A INTERSEÇ*O ENTRE RAÇA E POBREZA NA TRAJE*ÓRIA ESCOL*R DE JOVENS NEGROS Car*o* A**usto Sant\Anna Gui*a*ãe** Resumo: A narrat*va dos cam*nhos p*rcorridos por jovens no processo de escol*ri- zaçã* fornece elementos importantes *a*a a compre*ns*o dos f**ores interven**ntes e/ou det*rminantes d* suce*s* ou fracas*o escolar ent** estu*antes neg*os. E*tudos *n*icam qu*, mesmo controlando a* va*iáveis de orige* **cial, aind* há diferenciai* signific*tivos no pro*esso de escolari*aç*o formal entre b*ancos e ne*ro*. Assim, o a**igo ana*is*u quais fato*e* *xplicam *rajetórias educ*c*onais mar*adas pelas d*si- gualdades soci*rra*iais. Os conce*tos *e h*bitu*, capital s*ci*l, *ultural e *imb*lico fornecer*m balizas analíticas para a inv*stigação. Todos *s *g*n*es, *e um m*do g*- *al, pertencem a fa*í*ias c*m baixo cap*tal econ**i*o, cultural e social. O est*do evi*e*ciou simi**t*des * desseme*hanças nos **minhos p*rcorri*os no inte*ior d* sis- tema e*colar pe*os jov*ns negros **s camadas *opulares. O tex*o su*e*e que aspectos intra*a*iliare* e socio**munit*rios são relevantes p*ra ent**der diferentes percurso* trilhad*s pelos indivíduos no sis*ema ed*c*cional. Pa*avras-cha*e: Tr*j*tór*as escolares. *apital cultural. Capi*al social. *uce*s* escol*r. The intersection o* race and po*er** in educ*tiona* traje*t*ries *mong young blacks *bst*act: The narrati*e of the paths tak*n ** yo*ng people *n the school*ng p*ocess provi*es importa*t elements for understandin* th* fa*tors involved and/or determi- *ants o* sch*ol success or failure amon* black stud*nts. *tudies in*icate that even controlling t*e variabl** of social origin, there are sti*l **gn*ficant d**fer*nc*s ** pro- cess o* forma* schooli*g between bl*c*s and wh*tes. Thus, the article anal*z*d *hich factor* explain educat*o**l *r**ectories mar*ed by socio-racial *ne*uali*ies. The c*n- _______________ * Doutora*do em Ci*ncia Política pela Universidade Esta**al de Campinas; M*stre em Ciência Política *e*a Univer*idade Fed*r*l *e Pernambuco; Rua Dois Irmãos, n. *2, Ed. Rena*o *arneiro Campos, Apip*cos, Rec*f*, Pernambuco, Brasil; carlo*.san*annaguima*ae*@gmail.com R*teiro, Joaç*ba, v. 39, n. *, p. *15-**2, ju*./d*z. **14 515 C*rlo* A**ust* San*\A*na Gu*marã*s cepts of h*b**us, soci*l, cult*ral and **m*olic capit*l provide beacons for ana*ytical research. All agents, genera*ly belong to families with l*w economic, cultural and social ca*ital. T*e study showed simila*ities and *iss*milar*t*es on *he paths taken inside t** sch*ol system b* black young c*asses. The text suggests that family an* *ocio-community as*ects links are relev*nt to t*e understanding o* different paths trodden by th* indivi*ual* in the education syste*. Keywor*s: Educatio*al traject*ries. *ultu*al cap*tal. Social capital. Sch*ol success. 1 INTROD*ÇÃ* O presente ar*igo propôs-se a explo*ar as dimens*es e interaçõe* nos pro- cessos *e escolarização e d* *ransição par* a vida adulta *ntre jovens negros, be* c*mo até *u* ponto as trajetórias * expectat*vas dos pais influ*nci*m ** trajetórias do* filho*. Os objeti*os do ar*igo foram analisar com* a i*t*raç*o entre or*gem social, local *e m*radi* e raça afeta * tr*jetó*ia educa*io*al de jovens na c**ade do Re**fe e descrever * p*pel dos arr*njo* fa**liares e societa*s *ue delimitam essas escol*as. A narrati*a dos caminho* percorr*dos por jov*ns *o pr*cesso *e escolari- za*ão pod* fornecer elemento* impo*ta*tes *ara a compre*nsão do* fato*e* interve- nie*t*s e/*u *eter*inantes d* sucesso o* fracas*o escolar *ntre estudantes negro*. Estudos in*icam que, *esmo controlando as va**áveis de ori*em socia*, ainda há diferenciais significati*os no proce*so de e**ol*rização entre *rancos * **gros (H*- SENBALG; *ILVA, 1999; SOARES; A*VES, 2*0*; BARBOS*, 2*09). *á um* razo*v*l literatura, no Brasil, acerca da *isparidade ed**acional entre br*ncos e negro* (pre*os e pa**o*). Sabe-se que *embros do* dois grupos étn*- co-*aciais percorrem caminho* esc*lares e *cupacionai* distintos. **alista* argumen- *am que * expectativa dos pais e profess*res ex**ce forte inf*uênci* n** *e*l*zaçõ*s *ducac*onais dos jo*ens * na **a inserção *o mercado de trabalho (BARBOSA; R*N- D*LL, *004; BUCHMANN; PARK, 2005). Um bom *úmero de tra*alhos sugere que o rac*s*o, o *rec*nceito e a d*sc*imi*a**o estão entre a* p*incipais causas do f*acasso e da evasão es*ol*r *e pesso*s ne*ras (ROSEM**RG, *9*8; CAVALLEI*O, *000; SILVA, 2001; CAR*ALH*, ****). Este te*to é um dos produtos de u* estudo mais amplo, o qual reuniu 48 entr**istas com j**e*s e um do* seus res*ec*ivo* p**s em qu*t*o estad** da região N*rdeste. As análises aq*i apresent**as *o*am e*traídas de seis en*revistas *om jo- *ens entre 16 * *8 anos e seis *ntrevistas *om um dos se*s re*pe*t*vo* pais, totalizan- ** 1* sujeitos da pe*q**sa, todo* resi*ent*s no Est*do de **r*ambuco. 516 **sponí**l em: www.editora.unoe*c.edu.br * in*erseção e*tre raça e pobre*a... O trabalh* investigat*v* or*ent*u-se pela* segu*ntes questõe*: *e **e ma- nei*a a interação entr* raça e *obr*za influen*ia na r*a*iz**ão es*olar e ocupacional do* jov*ns? Por que razã*, m*smo *m con**ções socio*conôm**as se**lhantes, *o- *en* t*m trajetórias disti*tas? Expectativa* * a*pira*õe* fam*li*res importa* na *ea*i- zaçã* esc***r e ocupa*ional dos j*ven*? Por meio de entrevistas semiestruturadas, bus*ou-se *onhecer a trajetória escola* dos jovens, apoiando-s* no estudo de trajetór*as de vid*. Essa opção permit*u e**minar a *n*eraçã* entre c*ntexto i*st*t*c*onal * signifi*ado *u*jeti*o entre as esco- lh*s e projetos in*ivid**is e o **m*o de **ssibil*d*des em q*e se situam os age*te* (BOU*DI*U, 199*, 20*3; BORN, 2001). No tratamento das ent*evi**a*, adotou-se a anál*s* de conteú**, na perspectiva d* Bardin (1977). *rata-se de uma té**ica que *os*i*ilit* a compr*en*ã* dos sig*ificados e sentid*s atrib**dos pel** entr*vistados à* s*as exper*ências e vi*ências, se* de*conside- r*r o conte*to só*i*-h*stórico-*ultural no *ual a* narrativas foram produzidas. * suporte teó*ic*-ana*íti*o deste tr*balho *oram *s conceitos de habitus, a teoria dos *a*itais e as est*atégias de Pierr* Bourd**u, ass*ciados à discus*ão d* raça, n* *entido de demonst*ar q*e orige* *ocial e étni*o-racial sã* elementos imp*r*antes para s* ana*i**r na traj*tória escolar e na *ransição p*ra a v*da *dul*a. Por sua vez, a* cat**ori*s empíricas for*m elabo*adas * parti* d* *onfronto entre os conceitos analí- ticos e o *aterial e*pírico c*leta*o. 2 EDUCAÇ*O * ESC*LA: CONFLU*NCIA EN*RE *ABIT**, TEO*IA DOS CAPIT*IS E R*ÇA ** um con*e*so entre o* di*erentes segmentos sociais, quase uma unani- mi**d*, de que a es*o*ariz*ção tem efeitos vir*uosos que fav*rece* t*da u** s*cie- dade. Todos, o* *ua*e todos, re**n*ec*m *ue a inst*tui*ã* esc*lar é *esponsá*el pel* transmissão de conhe*imentos úteis * importa*tes na libert*ção dos se*es human*s da ign**ância. Isso post*, a ed*cação seri* prenhe de virtuo*idade. Ela se*ia cap** de erradicar as desigualdades sociais e econômicas. Se**ndo e*se c*nse*so social, a instituição esco*ar ser*a, por natureza, democrática, ilumini*ta e *er*toc*áti*a. Seria, c*rtamente, o lugar ** igua***de de op*rtunidades e ** ju*tiça social, *remiando o e*forço ou o dom in*ividual, indepe*dentement* das o*igens das pess*as. Contra*ian*o essa persp*ctiva, Bour*ieu (1998a, p. 41) ar*umenta q*e o s*stema escolar "[...] é um do* fatore* ma** ef*cazes d* co*servação soc*al", p*is legi- tima as desi**aldades sociais ao r*ti*icar a "[...] herança cultural * o dom s*cial tra*a- R*teiro, Joaçaba, *. 39, *. 