA: APROXIMAÇÕES CONCEIT*AIS A avaliação externa, seg*ndo Belloni, Mag*lhães e *ousa (20*1), é a*uela conduzid* por s*j*itos ext*rnos e independentes *a *ção, da s*a for*ul*ção, da im- plement*ção ou dos seus resu*tados. *s condut*re* da avaliação terão a va*tagem de *erem *a*s indepe*dente* e au*ônomos, envolvendo os a*e*to* e os equív*cos, m*s, por o*tro lado, terão dificulda*e p*r terem meno* c*nhec*mento d* ob*eto *valiado, em seu proc*sso de formulação * execução. É opo*tuna a contribui*ão de Werle (201*) a* apontar a difer*nça entre av*lia*ão externa * aval**ção em larga escala. Segun*o a autora, a *rimei** "[...] pode *esignar avali*ção de uma inst*tuição, realizada por profission*l ou firma espec*ali- zada neste tipo de consultoria, abrangend* *odo * *scopo ou apenas parte d*s a**es in*titucionais." (WERLE, 2010, p. 22). A segunda "[...] é um procedimento amplo e exten*iv*, e*vol*endo diferent*s *odalidad*s de *valiação, realizado por agências *econhecidas pela especializ*ção té*n*c* em testes e *ed*das, abrangendo um s*stema de ens**o." (WERLE, 2*1*, p. 22). A parti* dess* *ontribuição, a autor* c*nclui que a avaliação em l*rga *scala é sempre uma avaliaç*o ext*rna às i*stitui*ões escolares avaliadas e que essa ideia de associar o termo avaliaçã* externa com a infor*ação de *ue *la é em *a**a e*cal* é que vai indicar o tipo de avaliaç*o e su* abrangênc*a. Co* ef*i*o, a avaliação em larga escala * uma *o*al*dade **se*volvida no âm*ito d** sistem*s de ensi*o c*m o obj*tivo principal de subs*d**r políticas públ*cas *a área educ*cional e também, "[...] um valios* in*tr*mento de controle soci*l, que cont*ibui para c*locar o aprendizado no foco do d*bate." (*ERNAN*ES, 2*13, p. 16). No Bras**, essas av*lia*ões são intens*ficadas na segu*da metade da d*cada de *990, quan** a qualida*e da educação ganhou *aior *el*v*, send* um *bjeto de regulaçã* públic* *eder*l. Dessa **rma, as informaç*es *obr* as *ondi*ões *o en*ino passa*am a *er Roteiro, Joa*aba, *. 39, n. 2, p. 347-370, j*l./d*z. 2014 351 Edite *aria Sudb*ack, Eliane Ma*i* Cocco sistema*izadas a partir de u* siste*a nacional de av*liação. Esses elemen**s eram c*nsi- d**ados estra*égic*s da *oa-gov*rnança edu*aci*nal *o país (FREITAS, 2004, p. *6*). A ex*elê**ia pa*sa * ser *m referenc*al d*s narr**ivas e*ucativas. Ac*edita-*e que * e**elência dependa ** *nspi*ação volu**ária e que o *undo empresarial t*nha in*lu*n*ia dire*a, **ja na defi*ição de pr*dutos para * ação educativa, seja pela dif*são da* inovaçõe* *ecnol*gi*as.As gestões educa*iona*s pas*am a evocar, no* se*s discursos, "[...] a exce*ência, o êxito, o pro- **esso, a performance, * envolvi*ento, a *atisfaçã* de necessidade*, a responsabili**ção, o reconhec*ment* e, **nal*e*t*, * qua*ida**." (*ORREIA, p. 458, 2010*). O MEC/INEP5 tem promovid* *árias avaliaçõ*s em larga esc*la para a e*ucação *ásica e para * ensino superior, que engl*bam diferent** programas, como: O SAEB,6 *ue foi consolidado na seg*nda **tade da *écada de 1990; o ENEM;7 * ENCCEJA; 8 a Prova Brasil; * Provinha Brasi* e o S*NAES.9 E*se crescente in*e**s- se pela ava*iação dos sistemas ed*cacionais teria como motivação, segundo Freitas (*0*7, p. 1), o "[...] monitoram*nto da educaç** b*si*a e su**rior, propondo-se não s* a a*erição da qualidade dos re*ulta*os de ambas c*mo a ind*ç*o da qualificação pretendida *ar* os sistemas e *s i*s*ituições *e ensino." E a au**ra afi**a *ue as duas via* pelas quais ocorreu a eme*g*nci* da ava**ação em larga escala na regulaç*o da *ducaç*o bás*ca for** a *esquisa e o planejamento educacional. *s *rimeiras *x- peri*n*ias e est*d*s foram im*ortantes pa*a a config*ração do s*stema nacional de ava*iaç** * *ambém "[...] de*isivos para q*e vi*ga*se a ideia da necessid*de (e po**i- bilidade) desse sistema, bem *omo da imprescindibilid**e de o Es*ado cen**a* d*spor de infor*ações re*ultan*e* de *e*ida e est**ística educaci*na*s de form* articulada e conjugada." (FREI*AS, 2*07, p. 55). *o*fo*me a mesma autora, *u*ro ponto qu* explica a nec**sidade *a avalia*** é que esta foi *r**sup**ta c*mo um mecanismo c*jo *bjetivo era *e instrumenta* articulações e mediações **tre o gl*b*l e o *oc*l. O sistema nacional "[...] busca na* avaliações externas uma metodo*o*ia que o fo*ografe sob *m ponto de vist* amplo, que lh* *preenda certas *aracterísticas, *ue *he de*enhe um perfil e que possa ser u*i*izado para mobilizar esforços no sent*do de s*u aperfeiçoam*n**." (WERLE, 2010, p. 22-*3). E*se tip* *e *valiação *ão pre- te*de destaca* ou part**ula*i*ar os fazeres *oce*te*, as condições de tra**lho, ou os recursos *isponíveis, nem p*etende mudar * fazer p*da*ógico. A aval*ação *m larga escala ap*es*nta-se como um método de um foc* bem def*nido, o de prestar contas à sociedade sobre a ap*ic*çã* do dinheiro público em relação ao trabalho *esenvolvi*o pelas **stituições escolares. Ass*m: A* avaliações em *a*ga es*al* na educaç*o básic* brasileira s* c*racteriz** por s*rem planej*das, implem*n*adas, e *eus *52 Disponível em: *ww.editora.