2, p. 515-542, jul./dez. 2014 517 Carlos *ugust* San*\A*na Gu**arães *o *om* dom natural." **se autor interroga se * ed*cação e a escola são in*t*tuições capazes de mu**r * d*mocratiz** a soci*dade (NOGUEIRA; *OG*EIRA, 200*). O destaque *a edu*ação nas reflexões daquele autor ocorre pelo fato de o s*u e*ame r*- velar *s *ecanism*s s*ciais legitimado*es e rat**icadores, quer pe*o *so da f*rça, quer pelo *a violênci* simbó*ica, do ex*rcício do poder, da* hie*a*qu*as e da repro*u*ão de sub*lternidades sociais. * instituição escolar, a p*rt*r de *et*rminado mo*ento hist*rico, *assou a deter prestíg*o e r*conhecimento soci*l c*mo a instâ*ci* depositária do monopólio *egíti*o da produção e da transmissão do co*hecimento e do* b*ns *ulturais. Nesse p*oc*sso de sel*çã* e definição do *ue é l**í**mo preservar e transmitir, o *istema de ensin* demarca e impõe uma perspectiv* cu*tural, pa*ticular a um grupo ou classe soci*l, o que B*urd*eu nome** com* arbitrá*i* cultur*l, v*sto *ue o valor a*ribuíd* a *ss* con*unto de conhecim*ntos é arbitrár*o, não existindo justifica*ã* rac*onal pa*a a a*oção *esta ou d*quela vi*ã* de cultura. A democratização do a*es*o * esc*la pública, grat*ita e de quali*ad* n*o r*sol*e o p**bl*ma das des*gua*dades e hierarquia* sociais, alerta Bourdie*. *stas sobr*vivem e se repr*duz** *entro do *ró*rio sistema de ensi*o, não co* resquí- cio* da a*tig* or*em, mas c*mo re*ra do seu funciona*ento. A igualdade for*al no si*tema d* ensino nas sociedade* democráticas são mistifica*ões e just*ficativas para a m*nutenção de p*ivi*égi*s. A e*cola é inju**a e colabora pa*a a reprodução das de- sig*aldades so**ais, *ustamen*e por defen*er, *e manei*a intra*sigente, a ideia de qu* todos são iguai* em dir*i**s e *eve*es, ra**ficando diferen*as c**turais transmitidas pela família ou *rupo social ao qual *ertencem (BO*RDIEU, 1998*; SOUZA, 2003). Os *a*âmetros d* exce**ncia e*c*lar sã*, antes, critérios de julg*m*n** **- cial (*ultural e moral). Suc*sso ou i*su*esso escolar relac*onam-*e * posse de maior ou menor qu*nt*dade de c*pi**l cu*tural transmitido de "ma*eira *s*ótica" pelas fa- mílias, *ue se e*pres*a no domínio *o *ad**o cul*o da *íngua, no modo de falar, na curiosidade i*tele*tual e no domí*io de u*a cultura glob**. Um* vez adquirido* sem esforço met*dico, incorporam-se ao indiv*duo e ** manifestam como dons inatos. * ê*ito *scola*, destarte, manteria um ví*culo estr*ito com o nível cult**al global d* grupo familiar do aluno. A renda das fa*ílias, embora importante, e*erce uma influência sec*ndária em relação ao ca*ital c*ltural na tra*e*ó*** de s*ces*o esco- la* das crianças. A "[...] ação do meio familiar sobre o êxito *sc*lar é quase exclusi- vam*nt* cultural." (BOURDIEU, 1998a, p. 42). **e recon**** n*o ser p*s*íve* saber qual o t**o de infor*ação cu*tural q*e s* passa interge*acionalmente. 518 Dispo*ível e*: ww*.editora.unoesc.e*u.br A int*r*eção e*tre raça e pobre*a... A escola não é, portanto, o espaço de pr*moçã* do ig*alita*ism*. Longe disso, *la repro*uz *s desigualdades exi*tentes no corpo social. Es*e fe**meno ocorre *orq*e a es*ol* d*s*ons*d*ra as diferen*as de público* * as dif*ren**s de habitus (*ONNEWITZ, *003). Segundo ess* autor, o *abitu* seria o mais poderoso siste*a **e afasta o* membr*s da clas*e dom*n*da da escola (BONNEWITZ, 2003, p. *20). ***itus é um conceito ce*tral na sociologia d* B*urdieu. P*r meio d*le, o au*o* *mb*ciona re*olver a *elação probl*máti** *ntre es*rutura e agência. No* termos d* Bourdieu, objet*vismo/*u**etivismo isto é, o *abitu* a*ticula, faz a med*ação en*re agente * sociedade. O autor *ecupera a noção de habitus d* tradição escolástica e rei*terpreta-o no in*erior d* embate *bje*ivismo/fenome*olog*a, *té então *idos como abordagens *n*agônic*s e ir*ec*nciliáveis (ORTI*, 1983). O habitus, nas p*lavra* de Bourd*eu (*003, p. 57, grifo do autor), d*ve ser "[...] en*endi*o *omo um si*tema d* dis*osições duráveis e tra*s*on*veis que, i*te- gr*ndo to*as as experiências passa*as, *unciona a ca*a *omen*o como u*a m*tri* de percepções, de ap*eciações e de açõe* [...]" Por conseguin*e, o habitus vai co*for- mando nos i*d*víduos um conju*to de estrut*ras *erceptiva* e val**ativas, moldando um esque*a de condut* e comp**tame*to sociais, que *unciona como f*ltro para as experiências futura* (SOUZA, 2003). Conf*rme Souza (2003), o habitus é inscrito no corpo do **ent* *ocial. Essa incorporaç*o o* *orpo*ificação produz um "condicionamento pré-reflexivo", isto é, engendra p*át*c*s au*omáticas e irr*f*etidas qu* ori*ntam a percepção, a avalia- ção e a cl*ssificação individual e cole*iva de *i*u*ções e de pe*so*s, por meio do qual at*ibuímos pre**ígio ou d*s*rezo de pes*oas o* *rupos sociais, enfim, *i*rarquizações e subalter*ida*es. A teoria do habitus info*ma qu* o indiv*duo não *e encontra à sombra das estruturas a executar mecanicamente um rotei*o preestabelecido, *ão have*do *spaço *a** a t*ans*ressão, o improviso e a inventivid*de. Ao *esmo tempo, *ão s* é t*t*l- mente livre para agir segun*o cá*c*lo* raci**ai*, sempre na per*pect**a de max*mi- zar re*ul*ados. O *gente social é, ao mesmo *e**o, racional, mas ta*bém *ruto dos pr*cessos de socialização d*sd* a t*nra idade na família (so*ializaçã* primária), q*e prossegue em outras institui*ões, c*mo a es*ola * os meios de co**nicação *e ma*sa (socializaç*o secundária), ap*nas para fica* com os d*is mais p**erosos ao* quais estamos sujei*os. Os *nd*v*duos *ão *ivres para fazer e*colhas, **davi*, tais es**lhas são guiada* (li*ita*as) *elo h*bit*s. Bo*rdieu ale*ta q*e as respostas *o ha*itus não são de*pr*vidas de um cálc*lo estrat*gico, contudo, * h*bitus realiza *ssas operações de R*teiro, *oaçaba, v. 39, n. 2, p. 5*5-542, jul./dez. 2014 519 **rlos Au*usto **nt\Anna Gui*arãe* man*ira co*sciente, à m*nei*a de *m jogador em um jogo, m*s *e mo*o "in**nsci*n- t*" e "na*ural". O proc*sso *e soci**izaçã* é carateriz*do pel* form*ç** do habitus (BON- NE***Z, 200*). Então, se d**de a tenra i*fância as crianças *uvem d*s s*u* pais ex*r**sões como "*sso é cois* de preto", "se*viço de preto" ou mesmo "negro d* alma b*anca", "um ne**o para*o é *uspeito, um negro co*rend* é lad*ão" e inúmeras *ut*as - tudo isso assoc*ado à exposição ca** vez mais precoce da* criança* aos me*os de comu*icação de massa, *otadamente a te**visão, na qual p*atic*m**te i*e*i**em n*- gro*, * *uando aparecem é *e maneira estereotipad*, *cupando posiçõ*s subalterna* -, é evident* que tai* situações c*ntribuirão para a formaç*o de habitus q** despreza e classifica *(a)s negro(a)s como pessoas i*fer**res, vio*entas, indolentes e p*rigosas, e que desumaniz* o outro por cont* das *uas car*terísticas fen*t**icas. O habit*s é produto da posição *e classe e da trajetória social dos agentes (BONNE*I*Z, 2003). Por fim, é i*portante exp**c*ta* que o **bitus não pode ser tom*do *omo destino. Ele não é imutá*el, em*ora duradou*o, mas al*o *m constante reestruturação, c*nf*rme as experi*nc*a* novas. O qu* caracteriza * *ifere**i* os indivíduo*, para depois os agrupar, é a *a*age* socia* *erdada, expressa na noção de cap*tal. *ara me*hor c*mpree**e* como ocorrem as trocas simbólicas em o*t*os campos, *ourdi*u *mplia o c*n*eito de ca*ital. Em anal*gia à econ*mia, capit*l seria, de maneira gen*ric*, ** *ecurso q*e traz lucros *ara *ue* o possui. Essa ampliaç*o ocor** com a ramificação da noção de *apital para outras áreas, **aboran*o quatr* *i*o* de capital: ec*nômico, s*cial, c*l*ur*l * simbóli**. De maneira sint*ti*a, o capit*l econômico se expressa na po*se d* bens m*- t*ri*is, recursos fina*c*iros e serv*ços a que ele f**nece ac*sso. O cap***l social seri* o **nju**o de *elacionamentos *nt*rpessoais e *rupais mantid*s pela família, bem como int**rar uma *e*e du*áv*l de relações sociais. O capit*l cultural, por sua vez, pode exist*r *ob três fo*mas ou tipo*: o capi- tal inst*tucionaliz**o, expresso por t*tulos e diplomas; * ca*ital *ncorporado, ligado ao corpo, in*e*nalizado pelo indivíduo, à cultura leg*tima, p*stura corpora*, h**ilidades ling*ís*icas, c**n*as, prefer*ncias, há*itos; o capi*al cult**al o*j*tivado, a poss* de b*ns *ulturais valoriza**s (livros, obras de a*te). Já o capital si*bólico é expr*sso pel* pr*stígio e pel* boa r*putação que um in*iv*duo goza em um campo específi*o ou na s*ciedade em geral, ou