*noesc.edu.br *val*ação em larga escala no Brasil... dados sere* int*rpretados e divulgados por agências extern*s. Nelas o o*j*to de ava*i*ção são o* sistemas esc*lares, as es**- las, as re*e* de es*olas de difer*ntes mantene*oras, não *s pro- cessos de aprendizage*, os recursos dispo*íve*s e *s condições de traba*ho dos p*of*ss*re*. (WERLE, 2010, p. 24). A avaliação ex*e*na, *m tese, vi*a à melhoria da qualida*e da *duc*ç*o e à sua democ*at*zação e, p*ra isso, **sca aval*a* o desempenh* dos alunos em determi- **das etapas d* escolarizaçã*, por me*o de *estes de proficiência, que*t*onári*s co*- textuais e dia*nós*ico do sistem* de ens**o. Es*e ***o de a*ali*ç*o é um *nstrumento que re*olhe i*dicadores comparativos de desempenho que s*rvir*o d* informações pa*a a form*lação, a *efo*mu*ação e o monitoramen*o de po*íticas públicas de edu- cação, e também pa*a a gestão da educação em suas re*pect**as escolas. Mas o que se percebe, s*gundo Vianna (2003), é que elas têm apenas apontados os *roblemas, mas n*o prom*vem *oluç**s. O *uto* *estaca a*nda que "[...] so*ente se pode avaliar aquilo que foi desenvolvido, efetiva*ente, e que não ** aval*a em abstrato, m*s con- siderando a problemática em *ue se s**uam os aval*ados." (*IANNA, **03, p. 1*). Os instrumentos de *valiação em a*álise têm levado a opiniões pú***cas preocup**as apenas "[...] com a eficácia do* r*sulta*os, desqu*li*icando o debate so- bre os *ins em educação, numa lógica em que * debate po*ític* *e reduz ao debat* sobre a articulação funcional d*s meios e a c*ngruência das suas *ualidades com o* re**ltados desejá*eis." (CORREIA, 2010, p. 460). * gestã*, dess* forma, *ossui uma racionalidad* q*e administra recurso* e materiais e a autonomia pass* a s*r de respons*bilida*e individual. Os test*s, m**s frequen*em*nte utiliz*dos, sã* compostos de múltipla es- c*l*a o* quais *va*iam apenas u*a habilidade. Sobr* *sse *o*to, é oportu*o sa*ientar a afi*mação de Casassus (200*, p. 74): "* propósito de*tas pr*v*s consiste em deter- mi*ar p*sições e estabelecer ranking* entr* os *ndivídu*s examinado* [...] Pontuação não * qu*lid*de." Esse tip* de *v*liaç*o oculta aspectos important*s d* edu*ação: *u*iliar a* pessoas par* serem mel*ores, alu*o* que sejam c**azes de resolv*r seus problemas, el*borar seus *roj**os, analisar e buscar solu*ões cria**vas, que te*h*m c*riosid*d* e qu* cultivem o resp*ito e a cidadania. O autor destaca que o f*m da *ducação é descartado, p*** não * aval*ado e complemen*a: "*ro*as deste tipo não exigem a competência de cons*r*ir conhecimento, mas apenas * capacidade *e "tom*r co*o sua" uma resposta já dada." (*ASASS*S, 200*, p. 75). A ava*iação *m larga esc*la é **rcei*izada p*l* go*e*no, con*rata*do em- *resas para aplicar tai* *valia*õ*s. São, portant*, apenas c*adjuvantes *o processo * não têm conhecimento do qu* seja um *roc*sso aval*ativo, *es*onhecem a *ealidade Rotei*o, Joaçaba, v. 39, n. 2, p. 347-3*0, jul./*ez. 2014 *53 Edite Maria S*dbrack, Eliane Maria Cocc* de uma e**ola e *usc*m apenas dados es**tísticos para fazer comparaçõ*s sobr* o *esempenho dos alunos e, a**im, prestar co*tas dos resultados obtidos. Dito de outra fo*ma, as avali**ões em larga es*al* *ornecem dados so*re determinad*s *re*s d* *on*ecim*nto, *ert*s temas, *erto* *spectos, t*m *m f*co muito defin*do; *sam *e- todologias *iferentes: podem ser real*zadas por me*o de te*tes aplicad*s *os alun*s ou por meio da ava*i*ção de cursos e insti*u*ções; os *mplement*dores são *esso** que, *pe*ar d* t**em domínio técnic* da avaliação, não p*rtencem ao di* a dia da *scola; gera**ente as avaliações são ela*orad*s pel* corpo *e fun*ionários do Govern* o* por agências **pecializa*as *ontratadas p*r el* (W*RLE, **10). Ain*a de acordo com o autor, as avaliaç*es em larga es*ala sã* p*o*etos a longo e mé*io p**zo *ue, geralmente, acontecem a cada d*is anos. Nesse pro*esso são avalia**s resu*tados em lei*ur* e resolução de *robl*mas e co*petências cogni*iv*s. Os dados são v*ncul**os a* SAEB e sã* apresent*dos p** reg*ão, estado, munic*pio, escola, zon* *rbana ou ru*al, escola pública ou privada, n*veis d* en*ino e *éries; a aná*ise *uantitativ* é realizada *or meio de gráfico * tabelas "[...] *ossib*li**ndo com- parações * o o**enam*nto na forma de **nking." (WERLE, 2*10, p. 25). Sobrinho (2004) d*staca *ue a aval*ação tem sid* o motor pr*ncipal da* re- formas e, p*ra qu* se*s obj*tivos s*jam **abi*i*ad*s, criam ag*nci*s e contratam *s- pecialistas para o controle. Além disso, *s pri*cipais organismos multilate*ais ***õem condiçõe* e modelos aos países que necessitam de financiamentos. O aut*r ressalta q*e a ed*caçã* t*m u* importante pa*el no desen*olvim**to da e*onomi*, cont*do, A economia não pode se de*dobr*r na econ**ização da vida humana, *u sej*, não pode se* to*ada como o centro do de*en- volviment* civ*liza*ional, não pode ser * r*ferência central e pr*mord*al dos valor*s da vida pess**l e social. Da mesma for- ma, a a**lia*ão não deve *er i*strumen*o dessa fun*ionalização e*o*omicis*a. (S*BRINHO, 2004, p. 7*9-71*). Na *s*ol*, a avaliaçã* parece de*er*ina* quem é *ai* i*teligente, quem tem mais capacidade, q*em **i pa*s*r de ano. Na vida so*ial, quem m*rece te* mais poder, mais espaço, mais méritos. Nos dois *ocais tem-se bem vis*veis os que serão i*cluídos, pr*s*igi*d*s, os que serão re**nhe*id*s po* seus méritos * que *rovave*- *ente te**o *s melhores ocupações no trabalho. Nesse contexto, a av**iação [...] tran*form*, isto é, p*oduz efeitos, t*nto para a *id* ind**i- dual co*o para a s**iedade e para o Estado. Legiti*a valores e ideolo*ias, justifica admis*ões * d*missões, *scensões e re- provações, premi**õ*s e san*ões, r**orços e co*rçõe* na esfera compo***me*tal, lib*ra*ões e c*rtes de financ*amen**s etc. Jus- *54 Disponível *m: ww*.*dit*r*.uno*sc.edu.br Avaliação em larga escal* no B*as*l... t*ficada **r ** d*scurso convenie*te, a avaliação co*o ***n*- l*gia de p*der faz *uas escolhas. (SOBRI*HO, 2004, p. 715). E * au*or prossegue afirmando que a ava*iação da educação te* dado im- portânc*a *o u*o de técnicas, * o foco tem sido os r*sultados, ou *eja, aq*ilo que é q**ntificável. Es*a* aval*açõ*s com carát** o*jetivo são u*ilizadas p*ra o*i*nt*ção do mer**do, no qu*l qualid*de *e assemelha à *ficiênc*a e à *rod*tividad*. Os produtos são apresent*dos descon*ctados dos ac*nt*ciment*s de cada reali*ade ed*cacio*al * po*co val*m para me**orar os p*ocessos ped*gógicos, a aprendizagem, * fo*mação e a *roduç*o de no*os c*nhecimen*os i*portantes *ara * dese*v*lvi*e**o d* soci*d*- *e. Ca*tro (2009, p. *) *al*enta que: Se é verdade *u* o Brasil **ançou *a mont**em e consolidação do* sistemas d* avaliação, * também verdade *ue a**da não aprendemos a usar, de modo efic*en**, os resultados d*s ava- l*ações pa*a melhorar a *scola, a sala de aula, a form**ã* de profes*ores. Este, ali*s, é um dos grand*s desa*ios das políti- cas ed*cacion*i*, sem * qual o objetivo princip*l da *olít*ca de ava*iaçã* per*e sen*ido para os princ*pais protagon*stas *a educação: al*n*s e p*ofessores. Em *es*, concordamos co* a prer**g**iva de que a avaliaç*o é elaborada e pla*ejad* com a *inalidade de mudanças * de me*horias na qualidade da *ducação, mas que n* p*ática pouc* tem *ido fe*to p*ra que os *esultado* obtidos e divulga*os sejam transformados *m açõ*s visando realme*te à melhoria da educ*ção. Casassu* (2*09) ress*lta q*e vários *sforç*s, como a valor*zação d*s profes*ores, a construção *e esc*las e a *istribuição de l*vros não melho**ram as pontuações *as provas, pelo contrár*o, em a*gun* países como o Brasil, essas pontuações baixaram. A atitude das auto*idades *em sido a *e *mpliar as avaliações qu*nt*tativa* em vez d* mudar *s*a polít**a. Outro ponto *ue merece *e*taque, e t*mos presencia*o, é que somente a es- cola **e p*rt*cipa das avali**ões terá direi*o a cert*s in*estime*tos e melhorias. Isso most*a um* impo*i*ão do *i*te*a. E é nesse senti*o que precisamos ter maio* *on*e- cimento * escla*eci*ento das avali*ções e* larga e*cal*, de su*s caracterí*ti*as, dos seu* ob*etivos e *as suas f*nalid*des *olíticas. 4 A*ALI*ÇÃO E* L*RGA ESCALA PÓS-DÉCADA DE 1990 A c*ise econômica e socia* da d*cada de 1980, e a *rescente internacio- nali*aç*o do capitalismo no fi*al desse mesmo perí*do trouxeram novo* d*safios às pol*ti*as educacion*is. * competição n* m*rc*do m*n**al *assou a *xigi* trabalha- Roteiro, Joaçaba, v. 39, *. 2, p. *47-370, jul./*ez. *014 355 Edite Maria ***b**ck, El*a*e Maria *oc*o dore* qual*ficados a fim ** al*an**r a* inovações te*noló*ic*s e org*nizacionais. Em cons*quência d*sso, as polític*s educacionais pa*saram a d*r ma*s im*ortância às avaliações, as quais objet*vavam verificar o desempenho da* esco*a*, "[...] para maxi- mi*ar os re*ultad*s de a*ocação de r**ursos limitados, e tam*ém a própria qu*lidade d*sses resultados." (PE*TANA, 1998, p. 53-54). Objetivando *lcançar *s*e* objeti- vos, * efi*iênc*a das gestõe*, a eficáci* d*s currículos e a aq*isição de com*etênc*as e conhecimen*os pas*ar*m * se* mai* *n**isados e cobrad*s. A emergência d* avalia*ão "[...] se con*i**rou como dispositivo úti* para instrumentar medi*ções e*tr* o local e o global." (FREITAS, 2007, p. 57). Várias experiências em *e*ação à ava*iaç*o do *istem* e*uc*cional *omeçam a ser realizadas *roc*rand* *ssociar o r*ndim*nto *sco*ar a fatores co*o: região do país, cla*s* so- cial, condições da escola * das família*, entre ou*r**. Os gov*rnos *assaram a moni- tora* a edu**ção bási** * a superior, o*ten*o dados esta*ísticos sobre as co*petências dos estudante* e sobre as condiçõe* d*s instituições e interfe*indo e induzind* à qua*i- fi*ação pr*tendida pelo Es*ado avaliador. Vários fato**s, *o*o * expansão da *scol*, * *scol*rização, * empenh* de age*tes e*tata*s *rti*ula*os com "especialistas" brasilei- ros * *esquisadores estrangei**s, as ideias adotadas para enfrentar a crise econômica e o Es*a*o de*envolvimentista, estimulara* o interesse *stat*l pela* at**idades *e "[...] medir, a*ali*r, in*ormar." (FREI*AS, *007, p. 52-53). Ness* *entido, é import*nte salientar o apontamento de G*tti (2002, p. *7) quando afirma que: Ava*iaçã* E***acional hoje não é a*enas um c*mpo com t*o- rias, pro*es*os e méto*os es*ecíficos, mas ta*bém um campo abrangente *ue com*orta su*ár*as, *om car*cter*stica* diferen- tes: aval*ação de sis*e*as educacionais, de **sempenho escolar em sala de aula, de re**ime*to escolar *om **jetivo de mac*o- análi**s, de programas, avaliação i*s**tucional * auto aval*a- ção. Admit* a*nda diferentes enfoques teóricos com* avaliação sistêmica, ava*iaçã* ilumina***a ou c*mpreensiva, avaliação parti*ipati*a, etc. Os enfoques trazidos por Gatti *uxiliam na construçã* de uma av**iação emancipatóri*. Nesse cont*xt*, é oportuno aduzir o argumento de Afons* (2**0, p. 49) de q*e "[...] o Esta*o **m ad*ptando um e*hos c*mpetitivo, neodarwinista, pa*- sando a a*mi**r a *ógica *o mercado através da importa*ão para o do**ni* público *e modelos de ge*tão pr*va*a, com ênfa*e *os result*d*s *u produtos *os sistemas educativo*." *om a *reconização do neolibe*al*smo, passou-** a *imi**i* os ga*tos *om o se*o* público e induziu-se a c*iação de me*ani*m*s de contr*le, a f*m de manter e *riar padr*es tecnológ*co* para enfrentar a competiti*idade in**rnacional. Pas*o*-se 356 Disponível em: ww*.editora.