seja, como é percebido pelo* ou*ro* (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, 2004). Essa percepçã* 520 Dispon*vel em: w**.editora.unoesc.edu.br A int*rs*ção entre raça * p*brez*... se *xpressa e* prestí*io, reconheci*e*to e consi**raçã* social ou p*r desrespe*t* e desp*ezo. *omo o sistema esc*lar avalia * recompensa *oda *ssa bagagem social? A avaliação não é mecâ*ica * objetiva. Atuam simultaneamente fatores ob*etivos e s*b- *etivos, c*n*cientes * inconscient*s, resultad* *e um proc*s*o com*lexo e intera*ivo. Todavia, n*o se pode *egar que o conjunto de expec*ativas positivas *m re*aç*o a algum(ns) tipo(s) de a*uno(s) e n*ga*iv*s e* relação a outro(s) contribui p*r* ob*ubi- lar a *apacidade de avaliar o*jet*vam*n*e dos profess*re*. Devemos *icar at**tos para * f*to de que as v*ntagens e desvantage** são cumulat*vas. Tanto uma q*anto o*tra *e comportam como camadas g*o*ógica*, vão *e assentando u*a so* outra, forman*o uma c**sta. * s***sso e*col*r *ecor*eria da combinaçã* compl*xa dos quatro tipos de capital, com menor infl*ênci* do *apital econômi*o e do et*os. O êxi*o es*ol*r e a ascensão social *xperi*entada por membros de famílias pobres c*ntribuem para reforçar a aparê*cia d* *egitimidade da seleção escola*, ao mesmo tempo que conce- dem crédito à mistificação *a escola liber*adora *om o* próp**os *ndi**duos que *la elimin*u, referendando a ideia de que o sucesso é decorrente da ati*idade labori**a e de *ons. A abordage* bourdieusiana acerca do sistema *ducac**nal inform* que a* carac**ríst*cas individuais pa*sam a ser cons*ituídas da bagagem social que ***a um carrega. **ata-se de um conjunto de dis*o*ições *bjetiva* qu*, dependendo do grau de su* posse, contribui para o destino es*olar. A soc*olog** da educação de B*urdieu contribuiu para a desnat*ralização *a ideia de dom inato * para ressaltar *ue * *nsti- tuição es*olar não é neutra. Sua a*álise *uger* que a o*igem social tem influên*i* decisiva na trajetór*a escolar dos indivíduos, êxit* ou *racasso. No c*so bras*leiro, ao se analisar * qu**ro educac*on*l, observa-s* que a v*riante raça/cor é relevant* e *nt*rfere *o q*e diz res- pei*o à trajetória edu**cio*a* dos grupos *oci*is. O Brasil é *presentado como uma t*rra *estiça, onde n*o have*i* precon- ceito e discri*ina*ão racial, enfim, o paraíso raci*l. Ess* im*gem de mi*cigenação s* expressa na fr*se "[...] *qui *inguém é br*nc*." (S*VIK, 2*09, p. 38). Em sendo um país mestiç*, nã* hav*ria r*c*smo; ent*etanto, tal e*pressão t*m como de*i*erato es- co**er a dominação *ustamente daquele *ue ela nega *xis**ncia: a supremacia branca. *o Brasil, * "[...] *ranquitu*e *ão * genéti*a [...] * uma *uestão de ima- ge*." (SOVIK, 2009, p. 22). Continuando, o autor arg*men*a que a branquitude é um ***rcí*io so*ial que não depe*d* de *álculo genético, mas do estatuto social. Rotei*o, *oaçaba, v. 39, n. 2, p. 515-542, jul./de*. 2014 521 Car*os Au*ust* Sant\Anna Guimarães Para *s auto*esig*ados ant*rraci*listas, raç* ser** um te*mo inad*q*ad* p*ra des*gnar *grup*mentos humanos. O conce**o seri* m*smo "[...] imprestá*el, não po*endo ser ana*iticament* recuperado." (GUIMARÃES, 200*, p. 47). Fre*te a *sse ques*ionam*nt*, retorqui*os afirmando qu*: as raças são invenção *o rac*smo; do p*nto de vista gen*tico e biológico, a única r*ça exis**nte é * raç* humana; a simples **olição do termo raça não é garan*ia do f*m *o racismo; e, antirracial**mo não im- plic* antirracismo. A noção de raça aqui utilizad* não está pr**a nem é refém do *on**ito genético. Raç* é um construto *i*tó*ic*-*oc*al. O d*bat* não *ode se f*xar e* *ma questã* l*xi*al, D\Adesky (200*). Pa*a o a*tor, a correçã* ou eliminação da pala- vra *ão resolve o *roble*a. Desse modo, *m *oncord*ncia com Guimarãe* (2*02, 2008b e 2008a), Gome* (2*07) e D\Ad*sky (2001), r*ça é aqui p*nsad* *omo *m c*nce*t* *nalítico, históri*o, transitório, e o s*u uso está sem*re rela*ionado a si**a- ções concretas. Seu uso e s*gnif*cado *evem s*r ana*isados no contexto *a* relações soc**is, cultura*s e *olíticas con*ret*s, *mpi**camen*e observáveis. Ainda do ponto de v*sta político, * ideia *e *a*a remete a um pro*ess* *e r*ssignificação de uma forma de cl*ssificação soci*l erigida nas re**ções s*ciais, cul- tu*ai* e políticas, no *rasi* e no mun*o, como um dos elem*nt*s da luta de sup*raçã* *o ra*ismo (GOM*S, 2007). Log*, a cat**ori* raça como conce*to analítico p**- manece atu*l. O seu uso oferece balizas teó*icas i*po*tant*s que possi*ili*am desve- lar *ealidades s*ciais concretas, q*ais seja*, de um r*ci**ismo realmente e*is**nte, q*e permeia o cot**iano das rela*ões socias. 3 ESTRATÉG*AS DE R*PRODUÇÃ* SOCIAL COMO *OGO: CONSE*VAÇÃO, SUB*ERSÃO E TRAN*FORM*ÇÃ* Três *ão os co*cei**s co*s*it*tivos da t*ori* de Bourdieu: h*bitus, campo e estratégia. Sendo a noção de *stra*égia central na compreensão d* con***to de cam- po,1 i*teressa-nos, para efeito da nossa análise, o conceito de estra*égia. Este no* será *til p*r* co*preender o êxi*o escolar d* membr** de fam*lias d*s cla*ses populares, bem como a re*rodu*ão/conse**ação de posições de me*bros *as classes *éd*as. Bourdieu não aceit* o axioma do in*iví*uo co*o sujeito raciona* a*tôno- mo, como na tradiç*o do i*dividualis*o metodológi**, tampouco se rende às ideia* *str*turalista*. De a*ordo com * autor, as id*ias de habitus, *e*so prát*co * estratégias s*o pa*te *o *eu *mpreendim*nto de se a*as*ar t*nto do *bj*t*vismo estruturalista 522 Disponíve* em: **w.ed*t*ra.unoesc.edu.br A *nterseçã* entre r*ça e pobreza... quanto do subjetivismo (BOURDIE*, 2004). Essa abordage* epistemológica é *e- nominada, *e*o au*o*, praxiologia ou **nhe*im*nto *raxiológico. *onf*rme Gar**a (1996), o **n*eito de estratégia tem relação estreita com os de cam** e de habitu*. Em Bo*rdieu (1*98b), o habitus é * princípi* ge*ado* *as estra*égias. De**mos compreendê-las "[...] como sequ*ncia de práticas e*truturadas que são o*ien*a*as por re*erência a funções objetivas," e **m* "[...] série *e açõ** ordenada* e ori*ntadas." (BOURDIE*, **98*, p. 84). Des*ar*e, a noç*o de estratégi* em Bo**dieu não *eria um proces*o de **- mad* d* dec*sões racionais de um indivíduo, ma* das *am*li*s ou gru**s ** a*entes. Para esse a*tor, a noção de est*a***i* s*ria pro*uto do s*nso prático. Ele rej*ita a ideia de *st*atégia como resultado de um prog*ama inconsciente ou *esmo produto de *m *ál*ulo racional. *onforme suas pala*ras, a estrat*gia "[...] é p*oduto do s**so prático com* s*ntid* do j*go, de um jog* *o*ial particu*ar, histori*ame*t* de*inido, que ** adquir* desde a i*fâ*cia [...]" (BOURDIEU, *004, p. 81). V*azz* e Ly*ch (2012, p. *0) alertam-nos que, se por um *ado, "[...] é indis- *utível (apesa* de *lgumas *mbiguidades c*racte*ístic*s d* te*to de B*urdieu) q** se a estr*tégia não é r*cional," por outro, "[...] certam*nt* é intenc*onal." A *legor*a da *stratégi* com* um jogo soc*al f*rnec* c*m pr*c**ão * idei* d* *ovi*ento que, a ** só *empo, é uma liberdade *o*strangi** pelas *egras * *ir- cunstâncias. "Nada * simultane*mente mais *ivre e mais coag*do d* *ue a ação do bom jogador." (BOURDIEU, 200*, p. 8*). * bom jogador é aq*ele qu* se antec*pa à jogada, a*pliando as suas chances d* *v*nçar no jo*o. As estratég*as têm no habit*s o seu *rincípio gerador, qu* deline*a *rát*cas que prenunciam intu*tiv*ment*, com base *m exp*riê*cias *assadas, o futuro *rová- vel. Como n* jogo, * jogador colo*a-*e on*e a bola vai ca*r, "[...] c*mo se a bola o com*ndass*." (*O**DIEU, 2004, p. 82). Adver*e-nos o autor que o j*go nã* é reg*- lado com exatidão, sua d*spos*ção ocorre de maneira d*sproporcional n* t*mpo e no esp*ço, t*nto em *ma s*ciedade *uanto em u*a equipe. As estrat*gias de reprodução soci*l dep*ndem do volume gl*bal de capital famil*ar, da estrut*r* do patr*môni* e do esta*o do si*tema dos inst*umento* de re- pro*ução (MENDES; SEIXA*, 2003). *egund* Bourdieu, os agen*es ou grupos de **ente distinguem-s* uns dos outros pela pos*e des*gua* das diferentes espécies de capitais, que são socialmente herdado*. A maior *u menor c*p*cidade de realizar inve*ti*entos (e*onômic*, esco- l*r) *isando * *eprodução ou * ascensão *o*ial será *roporcional a* processo de acu- mulaçã* *nt*ri*r de capitais (e**nômico, cultur*l, socia* e si*bólico). * medida que Roteiro, Joaça*a, v. 3*, n. 2, p. 5*5-*42, ju*./d*z. 2*14 523 Carlos Au*usto Sant\Anna Guimarães * *ro*esso de ac*mulaç*o de*ses capitais é *íspar, *ambém s*rão *esse*elhantes os *et*rnos dos i*ve*timento* (escolha *e um es*abe*ecimento, um* apl*caçã* f*nanceira, ou de carreira profis*ional), pois embora tod*s os *gentes desenv*lvam estratégias com vist*s a *onservar ou aumentar * patrimônio, a distr*buição da competê*c*a para escolh*r a* melhores est*at*gias é bastan*e *es*gua*, u** ve* que "[...] var*a qua*e exatamente como o poder do qu*l d*pende o êx*to *essas estratégias." (***R**EU, 19*8*, p. 88). Na t*or*a de Bo*rdie*, a família tem ** pa*el **im*rdial na cons*ruçã* da *ealid*de social. O seu taman*o não é alg* aleatório, des*rovido de sentido * inten- çã*, mas *art* das estratégias de reprodução ou asce*são das famílias e classes so- cia*s. Ass*m, *s famílias b*rguesa* e as da* clas*es popular** teriam uma propensão * ter um maior nú*ero de fi*hos. Entre aquelas d* renda média, haveria um decré*cimo sig*i*i*ativo. A amb*ção *e asc*nsão social *as classe* m*dias exige invest*mentos educa*ivos a*ém dos seus recu*sos. A r*du*ã* na *axa ** f**undidade - malth*sianis- mo, confo*me Bour*ieu - cria *s **ndições de concentrar re*ursos em um pequeno núme*o de fi*ho* (dois), quando não o filho único, aumentando, desse modo, as cha*- c*s de ascen*ão. A* est*tísti*a* de *rogres*ão escolar sugerem uma r*laç*o ent** as estra- té*ias d* fec*ndi*ade e as estrat*gias educativas. O c*n*role da fecundidade e a as- pi*ação de suce*so escol*r **vem se* nota*os como duas demons*raçõ** da mesma ***posição à as*ese *ara a ascens*o (BOURDIEU, 1998b, p. 1*8). As estratégias educati*as são mais amplas q*e *s escolares. Estas são um "a*pecto particul*r" daq*ela*. Segund* Bourdieu (1998b, *. 116), as estratégias edu- cat**a* t*m *omo função i*eren** "[...] *rodu*ir agent*s capaz*s e dig*os de *eceb*- r*m a h*ran*a do grupo [...]" As estratégias de fecund**ade e educativas não são a* *nicas interligadas entre si. Na realidade, as estratégias d* r*pro*ução (matrimonial, de fecundid*de, econômic*, educ*tivas, *sc**ares, de *econver*ão, e*tre *utras) form*m u* conjun- to arti**lado, um todo int*rligado (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004). *las não sã*, portanto, independent*s uma* d** *utras. As estratégi*s escola*es estab*lecem as c*- ne*ões entr* elas, *roporcionando * ideia do sistema de estr*tégia* de repr*du*ão, *onfor*e sal*entad* por Bourdieu (199*b). As difere*t*s classes (classes p**ulares, classes médias e elites - cultu**is e *conômicas) *pt** por um conjun*o disti**o de disposições e estraté*i** de inves- t*mento esc*lar. É digno *e *ota o fato de que esse autor apresenta u*a análise rica, complexa e *ulti*acetada *** estr*tégias das elites e das class*s médi*s, enquanto 524 Disponível em: www.edi*ora.unoesc.edu.br A int*rseção e**re raça e pobreza... que *o caso dos s*gm*ntos populares, ele traça um mundo mono*í**co e homo*êneo (ME*D**; SEI*AS, 2003). A ad*ção d*s estratégias ocorre pelo ha*itus. Com *as* *as *xperi*ncias passadas e na presunçã* do futuro, a* *la*ses faze* seus investim*n- tos e*co*ares. Dess* m*do, quanto *e*o*es forem as *hances presumidas, con**rme * clas- se de origem, de galg*r n*veis mais a**o* no s**t*ma es*ola*, maior*s *s probabilidades de ab*ndono dos e*tud*s. *or sua vez, *s exp*riências de *xito esco*ar produzem *nc*n- tivos para a continuidade *os inves**mentos. Quando *s *gentes superestimam a* suas cha**es, conseguem re*lmente aumentá-las (BOURDIEU, 1998b, *. 101). Na teo*ia do a**or, a soci*dade é u* jogo *o**al, conforme obse*vado *or M*nde* e Seixas (200*), p*r*assado por lutas pe*manen**s *e classificação, desclas- sificação e reclassifica*ão, por estr*tég*as individuais, *r*pai*, *am*l*ares, d* classes e frações de class* na manutenção da posição relat*va ou d* ascender*m * *m* po*i*ã* superior na hierarquia **cia*. Desta*te, uma te*ria agonís*ica. Por *onseg*inte, a pers- pec*iva teórica bourdieusia*a sugere *ma rig*dez, mas não aponta *ara a inflexi*ilida- *e *u para * imu***ilidade do soc*al. 4 OS SIGNI*ICADOS DA E*UCAÇÃO ENTRE DUAS GE*AÇÕES: DE*IGUALDA*ES E EXPECTATIVAS * nosso esforço analític*-int*rpretativo f*i con*truído pe*o c*te*am*nto entre os conceitos teór*co-anal*ticos e o ma*erial em*írico colet*do por meio d*s en- trevistas. Em prime*ro lugar, recons*ituí*os as traje*órias escola* e educ*cion*l dos joven*, *ntrel*çando-as co* as de um d*s p**s, sob tr*pla pers*ectiva: pr*meiro, ob- servar ** casos de circularid**e intergeracional da pobreza, ou *eja, s*melhan*as de per*ursos e*tr* *uas ge*ações, identi*i*an*o c**os de sucesso e fracas*o e*colar; em *egundo, a*alisamos *s casos de *rajetórias improváveis de sucesso escol*r em jove** negros do meio pop*la*, em outras p*lavras, c*sos de ê*ito e*colar em famíli*s co* *ouco* rec*rs*s cul**rais e simbólicos; e, em **rceiro, procuramos com*reender a* estr**égia* adotad** por *ada uma das famílias com o f**o de garantir a re*rod*ção *u as*ensão social. O corpus da pesquisa é f*rmado por 1* *ntrevistas (*ndivi**ai* re***zadas em mo*ent*s distintos): seis jo*e*s e um dos seus respec**vos *ais (p** ou mãe). *n- tre os *o*ens, a idade variou de 16 a 28 a**s, se*do quatro do sexo feminino e dois do **sc*li*o. Para * clas*i*ic**ão racial, *do*amo* a auto*ec*aração. Do*s *eclar*m-se R*teiro, Joaçaba, *. *9, n. 2, p. 515-5*2, jul./dez. 20*4 525 Carlo* Augusto Sant\*nna Gui*arães negros, o* de*ais *arda, morena, branco e pr*to. Todos são **radores da cid*** do Recife, e cinco de*es resid*m em bairros pe**féricos. D* m*d* a *reserv*r * identi*a*e dos s*jeit*s da pesquisa, o rec*rso **i- liza*o foi nomeá-lo* com substantivos que represe*tassem ou ao menos suger*ss*m a trajetória escol*r de cada **. Na se**o Reconstitu*ndo Traje*óri*s, conhe*eremos um pou*o de *ada u* *e*es, além d*s at*ibut*s como sexo, raç*/cor e grau de esco- laridade, ta*bém * arra*jo fami*iar no qual estã* inserido* e algu*as outras p*rticu- lari**de*. E*tre o* pais entr*v*sta*os, te*os quatr* m*es e do*s pa*s. Entre os ho- mens, temos *m negro e *m branco, com 54 e 67 a*os, respec*i*amente. Todas as m**s se *uto*eclaram mo*ena*,2 a mai* jovem contava co* 38 anos, no momento da entrevist*, e a mais velha, 48. As *emais, 41 e 44 anos. As trajetórias analisadas insc*evem-*e em um c*ntexto em que *va*çar nos estudos não * algo c*mum. Pais e filhos entre**stad*s são, em sua maio*ia, provenien- t*s *e famíl*as com baixo capit*l cu*tural, econômico, s*cial e s*mbólico. De modo geral, os pais ocupa* postos de bai** *emuneraç*o e p*uco prestíg*o social (empre- gadas *o**sticas, *intor ** paredes, *igilante * sube**reg*do). A maior*a d** pais entrevistados s*quer *ompletou o ensino fun*amental. *os seis *ais *ntrevistados, dois d**es *oncluíram o ensino superior (engenheiro de alimentos e servidor *úblico). Entre a* ocupações declaradas, *mpregada d*méstica foi a ma*s re*or*ente; três mã*s informaram exercer esse trabalho. Das entrev*stas com os pais depreende-se, com um* *nica exceção, q** são **mí*ias com *aixo capital cul*ur*l nas **as *rês modali*ades: o in**ituc*ona*i*a*o (de *m t*tal de *2 p*i*, apena* três pais tinham formação superi*r, os demais c*m escol*rização pre*ária); o inc*rporado, expresso pela dific*ld*de em expressa* ide*as e *e*sa**ntos con*at*nados e po* exibir *arcos re*ursos linguí*ticos; o o*jetivad*, s*nalizado pel* diminuta posse *e bens **lturais (li*ros, dic*onários, obras de arte, acer*o *r*ístico, *omputado*, etc.). As famílias dos **ve*s pode* se* c*racterizadas co*o p*bres (q**tro f*- mí*ias), uma *e classe méd*a ba**a e um único caso de *ma típica fam*lia d* cla**e média urba*a brasil*i*a, c*nco dela*, re*i*entes e* bairros *a perif*ria *a cidad* do Recife. Em comum, as histórias re*ata* origens em *idad*s d* i*terior *o *st*do de *ernam*uco, descontinuidade nos estudos em razão da necessidade de *r*balha*, experiê*cia da mater*idade na *uventude (em média aos 22 anos) e **oles co* no míni*o três filh**. * f*mília t*pica de clas*e médi* e a única branc* tem a funç*o de servir de contrap*nto às out*a* trajetórias. 