**oesc.edu.br Aval*ação em larga escala no Brasil... a dar *ais impor*ância ** produto *o que ao *roce*s*. * para que o produt* seja *a- ti*fat*rio, precisa *a*e* um controle por par*e dos g**e*nos, a fim de manter a eficácia e, assim, atingir às meta* quantitat*vas *esejadas. No Est*d* bra**le*r*, há cin*o processos estratégicos *e avaliação em foco na educação *ásica: "* SAEB, o Exa*e **c*on*l *e *ertificação de Competê**ias *e Jove*s e Adult*s (ENCCEJA), a *rova Br*sil, o E*ame Nacional d* Ensino Médio (ENEM) e a Prov*nha Bras*l" (WERL*, 2010, p. 26-27) que, na c*ntinuidade, s*rão id*n*ifica*os e ***acterizados. O *rimeiro pro*esso a ser r*ferenciado é o SAEB, q*e teve su* primeir* aferição em 1990, m*s que foi criado formalm*nte *omente em 27 d* deze*bro de 199*, po* me*o d* portaria n. 1.795, de 27 de deze*bro de 1*94. O órgão r*sponsáv*l pela organ*zação e dese*volvimento é o INEP10 q*e, em 1997, "[...] foi tra*sfor*ado em auta*quia11 e sua e*trutu*a foi *odificada **ra apo*ar o desenv*lviment* do* *i- feren*es siste*as de aval*ação que operam ** ensino fundamental * *o ensino médio e também para a pro*ução * dissem*nação de *nforma*õe* * de est*tísticas edu*a*io- *ai*." (*ONÇALVES, 2005, p. 57-58). O *AE* é a prime*ra inici*tiva bras*leira, em â*bito nacional, realizada com o objetivo de *onhecer * *oletar dados sobr* a q*alidade da *ducação *o país e *oi or*anizado sobre o* eix** da de*ocr*ti*ação ** gestão, da valorizaçã* *o ma- gistério e da quali*ade de ens*no, e d**de a s*a criaç** sof*eu várias alterações, per- d**do o horizonte es*abe*eci*o qu* era de uma avaliação com pilar de sus*entação a f**mação de com*etênc** av*li***va descent*ali*ada (FREITAS, 2007). A p*o*osta do SAEB é coleta* *ado* sobr* * desem*enho do* a*unos do ensino fundamental * *édi* por meio de provas escritas que ass**ia* co*teúdo* curr*c*la**s e operaç*es *ent*is (com*et*ncias e ha*i*idade*), serv*ndo como um ind**ador do tr*balho dese*volvido pe*a escola. O sis*ema tam*ém recolhe dad*s e *nfo*mações socioeconômic*s dos alunos, **rfil dos profi***onais e sua prática * sobre as *ondições físi**s das esco*a*, p*r *eio de u* q*estion*r*o. Até 1*94, er*m as Secretarias d* Edu**ção do* municípios e *os estados que faziam a pesqui*a de campo, o tratamento e * an*lise dos dados. Na seq*ência hi**óric*, *bserva-se que: *m 1995, os p*oce*imento* de avaliação *os s*stem** d* ensi- no p*ssa*am a s*r realizados c*m empréstimos do Banco Mun- di*l e f*i def*nitiva*ente adotada a t*rceiriza*ão de o*erações té*nicas e o Mi**st*r*o da E*ucação pa*s*u ap*nas a *efinir o* o*jetiv*s ge*ais do sistema de avali*ção. (WERL*, 2010, p. 27). Roteiro, Jo*çaba, v. 39, n. *, p. *47-370, jul./dez. 201* *57 E*ite *aria Sudbr*ck, E*iane M*ria Cocco Desde s*a criação, esse sistema de avali*ção sofreu várias *lterações e, de acordo com Freitas (2007, p. 109), "[...] perde*-se o h*rizont* do estabelec*me*to de uma cultura av*liati*a que tinha como pilar d* *uste*tação a formaçã* de competên- ci*s *valiat*vas descentraliz*das." *esse processo de r*forma, o *AEB ganhou maior visibilidade, por *eio das publi***ões e divu*gaç*es na mídia, e *ambém ganhou for- ça d* r**ulação *a educ**ão, acirr*ndo a comp*titi**dad*. Atualmen*e, o **stema de avaliação de*omin*do SAEB é aplicado a ca*a dois an*s com pr*vas *e português e matemá**ca * questionário socioeconômico, sen- do voluntária a sua participa*ão. Seu objetiv* é realizar um diagnóst*co do siste*a educacional b*asi*ei*o e de alguns *atores que possam interferir no desempenho do *luno, fornecendo indicações sobre * *ualidade do en**no o**rt*do. O SAE* é com- posto por du*s a*alia**es *omplement*res: a pri**ira, A*EB,1* a*r*nge *e m*neira *mo*t*al os e*tudantes das redes públicas e pri*adas do país, *atricu*ados no 5º e 9* anos do en*ino fundamental e também no 3* an* do ensino médi*. Os r*sul*a*os **o aprese*ta*os para ca*a Unida*e da Fede*ação, Região e *ara o Bra*il como u* t*do. A segunda, A*RESC,13 é aplica*a some**e a alunos d* 5º e 9º a*os do ensino fundamental p*b*i*o, em esc*las que te*ham no mínimo 20 alu**s m*tricu*ad*s *a série avaliada. *es*e estr**o, a pr*va *ecebe o *ome de Prova *ras** e oferece resulta- *os por escola, *unic*pio, **idade da Fed*ração e P*í*, qu* serão us*do* n* cálcul* do IDEB (B*ASIL, 20*1). Se*undo da*os do INEP, os objetivos do SAEB são: *fer*cer subsíd*os à f*rm*l*ção, ref*r*ul*ção e *onito*amen- to de políticas públicas e programas de intervenção aj*s*ados à* necessi*ades diagno*ticadas *as áreas e etapas de ensino ava**adas; Id*ntific*r os proble*** e *s difer*nças region*is do e*sino; Produzir *nformaçõ*s sobre os fatores do c*ntexto so*i*eco- nômico, cultural e esc*lar que inf*uenc*am o desempenho dos aluno*; Prop*rci*na* aos agentes educacionais e à sociedade um* visão cl**a d*s resultados dos *roces*os de ensin* e apre*d*zagem e das condiçõ*s em q*e são des*nvol*ido*; Desenvolver c**pet*nc*a té*nica e *ient*fi*a na *rea d* ava- liação educacion**, ativando o intercâmb*o entr* inst*tuições ed**acionai* de e*s**o e pe*quisa (BRA*I*, 2**2). Vian*a (200*) *est*ca q*e os relatórios d*vulgados *or essa *v*liação *pre- *entam da*o* e informaçõ** importan*e* so*re o* diferentes desempenhos, mas *u* pe*o r*gor té*nico não *e to*nam acessíveis a*s que rea*mente es*ão envolvido* com 3*8 D*sponível em: www.e*itora.unoesc.edu.b* *val*ação em larga escala no Bras*l... a **ucaç*o. O que a mídia procura faz*r é m**trar os dados por m*io de gráficos e t*belas, que são a*toexplica*ivos, t*azend* *omparati*os entre escola*. É op*rtuno sal*ent** o qu* *screve Werle (2010): *uitas s*o as *ríticas *om rel*ç*o aos re****ados e à metodo*ogia do S*EB e o *r*prio Mi**stéri* reconhe*e que o SAEB não atende a todas as necessida*es de in*orm*çã*, *ã* compreende as dive*s*dades e singularidades das escolas, não envolve os requisitos necessá*ios p*r* v*rifica* * q*alidade * nã* dá *o*t* de avanços *ignificativos nessa questão. Mas o que acontece é *ue muit*s *ecursos já foram invest*dos, muitas in*orm**õ*s já foram a*umu*adas e a tradi**o do S*E* contribui para q** e*t* sist*mática tenha cont*nuida*e. O ENCCEJA fo* ins*ituído p*la port*ria MEC n. 3.4*5, de 21 d* outubro *e 2004. Esse processo é compost* por u*a avaliação v*l**tária * gratuita oferta*a a jovens e ad*ltos que não tiveram a opo*tun*dade de concluir *s es*ud*s em idad* apropriada par* aferir co*pe*ênc*as, habili*ad*s e *aberes adquiridos tan*o no *roce*- so esco*a* quanto no extraescolar. Se* princip*l o*jeti*o * construir uma r*ferência *acional de edu*ação *ara jovens e adultos *or meio da aval*ação de comp*tência*, habilidades e sa*eres ad*uiri*os no pro*es*o esc*lar ou nos pro***sos formati*os que *e desen*olvem na vi*a familiar, na conviv*ncia *uman*, *o trabalh*, nos m*vi- mentos sociais e orga*iza*ões da soc*e*ade ci*il e *a* ma*ifest*ções culturais, e*t*e outros (BRASIL, 20*2). Como * ENEM, o ENCCEJA também so*reu *udanças e* 2009. A *ertifi- *ação de com*etências * habilida*es de jovens e *dultos para o ensino médio p*ssou a co*st*tuir um dos ob*etivos do ENEM. *ortanto, a partir de 2009, o ENCCEJA tem função soc*al de certificar as compet*ncias e habilidades apen*s no ensino fundamental. N* conjunto dos m*c*nismos de av*l**ção, insere-se a Provin*a Brasil, *ue tem por objeti*o *iag**sticar o *íve* de alfab*tização das crianç*s matriculad*s n* seg**do a*o *e *s***arização das **colas *ú*licas brasile*ras. A pr*meir* edição foi *m *00*, *c*ntecendo *empre em d*a* e*apas, *ma no *ní*io e ou*ra ao té*mino ** ano *etivo. A Provinha B**s*l é ** instrument* pe*agó**co, **m finalidades c*assifi- catór*a*, qu* forn*ce *nfo*mações sobre o p*oces*o de al*a*e*iz*ção aos prof*ssores e gestores das redes d* ens*no e tem como ob*etiv*s principais: avaliar o nível de a*fabet*zação do* al*nos/turma nos anos inic*ai* do ensino fundament*l e diagnosti- *ar possíveis insufici*ncias d*s *abilidades de leitu*a e escrita (BR*S*L, 201*). Para Esteban (2*09, p. 49), [...] a **rmul*çã* da propos*a e*tá de*a*tic*la*a do cotidiano e*c*la*, *ão consi**ra s**s peculiarida*es, os dif*re**es con- t*xtos s*ciais * as culturas em que as crianças vivem e nas quais as escolas se *ns*rev**. *esapa*ece a dimensão sóci*-h**tóri*a *o*eiro, Jo*çab*, v. 39, n. 2, p. 3*7-370, jul./dez. 2014 359 Edit* M*r*a S*dbrack, Eli*ne Maria Cocco das din**ica* e*cola*es e d* compos*ção de *eus resultados. Há, portant*, u* grande *ista*ciamento e*tre *s re*ult*dos ob- tidos e *s s*jei*os que, sup*stamen*e, o* produzem. Essa *valiação exter*a é realizada **r instrument*s unificados, a aprendi- zagem é medida pelo desempen** do aluno e a avaliação está l*gada *pe*as à mediç*o e ao controle, p*oduzindo re*ultados que s*rvem para gerar competições * hierarq*ias d*ntro dos contextos, pro*essos, resulta**s e sujeit*s (ES**BAN, 2009, p. 5*). *m 1998, o Ministério *a Educação (M*C), sob * port*ria n. *38, de 28 de mai*, i*s*itu* o EN*M "[...] como procedi*ento d* avaliação *o desempenho *o aluno" *ujos objetivos *ão: I - co**erir ao cidadão parâmetro **ra *uto-ava*ia*ão, com *is- tas à continuidade *e sua formação e à sua ins*rçã* no me*cado de *rabalho; II - criar referên*ia *a*i*nal para os egressos de qualquer das *odal*d*des do en*ino m*dio; III - fornecer sub*ídios à* diferentes modalida*e* de **esso à ed*cação superi*r; IV - constituir-s* *m modalidade de ac**s* a cursos profissio- nalizantes pós-méd*o. (BRASIL, 19*8). E a mesma port*ria define que a *ro*a será indi*idual e v*luntá*ia14 par* o* *stu*antes que conclue* o en*ino médio. Acont**e anualmente com questões *e mú***pla es*o*ha e uma redação. Ess* instr*mento *eve avaliar "[...] as competências e as habilidades desenvolvidas pelos exa**nandos ao longo do *n*ino fundam*ntal e médio, imp*es*ind*ve*s à vida acad*mica, ao mu*do do trab*lho e ao exe*cíci* da cidadania, te*do como base a matriz de