526 Disponí*el em: www.ed*tora.*noesc.edu.br A interseção *ntre *aça * po*reza... A análise das narrativas dos caminho* percorr**os *elos jovens no pr*cesso *e escolari*ação r*v*la experiências or* marc*das pelo *uces*o qu*se que previsí**l, or* ei*ada* de des*sper*nç*, tod*via c*m casos de superação d**enhando trajetória i*esper*da. No *entido de c**preende* e ex*l**ar os *ercursos *s*o**res, el*bora**s, co* bas* nas narrativas d*s jovens e *e seus p*i*, quatro *ate*orias pa*a *epresentar ** trajetór*a* es*ola*es: a) não realização escolar (t*a*sm*ss*o inte*geracio*al d* deseducação); b) em *ias de re*lização *scolar; c) expe*tati*a d* realização esco*ar; d) realização es**lar *em-sucedida. O cursus escola*3 f** o par*metro para a construção d*s ca**gorias, de modo que *ada uma delas bus*a representar * percurso e*colar *os jov**s analisa*os como tendo si*o ma*s ou menos *cid**tad*, *sto é, reprovações *ucessi*as, a*andonos *u de fo*m* incólu**, **er dizer, concl*iu todas *s eta*a* escola**s na id*de esper*da. Com tais características, a categoria "n*o reali*açã* es**l*r" visa repre- sentar *q*eles casos denominados correntemente de fracasso escolar, trajetóri*s mar- *a*a* por div**s*s reprov*çõ*s, c*n*u*indo, na mai*ria dos casos, para o abandono do sistema escolar. E* comum, a *r*jetória dos jovens enqu*drados nessa *ate**r*a é muito se*elh*nte à dos seus **is. Ne*s* categoria, encon**a*-s* os ca*os de transmis- são *nterg*racional da d*sed*cação: os *ilhos h*rdam dos pa*s a pouc* escolar*dade. A categoria "em vias de rea*izaç*o escolar" eng*o** os cas*s que resistem e s*bvertem rote*ros esperados de insuces*o es*olar. São trajetó*ias *ar*adas por *m esforço famil*ar coleti*o d* sob*epujar di*ic*ld*des decorrentes de bai*o ca*ital *inance*r* e cultural, e ingressar no e*sino uni*er*itár*o *pós várias tent*tivas, mas *om reais condi*ões d* conclusão do curso. "E*pectativa de r*alização es*olar" di* respeito a situa*ões que *odem*s dizer d* in*ompl*tudes. Jovens *** trajetória *scola* com uma *eprovação, *róxima da realizaçã* esco*ar be*-*ucedida, m*s que *elo momento vivenciado (*onc*usão do en*i*o médi*), ser*a *ma *posta *em possibilidad* d* comprovação empí*ica no *omento da pesquisa, some*te a *osterior*. Na "rea*ização *scolar bem-*ucedida", c*mo o própr*o termo indic*, en- contram-se os casos do cha*ado suce*so *scolar. Joven* que conseguir*m completar as três transições escolares (ensin* fundamental, médio e unive*sitário) na idade es- perad*. Roteiro, Joaçaba, v. 39, n. 2, p. 5*5-542, jul./dez. 20*4 *27 Carlos Au*u**o Sant\Anna Guimarães *o Quadro *, apresentamos um* s*nte** das traj*tór*as de pai* e filhos conforme a* categorias c*ns*ruí**s. Qu*d*o * - T***etórias esco**res pa*s * filhos Pai/mãe *ategor*a Jov*m Categori* L*NF **o *ealizaçã* escolar S*p*r*ção E* vias *e r*aliza*ão AMS N*o rea**zaç*o escolar Desespe**n*a N** realização *RM* Rea**za**o bem-sucedida P*evisibilida*e *ea*izaç*o b*m-su*edida IMN Não re*liza*ão esc*l*r *ei*eração Não r*alização AJF Realização par*ial * *sperança Expe*tati*a de realização CMS Não realizaç*o esco*ar Desil*sã* Não realização Fonte: o *ut*r. * Nota:Optamos por es*a denominaçã*, por se tratar de um pai q*e, embor* t*nha concluído curso *uperior, não d*s*mpen*a funções corr*latas à **rmaç*o u*iversitá*ia. *.1 REC*N*TIT*IN*O TRAJETÓRIAS: R*P*OD**ÃO E QUEB** DO C**CULO INTERGER*CIONAL D* ED**AÇÃO Na*cida n* Recif*, moradora de um bairro da zona norte do Recife, Supe- ração, 26 an*s, a*irm*-** negra. *empre estudou em es*o** públ*c* e *amais e*per*- mentou u*a reprovação escolar. Apó* c*n*lu*r o ensino m*dio regular, matricul**-se n* C*rso n*rmal *édio, Ma*istér*o. Tentou ingressar no Curs* d* Letras *m uni- *ersidades *ede*ais, *mar*ou três repro*aç*es, c*nseguiu s*r aprov*da *o vestibular q*ando optou pelo *urso de Pedag**ia em uma univ*rsidade privada, aos 24 anos. Filha de uma empregada d**éstica (LMNF, 48 anos, ensino f*ndam*nt*l incompl*to, até a 4ª série) * um pintor de *aredes que tr*balha em uma empresa que pres*a serviç*s à Pr*feitura da Cidade do Re*ife. Vive com os **is e uma ir*ã. Ao* *8 anos, Dese**erança mora no mesm* bairro que S*pera*ão, in*or- ma *er parda. Repr*v*d* alg*mas *ezes, cursa o 1º *no do e*sino médio. *ora com a mãe (A*S, 38 ano*, empregada domé*tica, d**lara-se morena clara, estud** at* a 4ª sér*e, b*nefic*ária do Bolsa Escola) e *uatro irmãos, de um total *e se*s, out*os dois *rmãos vivem com a avó mate*na. *e*e*a que o que quer conquistar na vida é "[...] c*sar, t*r *inha cas*, ter u* marido e meu filho, e s*." (inform*ção verbal). Branco, Pre*i*ib**idade, 28 *nos. Estudant* de escolas priva**s de prestí- gio, aos ** a*os foi aprovado em vestibular para uma *niversida*e federal, na qu*l concluiu dois *ur*os superio*es. Atual*ente, e*erce a pr*f**são *e engenheiro de pe*- 528 *isponível em: ww*.*ditora.unoesc.edu.br A inte*seç** *ntre r*ç* e pobreza... ca em uma e*presa *úblic*, após aprovação em concurso. Eis um típico jovem da classe média brasile**a. Por conta do empr*g*, mora sozin*o em uma cidade u* po*- co d*st*nte do Recif*. Seu pai (AR*B, 67 anos, e*genheiro d* alim*ntos aposentad*, com formação na Alemanha, fala cinco idioma*) mo*a co* a mãe, pedagoga, mas *ue n** exe*ceu a profissã* para *e dedicar à famí*ia, e do*s filhos, ambos com forma**o uni*ersit*ria compl*ta, no *airro P*edade. Mãe de dois filhos, **ra com * marido nos fundos da *asa da s*gra, n* Córreg* da Bica, Nova Descoberta. Reiteraç*o, morena de 19 anos, part*cip* do pr*- grama Pró-j*vem,4 n* qual tenta concluir o *nsino fundament** e re***e uma bolsa de R$ 100,00, além de atuar com* babá. Pai vigil*nte, mas que *ão mo*a com a mãe. Esta, no mo*ento da e*trevista, e*t*va d*semp*egada, relata que t*ab*lhou 1* anos em uma fábrica, nã* inform* qual (I*N, m*rena, 4* anos, parou de es*u*ar na 5* série, ir*ã de LM*F). Estudante do *º ano do e**ino *édio em um colégio par*icular católico, *egra, 16 an**, Espe*ança fo* *epr*vad* uma única v**, quando *ursava o ** ano do *nsino **dio. Resid*nte também na *ona Norte *o Rec**e, mora com os *a*s * uma i*mã. S*a mãe, uma auxiliar d* serviços gerais, c*ncluiu o ensino *undamental. Seu pai (AJF, 54 anos, negro), servido* p*blico estadual, formad* e* Geografia, exerce a função de auxilia* de pe*i** no I*s*i*ut* de *ri*inalística do estado. *u*il*ar de *erviços gerais em uma ONG,5 com um percu*so *scolar mar- cado por reprovações re*etidas, D**ilusão, preto, ** anos, após p*s*ar pela *ducação de *ove*s e Adultos (E*A), logrou *oncl**r o ensino f*ndame*tal por m*io do *ró- -*ovem. *tual*ente, esfor*a-se para **zer pa*te do progra*a Trav*s*ia6 e obter um certif*ca*o de ens*no méd*o. O pai abando*o* a família, partiu **ra *ã* Paulo q*an*o *le tinha *3 anos e nunca mais apa*eceu. Mora com a c**p*nhe**a *a zo*a nort* da cida**. Sua mãe, CMS, morena, 41 ano*, mãe de mais ci*co *ilhos, declara viver com um *ompanhei*o, o* nas palavra* de*a "co* um rapa*". Traba*ha como empregada dom*sti*a, ma* no mome*to da *ntrevista *ncon**ava-se *esempr*gada. C*meço* a *studar já *du*ta, paro* defini*ivamente na 6ª série do ensino funda*e*ta*. *.2 *RANSM*SSÃO DA *ERANÇA: HA*ITUS COMO ROTEIRO, NUNCA DESTINO O proce*so de "transm*s*ã*" do c*pital cul*ural req**r um conjunto de interações efe*ivas e afe*iv*s, isto é, nã* depende apenas da *sc*l*ri*ação do pai o* da **e *u da combinação *a escolar*dade