competências espec*al*ent* definida para o ex*me." (B**SIL, *998). A partir de *009, o *NEM passou a ser *tiliz*do também como mecanism* *e sel*ção pa*a o ingres*o no e*sino su*erior. Foram implementa**s muda*ças no Exame que cont*ibuem p*ra a d*mocrat*zação das oportunidades de acess* às vagas oferecidas po* IFE*,15 pa*a a mobilid*de aca*êmica e para induzir a *eestruturação d** cur***ulos do ensino médio (BRASIL, 2012). Vian*a (2003, p. 41) reve*a que a acei*ação *as médias do ENEM pa*a o acess* ao ensino s*p*rio* infl*encia no aumento d* po*to de c*rte e isso acaba "[...] torna*do aind* mais e*it*sta o p*ocesso de seleç*o *ara a u*iversid*de e pa*a algumas outr*s instit**çõe* de nível superior" aca*ando com o princí*io da ison**ia. O a*tor acr**ita *ue o *NEM seria u** avalia*ão efici**te se "[...] f*casse **strito a d*as capacidad*s básicas, *unda**ntais na vid* p*á*ica, e *ndi*pensáveis em estud*s supe- riores - a ver*al e a numérica." (V*ANNA, 2003, p. 43), pois como o autor destaca, 360 Di*p*nível em: www.editora.un*e*c.edu.br Avaliação em larga escala no B*asil... *t* *esm* o* ó*gã*s r*sp*nsáveis pela avaliaç*o *ro*lama* que o ENEM "[...] não mede conteúdos, mas apena* co*petências e habilidades", mas, se pen*armos be*, *uando estamo* *valiando c*n*eúdos, e*tamos, tamb*m, av*liando capa*idades. E* 26 de **neiro de 20*0 é ins*ituído o *ISU,1* ge*enci*do pe*o INEP, com o *bjetivo ** forta*ecer e insti*ucion*l*zar o ENEM. O SISU é o si*te*a infor*atiza*o, por meio do q*a* são selecionado* *an*i*atos a v*ga* e* cursos d* graduação, dispo- nibi*izadas pelas in**i*uiç**s *úbl*cas de *ducaçã* *uperior participantes. * seleção dos c*nd*datos às vagas disponibil*zadas por *ei* do SISU é efe*ua*a ex*lusiva*ente c*m base nos resultados *bti*os p*los est*dant*s no ENEM (BR*SIL, 2**4). O Est*do, ness* propo*ta de *r*ar método* de *valiaç*o, revel*-se regula- dor das ações desenvolvid*s *el** s*stema* de ensi*o, a fim de a*cançar a equidade, a eficiência e a quali*ade da educa*ã* p*r me*o de metas *uantita**vas exigidas pelos agentes fin*nceiros e *el* cenário m*ndial. Nessa persp*ct*v* de *btenção de r*su**a- *os, elaboram pro*as homogê*eas para t*do o país, desconsid*r*ndo os co**eci*en- tos c*ltura*s e *o**ais d* cada região e os contexto* *os q*ais ocorrem os proce*s*s e*ucativos. "* avaliação *a*eada em provas psicométr*cas ref*ridas à norma está de- senhada para s*lecio*ar e não para incluir." (CAS*S*US, 2*09, p. 76). As escola* passam a ter uma au*onomia mu*to mais **tórica do qu* real, *en*o responsabili*adas pelos maus res*l*ados o*tidos, e o Estado, por sua v*z, ausenta-se *as obrigações de *r*t*tor e def**sor da socie*ade civil. A preocupaç*o central das *val*ações t*m sido hi*rarquiza* os e*paç*s *ducati*os. *sse desen*olvimento gr*dat*vo de avalia*õe* ocupa-se *r*nc*palmente "[...] c*m a qualifi*a*ão e desqualificação dos *gente* edu*ativ*s em função dos seus nív**s *e desempenho." (CORREI*, 2*10, *. 46*). Isto tem contribuíd* "[...] par* a degradação das condiçõ*s *rganizacionai*, r*lacio*ais e subjetivas, imprescindíveis pa*a que o a*rés*imo de informação em ci**u**çã* no sistema pudesse con**ibuir *ara a *ua qual*fica*ão." (CO*REIA, *010, p. 460). N* Quadro 1 são ap*esentados os instrumento* d* avaliação em larga *scala, após 1990, suas *aracte*ístic*s e ob*et*vos para * ed*c*ção básica: *ot*i*o, Joaçaba, *. 3*, n. *, p. 347-370, jul./dez. 2014 361 Edite *aria S**brack, El*ane Maria Cocco 36* *i*ponível e*: *w*.ed*tora.unoesc.edu.br Aval*aç*o em *arga escala n* B**s*l... Considera**o esse q*a*ro de provas e exames q*e verificam o rendime*to *sc*lar, pode-*e r*con*ecer q*e *ada um of*rece *ados sobre um tipo *specífi*o d* com- petência, *e n*vel de e*sino, de mo*alidad*, de grup*s de *ndivíduos. Todas as prov*s ou exame* são aplicad*s em nível nacion*l, sem co*s**erar as *iversidades ***tu*ai*, econômicas e s*cia*s. A* diferentes modalida*es de avaliação em la*ga escala poss*em *bjetivos s*melhantes e e*fatizam a qua*id*de, a elaboraçã* de *olític** p*blicas e a transparên*ia dos re*ult*d**. O que se avalia é o resultado, o p*odu*o f*nal. Com efe*to: As diferentes mo*alidades de avalia*ão em larga escala prat*- cadas no sistema educa*io*al b*asileiro acompanham um dis- *urso de ênfase na qualidade (p*essão por inform**ão, entender o pr***ema e orientar soluções), políticas de *escentralização (redefinição do pape* do Estado e do pod*r central; re*ri*nta*ão do financi*mento e da alocação d* recursos), aval**ção de *r*- *uto, resultad** e *m d**curso de atendime*to à pressão socia* (t*rna* púb*i*o o de*empenho dos sistema* e*cola*es, *ran*pa- rência). (*ERLE, 2010, p. 3*). A autora co*sidera, ainda, que é p*eci*o estar abe*to ao di*logo e levan- t*r um q*e*tionamento imp*rtan*e, o da continuidade e da trad*ç*o dos sistemas de a*aliação em larga e*cala. Po* que não s** **cl*ídas n**as ár*as do co*hecimento? É "[...] *ecessário prom*ve* e*tudos *ue bu*q*em dado* do cont*x*o sócio-*olítico- -*ul*ural * co*relacio*em info*mações já di*poníveis a e**e* elem*ntos de contex*o, e* v*z de p*oduzi* *ais e mais i*formaçõ*s p*la multiplic*ç*o d* t*stes pa*roni*a- d*s." (WERLE, 20*0, p. 34). A qualid**e ** *ducaç*o sempre *a*** por algum tipo *e avaliação, sej* ela interna ou *xter*a, e, nes*e senti*o, Soligo (2*1*, p. *32-1*3) *nsis** que "[...] há a n*ces- *idade de refle**o e proble*atização de seus processos, prátic*s e resultados; caso contrá- rio, t*d* avaliação servirá à lóg*ca **assificatór*a * à criação de rankings dos melhores e piores, sem considerar a* especifici*a*es das múlti**as real*dade* e**cacionais do país." *esse co*texto de ava*i*çõe* em larga *sc*la, destaca-se, tam*ém, e* n*- *e* int****cional, o Progr*m*e for Internatio*al Student Asses*me*t que, n* B*asil, foi traduzi*o como Progra*a I**ernacional de Ava*iação de Estu*antes (Pisa). Es*e programa é apl*cado para estuda*tes a partir d*s 15 a*o* de ida*e, iniciand* na 7ª série, ou 8º an*, do ensino fund**en*al. As *valiações do Pis* acontecem a cada três a**s e abran*em três *reas do *onhecimento: Leitura, Mate*ática e Ciê*ci*s, haven- do, a cada e*ição *o Programa, maior ênfase em *m* de***s áreas (*RASI*, 1999). Para refletir *ob*e a amplitud* d* conhecimento, das habilid*des e das c*mp**ên*i*s que estão send* a*al*a*as, usa-se o termo letramento, que está *igado Rote*ro, Joaça**, v. 39, n. 2, p. 347-3*0, ju*./dez. 20*4 363 E*ite Maria Sudbrack, Eliane *aria Co*co * capacidade que o al*no tem de aplicar *eus conhecimentos, anali*ar e interpretar problemas n*s *iversas situações *o *eu *ia a di*. Além da prova, são aplicad*s ques- tionários ao* a*unos * à* escolas para r*laciona* o desem*enho d*s *lunos com as va*iá*e*s dem*gráficas e as co*diç*es socioeco*ômicas * e*ucacio*ai*. O P*SA não aval*a * aluno *n*i*idua*ment*, mas pr*duz p*ntuações agre- g*das q*e se *ornarão *ont*ações *e um p*ís. E* *ada nível, s*o *tribuídos indicado- res *ue delimitam ** níveis de *roficiênc*a. C*nforme o Quadr* 2, * Bras*l, em *ua 5ª edição do *isa, no ano 2*1*, melho*ou o **sem*enho apenas em Matemática; **nda assim, *s*á l*nge da média *os 34 países *ue *a**m part* da OC*E,17 que atingi* 494 pontos (BRASIL, 2014). Quad*o 2 - Compa*ativo dos resultados no Pisa desd* 200* 2000 2003 2006 200* 2012 N**ero ** aluno participantes 4.893 4.45* 9.295 *0.127 18.589 Leitura 396 *0* 393 412 410 *atem*ti*a 334 356 *7* 386 391 Ciê*ci*s 375 *90 39* 4** 405 Fo**e: Brasil (2014). Em 2009, * Bra*il ficou na 54ª p*sição entre os 65 país*s participantes. Em *012, caiu qu*tro p*siç*es, pa*sando pa*a a 58ª *osi*ão. O *ue esses núme*os qu**em di*er? O *ue é preci*o me**orar? Esses números rep*esentam a r*ali*ade do *nsi*o? *ab*mos que vári*s ações vêm *endo i*pleme*tadas para promover a *elh*ria na qualidade da educa*ão, *as é p*ec*so muit* mais. É *rec*so **rir espaços de discus- sões *ue vão *l*m *e interpret*ções de números, de g*áficos e d* tabelas, ma* que se**m de fa*ores *ualitat*vo* que inte*ferem *es*** result*dos. Há *ue se reflet*r que a implantação de *m sist*ma educativ* competitiv* pode aumentar as desigualdad*s so*iais, causando a e*clusão e a s*leção dos a*unos. Assim, o p*ofessor perde * sua a*tonomia * acaba traçando seus o*jet*vos para * ava- liação, a fim de atingir as metas qu*ntitativas, cujas pal**ra* de *rdem *arecem ser predominantemente: c*ntrole * e*icácia. 5 AP*OXIMAÇÕES CONCLUSIVAS Es*e *studo almeja compreender que as *olí*ica* se mate*ializam em *ções, ne*se ca**, os diferentes pro*ramas g*vernamen*ais da Uni*o *ub**tem-se à* *on- *içõe* concret*s de implementação. Por *e *raduzi*em em práticas efet*vas, as ideias 364 Disponível em: *ww.*ditora.unoesc.edu.br Avaliaçã* em larga escal* no Brasil... pr*ci*am ser *iáveis e aceitáveis técnic* e pol*tic*men*e, contribui*do com a qualifi- cação do Processo *ducac*onal. N*sse con*e*to, a p*rtir da década de *990, **meç*m a se* intensific*da* vár*as experiências e* relação à ava*ia*ão do sistem* edu*aci*nal, aumentando o poder d* contr*le sobr* a* in*tituições de ensino, sobre *s ges*o*es, s*- br* curríc*los e *obre o trabalh* dos professores. Os result**os das **al*ações, *omo SAEB, ENEM, Provinha Brasil, SINAES, en*re out*as, *assaram a *er usados com* medidor*s da apre*d*za*em, *nfatizando sua *ace reg**adora. A ava*iaçã* *o Brasil, nas últi*a* duas d**adas, insere-se *m um contex*o de *eformas *ducacionais, protagonizado pe*as Políticas Educ*cion*is. Ta** me*idas **m s*do demandadas p*la crescente d*mocra*iz*ção da soc**da*e bras*l*ir*, pel*s clamores da sociedade civil, debates das *ssociaçõ*s de cl*sse, *ressõ*s e*ternas dos or*anismos *nternacionais, entr* outros. N*ssa persp*cti*a, evidenc*a-s* um novo padrão na alo- ca*ão de recursos financ*ir*s para a ed*cação, novos modelos de g*stão, *em com* a ênf**e na avalia*ão em larga escala, en*olven*o Redes e Sistemas de *ns**o. Conforme *orreia (2010), e*tendemos que a* *eformas *m curso car*- cem de esforço analítico, já que são po*tadora* de transformações, *ncl*sive sob*e o modo de pensar o *ampo p*lítico. Es*as narrati*a* ausent*r*m, por **zes, do debate, a quest*o *a avaliação d* tais medidas. Pa*a Co*r*ia (20*0a) é importan*e trazer à to*a a di*cussão, na per*pect*va de qu* "[...] as relações entre a produção polít*c* d* regulaç*o em e*u*a**o e a *ons**ução *e polític** de avaliação" sã* impr*scindíveis. E*idenciamos que as aval*ações em larga escal* têm desloc*do su* função de promo- toras da q*al*dade, *a **lhoria *a