de am*os. Faz-se necessári* q*e o deten**r Ro*eiro, Jo*çaba, v. *9, n. *, p. **5-542, *ul./dez. 2014 529 Carlos Aug**to S*nt\Anna Guimarães de*s* ca*ital esco*ar esteja d*s*onível, tanto objetiva qu*nto sub*etivamente, de forma a possibilita* as con*ições adequadas para qu* e*se c*pital possa ser *erdado. Na ausênci* de capita* cultur**, ou melhor, de *eque*o a*úmulo desse ca- p*tal, o que as narrati*a* mostr*m é que no seio de algumas *amílias pob*es se cria um espa*o *i*bólico d* *rande impor*ância para o mundo esc*lar ou para a c*ian*a letra*a, intere*se e valor *emo*str*d*s por pe*ue*as ações d* dia a dia. Se as *azõ*s para a cont*nu*dade dos *s*ud*s não podem *er encontr*d*s nas práticas de leitura * escri*a po* part* dos pais, elas podem ser **r*ficadas na relação q*e * mã* ou * pai estabelece com o* fil*os, principalmente no que *e *efere às ativid*d*s esco*ares. Esse tipo de estímulo represent* algo de *ecu*iar à vivência escolar **s **ma*as populares. Percebe-s* *ma mod*lida*e de est*mulo *fica* da pa*te dos pai* em relação à fo*ma- ção de seus filhos. Mesmo *ã* possuindo a formaç*o adequada que os faç* aptos a *judar *feti*am*nte seus *il*o* nas ativid*de* e*colares, o* p*i* estimulam e cobram dos seus fi*hos o e**enho nos *studos. As família* *o*res acred**a* qu*, por meio do estudo, os fi*ho* pod*rão alcançar *m **d*ão de vida me**or, ou se*a, *ão repetir a trajetór*a dos pais, como pode se* ex*mp*ificado *as *ala* a segu*r: *eus pais *empr* me estimularam. A m*nha mãe e*a m*is as- sim na qu*st*o de man*ar pra esc*la, de ir *á, na esc*la, p*a sa- ber como era. Se a gent* estava in*o bem, se esta*a gazeando. Meu pa* via os c*d**nos, aju*ava a gente a f***r a* li*ões quan- do a ge*te n*o c*nseguia. Quando eles n*o conseguiam partia *ara reforço [...] (em*ci*nada, chora *nquanto fala). *orque ela sem*re *ez um esforço t*em*ndo pra **e * gente conseguisse ch*gar aqui. (*upe*a**o) (informação verbal). Eu ensina*a os *ev*zinho dela *o começo, eu ia pra es*ola, eu levava pra es*ola, buscava na escola, e* ia pra reunião, eu nunca *ui *ham*da pra escola (risos), mas eu se*pre tava lá, quando precisava, *ualquer reunião**nha eu tava lá. Eu ***ria entender bem a cabecinha dela. (LMN*, mãe de Superação) (in- formação verbal). A f*rmação escolar d*ficiente da *ãe *e Su*eração não a i*pediu de ter uma atua*ão dirigente e* *elaçã* à **ucação da fil**. O *al** atribuído aos est*dos talvez seja de*o*ren*e de *m *onho *calentado, mas nunca *e*liza*o, o *e se* pro- fesso*a, o que muito *rovavelme*te explica o seu emp*nho * cuidado no* assunt*s escolares d* filh*, d*ntro dos limite* obje*ivos das famílias pobres e d* b*ixo capital cultu*al, conforme pode s*r divis*do na seg****e p*ssage*: *onta*e de est*dar eu tinha, *as não podia, por*ue *u *inha q*e tra*a*har. Aí e* não tin*a *omo est*dar e tra*al*ar po*qu* o patrão *ão deix*va [...] sei lá, eu g*stava de ens**a* a cri*nça. 530 Dispon*ve* e*: www.e*itora.**oesc.edu.br * interse*ão *ntre raça e po*r*za... *e*pre bri*quei *e e*colinha c*m criança, eu g**t*** muito, *ueria se* p***essora. (LMNF, mã* de Superação) (in*ormação verba*). Esse *ragme*to da en*revista r*m*t*-nos *s *uest**s de form*ção *o habi- tus e das **ajetória* dos indivíduos. Pobre e iletrada, a m*e de Superação, em algum momento *a *ua vida, pelo que notamos, *o f**al da infânci* e *o início da adoles- cência, gostava de brincar de ser professo*a. Sem condiç*e* de realizar * *eu sonh*, tran*f**iu todas as suas ex*ectati*as e esforço* d* rea*ização p*ra * filha. Tanto mãe q*ant* f**h* tra****rdaram de emoç*o, *hegando mesmo a c*orar, quando rela*ar*m o per*u*so escolar de Sup*ração, as difi*ul**des e as vitórias. D* alguma manei*a, o desejo, com *ma determinada *xperiência pess*al, além de uma *isão *o*itiva *a profissã* de docente, sem olv*dar de outros e**me*tos, c*nformou um habit*s que "intuiu" ou mesmo "pe**ebeu" que *m dos ca*inhos p*ra quebrar o círculo inter- *eracional *a p*breza é se tornar *rofe*sora. Superação, por sua vez, *r*ci*** fazer a*uste* nas suas pretensõe* ao *udar de curs* p*etendido, de Letras para Pe*agogia, e d* un**er*i*ade, de uma feder*l *ar* u*a particular. Desperta atenção o fat* de Superaç*o ser pri** de Reiteraç*o, ou *eja, LM*F é irm* de IMN. Todavia, elas têm ati*udes mu*to *iferentes em relaç*o ao va- lor do estu*o e da escola. Ambas abando*aram os estudos e trabalhara* d*sde cedo como empre*a*as *omést*cas, mas por percursos bem *istintos, como pode*o* ler n* t*echo a seguir: P*rei na 5ª *érie [...] po*que sa* d* casa com 11 ano*; a p*s*oa te* educação apena* dos *ais, que fica *nsisti*d* pra a ge*te *st*dar, e eu ach* q*e eu nã* t*v* isso [...] * meu s*nho, o q*e eu q*eria pra minhas *ilha* era *er enfer*eir*, que ta*bém o *eu e** ser enferm*i*a, que acho muito bonito s*r enfermeira. **ando a pro*essora cha*av* pra reunião, eu *s*ava l*, ia l*, olhava como é q*e ela estav* l* [...] Mas de*ois **e el* cresceu, ela não quis estud** muito não, * n*gó*io dela era f*car brincan- *o m*s** [...] (IMN, mã* de Re*teração) (infor*ação verbal). Como o próprio B*urdieu r*ssalta, habitus não é destino. Deve *er p*nsado como uma mat*iz cul**ral **e orienta os indivíduos a faze*em es*olhas (SETTON, 2002). Por e*s* razão, cons*dera*os *ue a traj*t*ria de Supe*aç*o ins*reve-*e ** categ**ia "em vias de realiza*ão e*colar." Desperta *tenção o fato de que el* parte de uma trajet*ria famili*r de "n*o re*liza*ão escol*r" e con*egu* efe*ivamente fur*r o cí**ulo i*ter*eraciona* da d**educação. Temos duas ir*ãs que dese*vol*eram a*itu- *e* di*erentes em r*lação à edu*ação d*s filh*s. Certamente, as histó*ias *ndividuais proporciona*am *xper*ên*ias com *eperc*ssõ*s i**ortantes no habitus de cad* uma Ro*e*r*, Joaçaba, v. 39, *. 2, p. 515-542, jul./dez. 20*4 531 Carl*s Augusto S*nt\Ann* *uimar*es de*as. Embor* o h*bitus es*eja as*oc***o a uma p*sição *e classe, há v*riações entre os indi*íduos, *a medida em q*e o habitus é * resultado de "múltiplas aquis*çõe* sociais." (BONNEWI*Z, 2003, p. 91). M*tade das tr*jetórias obs*rvadas enquad*a-se n* categor*a "Não reali- zação esco*ar." E* comum, os *ercursos escolares e ocupacionais d*s jovens são bastante **mi*ar*s aos *os seus pais. Estes devotavam pou*a atenç*o *s atividad*s escolares, quando não aus*n*es. Vejamos um trecho de um depoim*nto *ue s*rve par* ilustrar e*se pont*: Pra f**ar a verdade, ningu*m me inc*ntivava a *egar um li*r* pr* *er [...] ning**m m* ince*tivou nã* [...] eu queimava as aulas, ch*g*va em ca*a e minha mãe reclam*va e ficava por isso mesmo, ela nã* go*tava de bater em mim não [...] (quando *u) era pequeno, p*vete, ningué* ia *e busc*r lá (na escola). Os outros larg*ndo c*nco *ora* e ninguém vi*ha me buscar e eu ficava olhando as*im [...] pox* [...] (Desil*são) (inf*r*ação *erbal). As expecta*iva* *os p*is e p*ofessores e*er*em i*fluência importa*te nas aspira*õe* e realizaçõ*s es*ola*es e ocupacionais de fil*os e al*nos. Jov*n* co* tra- jetórias escolares e o*upac*o*ais *im*lares à* dos s*us pais perten*em a famílias com baixa exp**tativ* *ob*e os re*ornos que a escolarização bem-sucedida *ode tr*ze* para si e p*ra seus filho*. De modo g*ral, demo*t*am *ma *elação de apreç* distan**, concomita*te co* *ma indiferença à *n*titui**o escola. A falt* de estímul* par* con- tinu*r os estudos, associada a uma ênf*se na necessidade *e enc*ntra* *m t*abal**, co*o forma de supri* a subsistênci*, termi*a p*r fazer cu**ri* uma pr*f*ci* aut*r- realizadora. Eu apanhei muito pra aprend*r a ler e nã* apren*ia a *er. Eu n*o a*rendia a escr*ver [...] leva*a "bolo na mão", mas não t*nha jeit* de entrar *s le*turas na m*nh* mente, eu achava difíci*. [...] antigamente era muit* di*ícil, hoje *stá bem melhor. Não apren*e que* não qu*r, por**e vejo hoje, *les dão livro, dão cad*rno, dã* bolsa, dão aquela far*a, c**o eu vi o meu *enino hoje, el* estava todo fa**ado com m*ia, com a bol*a [...] (Eu) participo de nada, assim, quando te* que ir n* colégio, aí eu vou. Qu*ndo *la manda *u ir, eu vou. Quando t*m reun*ão ou algu*a coisa des*e *ipo. (AMS, *ã* de De**sperança) (infor- maçã* v*rbal). O fracas*o escolar dos pa*s fu*c*ona c*mo um process* de retroali*en- ta*ão intrafami*iar, q*e gera m*is insucesso escolar. A ênfase no tr*b*l*o pode se* pens*d* p**a al*m da **cess*dade imed**ta de prover o su*tent* individual e *amiliar. Pessoas e famí*ias investem naquil* que elas pr*jeta* que têm chances reais de r*to*- 532 D*s**nível e*: ww*.