a**en*izagem e de emancipaç*o d*s sujeitos, p*ra reduzir-se simplesm*n** ao culto da a*ali*ç*o. O tema da avalia*ão ex*erna em *odos os n*veis da educ*ção tem sua gêne*e *o **for*o *e rac*onalizaçã* das *olít*cas so*iais, in*l*sive a *d*ca*ão, a p*rtir da crise do Estado-*rovidência. O d*scurso do *stado *vali*dor encont*a sua fon*e t***ém em uma ra*iona*ida*e *nstrument*l/**guladora, na qu*l a i*posição dos valo*es da compe- tência e do desempenho f*rjam um pe***me*to único, tr*duzid* como legítimo. E**a carta av*liativa *on*ere uma p*rda d* de*o*racia, **e se desp* de seu *e*tido de v*lor/*orma de vida, p*ra *ransmutar-se *m *m* racionalidade instrumen- tal q*e hi*rar*u*za o desempenho, na *ógica da rel*ção cust*/benefício. Per*e*-s*, com *fei*o, *s *spaços de deliberação *emocr**i*a *e pens***nto crí*ico e autônomo, s**stituindo-** po* *a*ores do mercado. E*ses cont**tos, de traç** predominant*- mente re*uladores, conduzem a valori*a* opções bas*adas na meri*ocrac*a e não n* o*orrên*ia de u*a aval*ação emancipat*ria. Rot*iro, Joaç*b*, v. *9, n. 2, p. 347-3**, j*l./de*. 2*1* *65 E**te Maria Sudbrack, **ian* Maria *occo Salien*am*s qu* o q** está em jogo na ava*iação é tamb*m seu s*gnifica- do simbólico, à medida qu* o pode* *entra* man*festa seu po*er *olítico, embora não transpa*eçam de forma visível s*us me*ani*mos, j* que *ão encobe*tos por sem*nticas especi*is, *omo qualidade e competitivi*ade. De *od* o modo, o poder políti*o funda os mecanismos de a*ali*ção exte*na em vigor, as**ntados no pilar da regu**ção. Ao af*rmar q*e o poder *úb*ico deve p**star contas à col*tivi**de sobre os serviços *ue oferece e como us* os recursos; ***cessa-se uma substi*u*ção do disc*rso da escola pú*lica p*lo princípio *eoliberal de livr* es*olh* e/ou de compet*tivida** entre escolas (BARRETO, 2000). Esta parece se* a grande n*rr**iva do momento, ao pro*lamar a imp*rtânc*a e o s*gnificado *os pro*utos *a avaliação externa e a respon*abi*i*ação dos *ocentes. As reflexões levad*s a termo pela a*ademia e pelo *oleti*o dos do*en*** podem imprimir tensões às visões dominan*es, por *eio *a prop*sição *e avaliaçõe* que envolvam múltiplas dimensões. Para *fonso (20*1, p. 98), *mpõe-se a: [...] c*n**rução de modelos dem*cráticos e t*ansparente* de **al*ação, **es*ação d* contas e de re*ponsabi*ização (ac*onta- li*ily) implica igualme*te a valo*i*ação social, *ult*r*l e polí- tica dos process** de p*rticipação, n*go*i*ção e justificação, e, adesã* de mod*los exemplifica**s de justiç* e equidad* soci*l, educa*ional e avaliati*a. Fazer a travessia apresenta-se como u* *esafi* complexo a tod*s os edu- cadores, **r *sso instigante. Talvez seja o momento *e, nós *ducadores, exig*rm*s e*- pa*os mais demo*ráticos *en**o das nossas escolas, **s c*m*nida*es, dos sindicatos, das associ*ç*es e d*s gove*nos, objeti*ando el*bo*ar políti*as públicas que realmen*e ef*tivem o aprendizado e a emancip*ç*o. Notas explicativ*s 1 2 3 * 5 6 7 *e*nan*o Henrique Cardoso. Lei d* Di*etri*es e Ba*es da E*uca*ão. *anco M**d*al. O*ganização para Co*per*ção e Desen*olvim*nto Ec*nômico. Ministério de Educação e Ins*itut* Nac**nal de E*tudos e Pesqui*as Educac*onai* Anísio Teixeira. *ist*ma de Avaliação ** Educação Bá*ica. Exam* Nacional do Ensino Médio. 8 Exame Nac**nal para Certific*ção de Com*etências de Jovens e A*ul*os. 9 Siste*a Nacio*al de **aliação da E*ucaçã* Superior. 10 In*ti*u** Nacio*al d* Estudos e *e**uisas Educa***nais Aní*io Teixei*a. 11 Política - Tipo de governo em que uma pessoa ou *m grupo de pessoas detém o poder **mpl*to *obre uma naçã*; autocracia. <http://www.dicio.com.br/autarqui*/>. 12 13 Avaliação Nacional da *ducação Básica. A*aliação Nacional do Rendimento Escola*. 14 Cabe p*oblem*tizar ace*c* *o *tributo *e "v*lunt*ria" já *ue o Pr*u*i, Si*u, Fies p*ssam a exigir para o ing*esso no Ens*n* Superior a Prova do *NEM. *66 Disponí*el em: www.e*itora.u*oesc.edu.*r Avaliaçã* em larga *sc*la *o *ra*il... 15 Inst*tuições F*dera*s *e Ensin* Sup*rior. *6 Sistema ** Seleção *nificada. *7 Organização para Cooperação e *esenvolvim*nto E*onômico. *EFERÊNCIAS AFONSO, A. J. A*al**ção edu*acio*al: regu*ação e emancip*ção. São Pa*lo: Cor- tez, *000. AFONSO, A. *. Mudanças no Es*ad*-avaliador: c*mparat*vismo in**rna*ional e t*ori* da modernizaçã* re*isi*ada. ***i**a Brasil*ir* de Educação, v. 18, n. 53, p. 267-*84, *br./jun. 2013. *FONSO, A. J. Questões polêm*cas no deb*te sobre pol*ticas educativas contem- porân*a*: o *a** da accountability basea*a em ra*kings esco*ares. In: ALVES, M. *.; KETEL*, J. M. (Org.). *o Cu*rícu*o à avaliação, da a*aliação ao currículo. Porto: Porto Editora Ltda., 2011. BARRETO, S. de J. P*i*o*otricida*e, educação e reed*cação. 2. *d. *lum*nau: Livrari* Acadêmica, 2000. B*LLONI, I.; MAGALHÃES, H. *e; S**S*, L. C. d*. Met*dolog*a de avalia- ção em polí*icas *úblicas: uma experiên*ia em *duc*ção profission*l. Sã* Pa*lo: Cortez, 2001. BELLONI, I.; MAGALHÃES, H. *e; *OUSA, L. C. de. Metodol*gi* de a*ali*- ção em polít*cas púb*icas: um* experiên*ia e* *du*ação pro*issio*a*. Sã* Paulo: Cor**z, 20**. BRASIL. Instituto N**ional de Estudos * P*squisas Educacionais A*ísio Tei*e*ra. Exame Naci**al do En*i*o Méd*o. 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