*di*ora.unoesc.edu.br A int*rs*ção entre ra*a e pobreza... no, de realiz*ç**. O habitus re*liz* c*lculos e avaliaç*es. No *entido *e melhor *sar os recur*os disponíveis, *a* a**ste* e*trat*gicos de mo*o a a*apta*-se às s*tuaçõe*. 4.* ÊXITO *S*OL*R: EST*ATÉGIAS E CAPITAIS MOB*LIZADOS Bourd*eu enfati*a que o *uces*o escolar é *ortemen*e i***uenciado p*lo ca- *ita* c*ltural. Acr*d**amos que, na rea*ida*e, aquele seja pro*uto de uma combinação complexa dos *uatro tip** *e c*pitais, na q*al o ca*ital econômico **rticipa c*m menor p*so. *s anális*s das *nt*e*istas **rmitiu-n*s infe*i* que o cap*tal *ocial também * re*evante no del*n*a*ento das trajetórias educacio*ais, *o me*o* no caso brasileir*. De um lado, no* casos de "*ão realização *s*o*ar", a* fam*l*a* e jovens possuem laços *ssoci**i*o* e comu***ários f*ágeis, além do fr**o capital c**tu**l * econômico. Nos ca*os em que ** enquadram **ssa categori*, o arranj* familiar dominante é o mono- *a*ental, no qu*l o chefe de f*mília * mulher *o*teira */ou sep*rada, s*mialfabetizad*, exerce*do ocupa*õ*s *e baixo pr**t*gio *o*i**. As e**revistas analisa**s pe*mitem-*os enfatiza* o a*pec*o i**onsciente das est*atégias fam*liare* e a força do habitus como seu deli*eador, **mo par*e de *m sistema de *ep*odução. O insucesso escolar *os pais antecipa a "não r*aliz*ção *sco- l*r" do* filhos. Hi*tórias de a*andono escola* qu* se sucedem, cuja diferença re*ide no *re*ome, pois predomina u* mesmo sobrenome, sem, no en*ant*, existir *rau de parent**co entre os sujeitos da **squisa. O*ostos * situaçã* de*crita, tem** os agentes ident*fica**s nas categorias de "r*alização escolar b*m-sucedida" (P***isibilidade), "em via* d* realizaçã* es- colar" (Supera*ão) e "ex*ectativa de r*alização escolar" (*sp*ran*a). Em comum, com*artilh** um determinado volume de capital social, e* duas dime*sõ**: familiar e associat*vo/comunit*rio. De*pert*mos atençã* para o *aso d* Superação, a única desse grupo *uja *ã* faz part* da estatística de "não reali*ação escolar." N* dimensão fam*liar, a *onfigu*aç** *amiliar é a biparental. Certamente, o arran*o fami*iar *e per s* não é o *esponsável *or trajetórias improváveis de reali- za*ão escol*r no m*io popula*. M**s do que uma simples q*estão de con*iguração fa*il**r, o *spec** a s*r sali*ntado diz res*eito ao t*mpo que os *ais pod*m dedicar aos filhos *o acompa*h*mento/super*isã* d*s atividades escolares * *orr*latas, como a i*a a *i*liotecas, teatros, bem como *utras *tividades de laz**. Certament*, famílias *ipar*ntais, c*m pai presente, co*seguem gerir/dividir melhor o tempo di**ensad* Roteiro, Joaça*a, v. 39, n. 2, p. 515-542, **l./*ez. 2014 533 Carlos Augusto Sant\Anna G*imar*es aos filhos do *ue *o a*ra*jo monopare*tal, quan*o t**as as tarefas ficam a **rg* d* um ún*co(a) genitor(a). O tamanho das fa*í*ias é *m elem*nto import*nte nas *st*atégias d* fe- cundidade. A adoção do *alt*usianismo relaciona-se direta*e*te com as estratégi*s esc*lar*s. *s fa*ílias com um número redu*id* de fi*hos (do*s, no má*imo *rê* fi- lho*) *o*am j*stamente aquelas *ujo* filhos obt*veram * vêm ob*endo êxito na escola. Igualmente a Bo*rdie*, mas **fatiza*do outro aspec*o, Hasenba*g (200*) também desperta *ten*ão para o número ** filhos das f*mílias. P*ra ele, o tamanho da prole é um indicad** segundo o qual pod*mos aquil*tar o tempo dedicado p*lo* adultos a *ada um d*s des**ndentes, pri*cipal*ente quando da *ri*n**/adole*cen*e em idade *s**lar. Em famíl*** numeros*s, com muit*s filhos, o cuidado dos pais dilui-se entre as cria*ças, acarretando uma menor aten**o pa*a c*da filho. O cas* de "realização escolar bem-sucedida", na lit*ratura bourdieusiana, seri* descrito como a f*ação dominada da classe dominante, send* a única f*mília *a pesquis* e* *u* todos os *eu* cinc* membr*s (pais * t*ês f*lhos) tê* diplomas universitár*os. O pai, eng*n*eiro de alimentos a*ose*tado, e a mãe, *ormada em *e- dagog*a, exerce* a profissã*, digamos, *ss*m, e* c*sa, *o acompan*amento es*olar *o* filhos. *ê-se * preo*upação co* * escolar*zação dos *ilhos no trecho a seguir: Meu obje*ivo era que e*e che*asse a fa*er a faculdade, então, ne*se **ntido, a *odos *s meus m*ninos eu dei mu*ta ênfase * colégio d* boa qualida*e, colégio part*cu*ar, acompanh*va o apr*veitame**o, aj*dava nas *içõ*s quando eles pr*ci*ava* [...] eu a***p**hava e re*lm*nte me senti muito feliz *om *le e com os d*mais, eles fizeram as sua* faculdad*s em tempo há*il, nunca perderam o ano nem no co*é*i*. (i**ormação verbal). Diferent*mente *o caso fran*ês, da escola pú*lica u*ivers*l, as *lass*s mé- dias e as elit*s buscam nas escolas particulares os elementos diferenciais de e*c*l*ri- zação, t*ndo como alvo est*atégic* o *ngr*sso na unive*sidade. Sabe-se qu*, no Brasil, a obtençã* de ** d*plo*a un*versi*ário eleva sobremane*ra os *anhos salariais em re*ação *que*es sem diploma. A *ues*ão *o uso do tempo familiar é um elemento-*h*ve para compre- end*r a* sit*açõ*s de sucesso *u fraca*so esco*ar. Para La*ire (**97), * simples *e- tenç*o *e c*pital cul**ral * *isposições cultur**s não é condição s*f*ciente para a sua transm*ssão par* o* filhos. Os fat**es temp* e *port*ni*a*e de so*i*lização dos detent*res de*se capi**l e as disposições *ultu*ais são apon*ados, por esse a*to*, co*o fundamentai* para que s* efetive essa tr*nsf*rênc**. 53* **spo*íve* em: *ww.edi*ora.uno*s*.ed*.b* A interseção *ntre raça e pobreza... Uma dimens*o que de*pert*u nossa atenç*o e qu* ju*ga*os rel*v*nte **z resp*ito a* que *eno*inamo* de laços ass*ciativos/comunitár*o*, notadamente de **- ráter relig*oso. Devemos te* c*idado quanto a esse "co*unitarismo r*ligios*". Pare- ce-nos que a questão a desta*ar não * rel*gios* ou de religiosidad* propriamente dita, ma* o fato de que grup*s comunitár*o*, de m*do geral, *ese*volvem e fu*cionam como u*a r*de social de proteção e ajuda mútu*, co*forma**o um importante c*pital social *ara *s famílias d*s class** populares. No caso *e grupos comunitá*ios *e c*nh* **ligioso, o fato de eles obedece- rem a *rinc*pios *omo auto*i*ade, disciplin* e re*pei*o, que *o* mei* d* **ocessos de *nculcaç*o t*rminam por ser in*e**alizados, r*percute *os *rocessos de alfabetizaç*o, na aceitação da aut*rida*e do p**fessor e *o di*ciplinamen*o d*s corpos necess*rios à exec***o das atividade* escolares. *s trecho* *egu*r fornecem uma id**a sob*e a e*s* quest**: ** frequento a Igreja, mas não é da minha *omunid*de [...] É m*i*o bom porq*e você conhece pe*soas no*as, você conhece outra expectativa de vida *u* *o*ê aprende com *utras pe*soas. (**peranç*) (infor*ação verbal). Assi*, *esde pe*u*n*, o único esp*ço da comunidad* que eu se*pre freq*entei foi a Ig*eja C*tó*ica, eu nunca me int**esse* em *requentar *utros espaço*, apesa* de achar que *êm associa- ção comunitária [...] A igreja influencia ba**an*e; assim, uma história qu* a gente *scuta, uma h*s*ória de vi*a influencia ba*- ta*t* [...] eu f*ço as c*isas sempre base*da, *emp*e pensando nos *rincípios religioso* *ue eu apre*di na Igre*a. (Superaç**) (informação *erbal). No ca*o bras*leiro, as área* periféricas d*s grandes cidades são territó- *ios mar**dos pela vi*lência ur*an* desenfreada, expressa sobremane*ra pelo u** e tr*fico *e drogas. Desde ce*o, c*ianças *onvi*em com cenas *otidianas *e abuso e brutalidade. A es*ola, muita* vezes, transfo**a-se em local d* ve*da e consumo de toda a gama de entorpecen*es, isso sem desconsidera* a falta c*ônic* de pro- fessores, como fi*a patente *a fa*a de Desespe*ança: "Na e*cola *u* eu estudei, m*u Deus, que \só gra*a\, faltava profe*s**, *alta*a matéria. Tinha dificuldade *m cad*iras, o q*adro era p*ss*mo pra esc*ever e entender * que estava escrito no quad*o." (info*m*ção verbal). P*r*ce-nos *ue a *xp*riência em g*upos comunitár*os reforçam os laço* afe*ivos fami*iares, *lém de *mpliar o hori*onte e o le*ue *e p*ssib*lidades *os jo*ens mora*o**s das perife*ias. O compa*tilham*nto de históri*s positivas pode cultivar *entimentos de que *les, classe popul*r, pobres esqueci**s, pod*m percorrer um e Roteiro, Joaça*a, v. 39, n. 2, *. 515-5*2, ju*./dez. 2014 535 C*rlos Augusto S*n*\Anna Gu*marã*s caminho maior no si*tema *scolar, e*gend*ando n*vas *is*osi*ões morais * impul*io- narem em trajetória* asce*de*tes. Devemos *es**ltar, ai*da, que n* *rasil, em grupos dessa natu*eza, a legi- timid*de da escola e da cultura *sc*la* letrad* * algo inquestionável. Esses es*aço* podem ainda realizar, em cer*a medida, uma tr**smis*ão de capita* *ultur*l * das disposições necessári** para melhorar o rendimento escolar. P**ticipar dessas c*leti- vidades pode funci*nar como um i**e***vo potente para transformar tr*je*ór*as. *eria nece*sário r*aliz*r *esquisas espec*ficas para identificar *om precisão a infl*ê*cia des*as org***zações na conformação *as d*sposições cu*tu*a*s dos s*gmentos das class*s pop*l*res que part**ipam dess*s gr*p*s. * CON*LUSÃO O arca*ouço te*rico bourdieusiano prop**cio*a-*os ref*rências robu*tas para empr*endermos * esforço analítico a*erca das *ues*ões *u*citad*s pel* pesquisa: exp*ctati*as, aspirações e estratégi*s educativas em famí*ias das classes popul*re*. * imag*m *a estratégia como jogo ilustra bem a *deia, *ão *ara a Bo*rdie*, do mund* social como d*nâ**co, uma luta p**manente dos agentes por classificaçã*, recl**sificação, embora o p*óp*io autor tenha alertado para a di*tribui*ão díspar *os rec*r*os de cada jogador, o que torna o jogo bastante desi*ual. A análise procurou **- mo*strar *u* as est*atégias não se estr*tur*m de modo desarticulado e indep*nden*e, são inte**ig*da*, mesmo qu* de mo*o inconsciente, pe**ebendo-se *ma inten*iona- *i*ade, co*o a difere*ça *a taxa de fecundidade entre famílias das classes populares *os casos de "Não realizaç*o escolar" e nos de "em vias *e re*l*z*ção es*olar" e "expectativ* de realização *sco*ar." E*sa aparência de j*go não decorr* da **istência de re*ras definid*s por *m "mo*ote*a" q*e *s imp*anto*, mas da obediência "* cer*as reg*lar**ad*s" (BOUR- DIEU, 2004, p. 8*, gri*o do au*or), não que os agentes s*g*m regras pre*efi*idas. O jog* é dinâmic*, nunca *stático, *ão o*stant* q*e as ambiguidades d*s escritos d* **ciól*go francês permitam **te*pretaçõe* d* um reprod*tiv*smo estátic*. Procu*amos evid*nc**r similitud*s e dessem**han**s nos c*minhos trilh*- d*s no sist*ma esco*ar por jov**s das camadas populares. Per*e*emos que a maio*ia d*s sujeitos da **s*uisa pert*n*ia a famílias com baixíssimo c*pital cultural, soc*al e simbólico. A inserç** *r*coce no mundo do tr*balho r**elou histórias m*rcadas pe*a *xclusão * pel* *a*ta d* persp*c*i*as, reiterando o ciclo *ntergeracional da *o*reza * d* deseducação. O abandono da esco*a nã* é o desdobramento d* e**rada no mu*do 536 Di*ponível em: w*w.ed*t*ra.*noesc.edu.br A in*erse*ão entre ra** e pob*eza... do traba*ho, mas o seu contrár*o. Em família* de b*i*a renda, aque*es que n*o demos- tr*m "**tidões" para *s estud*s, de*em *ni*i*r-se co*o *rabalhadores. Isto *, dada a baixa rentabilidade esco*ar, o caminho a ser percorri*o é o do trabal*o. Enfatiza*os que a noção d* habitus nã* po*e se* tom*da como *estin*, mas como r*teiro sujeito a a*ustes, *odificações e adaptações. C**o tal, ele deve ser vis*o c*mo um conceit* qu* nos ajuda a pensar * *rocess* de form*ção *a ide**idade. Co*o *essalt* Bourdieu (2*0*, p. 8*), o habitus deve s*r visto "[...] como jogo social inc*rp*- r*do, transformado em n*tureza." As decisões, *mbora reg*das *ela *a*io*alida*e, não são fruto* de cálc*l*s re*orre*t*s. O **bitus to*nar-*e alg* insculpi*o nos co*p*s. Nesse sent*do, as narr*tivas d*s pais so*re as situ**ões de **acas*o esco**r dos filhos *nfat*zam a quase inevitabi*idade da sua ocorrên*i*, para alé* da n*turaliza- ção da transmissão intergerac**nal da deseducação e da condi*ão social de pobr*za, *m que o fra**sso esc*lar é **ans*itido de *er*ção a g*r*ção como se foss* genético. O*- servamos um* regul*rida*e do evento: fi*h*s de fa**lia com baixíss*mo capita* cul*ura* e re*uzidas disp*sições c**turai* *ende* fortemente a *epetir t*a**tórias, sobr*tud* s* não há o*tros *eca*i*mos d* social*z*ç*o exteriores à famíl*a e *os vizinhos. Um aspect* marcante n*s c*t*gori*s "realização escolar bem-su*edida" * "em vias de rea*ização *scola*" e "expectativa d* realização es**lar" diz re*peito à co*figuração do ar*a*j* *am*liar. Tempo e oport*ni**de ou p*ra t*ansmiti* * c*p*tal cultural e *isposiçõe* culturais, como no caso da "*ealiza*ão escolar bem-sucedida" ou na boa vontade cultural, e no "*ugar s*mbólico e efe*ivo" da cultu** e*co*a*, com* *os cas** *e "em vias d* realização escolar" e "e*pectati*a ** realização **c*l*r", nos qua*s **sm* com escasso capi*al cultur*l, *a* suas três modal*dades, *s fil*os dese- nham *ma trajetória escolar de maior *nver*adura qu* dos seus pa*s, demonstran*o, dessa maneira, o *cer** nas estratégias. O c*pita* so*ial também *oi u* fator relevan** na compreensão dos casos d* re*l*zação escolar. *s l**os *ssociativos e comu*i*ários produzem um* rede de prot*ç*o e estí*ulo para os jovens, como também disseminam prin*ípios como di*ci- pli*a, re*peito * autoridade, além de for*e*erem **e*plos, fatos * sit*ações que pro- porcionam *ransformações no habitus dos seus me*bros, incen*iv*nd* a *l*rga*em seus *or*zontes e a *cr*dit*rem e realizare* suas potencialidades humanas. O text* sugere que as trajetór*as es*ola*e* de suces*o de pes**as negras d*s segmentos p*pulares t*m em comum fortes *aços familiar*s e s*ci*comu*itár*os e, de ma*e*ra *ênue, o fator id*nt*tá*io; *la* ** dec*aram negras, *un*a m*renas ou term*s *emelhantes. P*dem*s afirmar que elas in*ernalizam a exterioridade escolar, Roteiro, J*açaba, v. 39, *. 2, p. 515-542, jul./dez. 2014 537 Carlos Augusto Sant\An*a Gu*mar*es reconhecen** a leg*ti*idade do **colar, sub*eten*o-s* à *iolência simbólica impo*ta pela *ns*it*iç*o escola. N**as explicat*vas: 1 2 Sob*e teoria dos ca*pos, ver Bourdieu (1983, 200*, 2*07). N* cidade do Recife, mo*eno(a) é uma forma de se referir *os pretos e pardos, notadamente aos pretos. S*ria um* f*rma eufemís*i*a, nem por isso não racista, uma vez que chamar de negro ou pr*to poderia se* i*terpret*do como u*a **ensa. Resta sa*er p*ra quem seria a o*ensa. Penso qu* o p*econceito já estari* p*es**te no emissor, pois antes de faze* menção a c*r do *nter**cutor, há *ui*os *u*ros atributos ao qual ele p***ria fa*er referênc*a, como ocorre quando se di**ge ou fala de uma p*sso* branca. 3 Confor*e Bou*dieu (1998a), o c*r*us é a trajetória realiz*da pelo a*uno a* longo da *ua carrei*a escolar. 4 O Projove* é um programa *overnamental *irecio*ado a pessoas e*tre 14 e 29 ano* que não *oncluíram o ensino f*ndamental. Cad* ben*ficiário recebe u*a bolsa no valor ** R$ 100,00 e d*se*vol*e atividades labo*ais que possa* gerar uma renda. 5 Organ*z*çã* Não Gov*rnamen*al. * O program* Travessia é u*a p*rceria do Governo do Est**o de Perna**u** com a Fundação Robe*to *arin*o, tendo como *b*etiv* *eduz** índice de a*u*o* c*m *efasagem **ade/séri* no e**ino médio. R**ERÊNCI*S BARBOSA, M. *. de O. Desi*ualda*e e desem*enho: uma introduç*o à soc*ologia da *sco** *r*sileira. Belo Horizonte: Ar*vmentv*, 2009. BA*BOSA, M. L. *e O.; RANDALL, L. 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Recebido e* 11 d* març* de 2014 Ac*ito *m 14 d* julh* de 201* Roteir*, Joaçaba, v. 39, n. 2, p. 515-54*, jul./de*. 2014 54*