RELAÇÕES D* GÊNERO E EDUCAÇÃO: FRONTEIRAS *NVISÍVEIS *UE DEMARCAM MODOS DE S*R *u**i Salva* Ethiana Sa*a*hi* Ramos** Keila de O*iveira*** Re*umo: Es*e artigo visou problematizar as concepçõ*s acerc* das relações de gê- nero a partir d* a*álise de n*rr*tivas **oduzidas por p**fessores(as) *ue integram * pesq*i*a "Infânci*s, juventudes * *elaç*es de gêne*o no *ontex*o *ducati*o escolar". A pesquisa *em *omo objetivo co***eender as *oncepções de gê*ero e a imp*icação de ta*s concepções no c*nt*xto educativo. A* narrativ*s a*tobiogr**icas co*st*uídas pelos(*s) **rticipa*tes da pesquisa s*n*lizam que *s diferença* sociais e cultura*s es- *ão atravessa*as p*lo *iscu*so de uma n*tu*e*a que cons*itu* homens e mulhe*es de modo diferente, revelando *s múltiplas est*a*é*i*s u*iliz*das **r diferentes suj*i*os so*iais, media*te um ard**o*o trabalho para constru*r tais *i*erenças. P**a*ras-*have: Rel*ções de gên**o. Prátic*s educa*ivas. Narr*tiva* autobiog*áficas. G*nder r*lations a** educatio*: invisible bor*ers *h*t demarcate ways to b* T*is arti*le aims ** probl*matize conceptions o* gende* *elations from the analys*s of narr*tives produced by teache*s/thos* t*at integr*te the res*arc* "C*ild*oods, ______________ * Pedagog*; Doutora em Educação p*la Univer*ida*e *edera* do Rio Grande do Sul; E*pecialist* em **nça; Pro*essor* adjun*a *o Cen*ro de Educação da U*ive*sidade Federal *e Santa Maria; Pro*e**or* do Progra*a de Pós-grad*açã* em Educação *a Universi*ade Federal de Santa Maria; Av. *or*im*, 1000, Camobi, 97105-900, Santa M*ria, RS; *usa*vaa@gmail.com ** Mestranda em *ducação pe*o Pr*grama de P*s-graduação em Educação da Uni*ersidade **deral de Santa Maria; colabora*o** do *rojeto "I**ânc*as, *u**ntudes e R*laçõe* de Gêner* no Contexto *d*cativo *scolar" na Universidade F*d*r*l de Santa Ma*ia; ethianasara*h**@h*t**il.com *** Bolsis*a de Iniciação Cie*tí*ica P*obic do p*ojeto de p*squisa "*nfância, Juventude e Formação Educaci**al: um estudo sob*e a vida cotidiana dos pai* e *as crian*as seus fi*h*s * filhas que vivem nas Casas do E*tudante *n*versitário (CEU)"; cola*orador* d* projeto de pesquisa exte*são "*nfâncias, e *uv*ntudes e Re*ações de Gê*ero no C*n*ex** Edu*a*i** Escola*" na U*i**rsi*ade *e*eral *e San*a Maria; kei*a**olivei*a2008@*mail.co* *o*eiro, Joaça*a, v. 39, n. 1, p. 217-240, jan./jun. 20*4 217 Sueli Salva, Ethiana Sarachin *amos, Keila de Oliveira yout* and gender relations in the conte*t of sc*ool education". The res*arch aims *o un*ersta*d *he co*cepts of gender and the **pli*ations of t*ese concepts *n an educational context. Autobiograp**cal narratives co*structed by study pa*ticip*nts indicate that *ocial and cultural differenc*s are tr*ver*ed by the speech of a nat*re that *s men and wo*en differe*tly, r*veal*ng the *ultiple strategies us*d by different soci*l s*bjects throu*h an artful work, cons*ruct such di*ferences. Keyw*rds: Gender rel*tions. Educational **actices. Auto*iographical *arratives 1 INTRODUÇ*O * Núcle* d* Desenvolvimento Inf*ntil (NDI) d* Universidade Fed*ral *e **nta Maria ofere*e proj*tos de ens*no, pesq*isa e extensão aos prof*ss*r*s e p*ofes- sora* da rede pública d* Sa*ta Ma*ia e demais i*te*essa*os. Entre *s p*ojetos ofereci- **s desde 2**0, encontra-se o *e *xtensão "In*ânc*as, **ventudes e relaç*e* de gênero no contexto edu*ativo escol*r", que busca pr*mover a d*scussão e a *ef*exã* acerc* das concepçõ*s de gê*ero, construídas e r*prod*zi*as n*s contextos *ducati*os e a* i*plicações d*s*as *o*stru*ões nas id*ntidades *os estu*antes. O pr*jeto de extensão gerou * projeto de *esquisa *econhecido pelo mesmo **tulo e que te* como obj*tivo compreender as concepções de g*nero narra*as pel** pr*fessores e pro*essora* **s suas *utobiog*afias sobre os pro*esso* d* escola*i*aç*o na *nfân*i* e na juventude. Para realizar a pe*quisa, os profe**ores e professor*s par- ticipa*tes *o curs* *o*am convida*os a produ*ir narrativas a*to*iográficas escritas com o *bje*ivo de c*mpreender a* suas conce**ões de g*nero e a i*plica*ão de tais concepções no contex*o educ**ivo. Os que ac*itara* p***i*i*ar da *e*quisa *ssinaram o T*rmo *e C**sentiment* Livre e Esclarecido (TCLE) e o Ter*o d* Co*fidenciali- dade (TC) conforme *xigência do *omitê de Ética da UFSM. *e*mo *onc*rdando com *od*s os *e**os postos na pe*q*isa, a identificação *e cada participante *oi *r*- servad*, por *sse motiv*, *od*s *s nomes de p*s*oas utilizados no *rti** *** fictíc*os. Para esta pesquisa, d*ferenciaram-se narrativas autobiogr**icas de out**s *ormas d* relato, c*ns*der*n** que el* é *empre p**duzida por *m sujeito sobre si pró*rio. É neces**ri*, a*nda, *ue haja um "[...] pacto au*obiográf*co im*lícito entr* *utor e leito*. O leitor est*belece uma *den*id*d* en*re autor, narrad** e *ersonagem." (BOL*V**; DOMING*; FERN*NDE*, 2001, p. 3*). Os au**r*s argument** ainda **e a autobiografia su*õe um co*he*imento co*sciente da sing*laridade d* cada indi- ví*u*, se*do d*finida p*la fo*ma de escrita * *e**ura, cuj* escritor, autor e p*oduto* da n*rrativa é t*mbém o *e*so**gem. 2*8 Disponível em: www.ed*tor*.unoesc.edu.br R*l*çõe* de gê**ro e educaç*o... A pes**isa, d* *aráter q*a*it*t*vo, procurou analisa* as narrativas au**b*o- grá*ic*s à l*z d*s referenci*is *e a*tores *ue a***dam ques*ões de gêne*o, co*o Louro (2008, 2010), Paechter (2010), Scott (2005) e Mey*r (201*). Os dados são produzidos ao lo*go do curso, que ocorre *o segundo semestre de *ada ano, e*contrando-se atu- a*me**e em sua *u*rta ed*ção. Est* curso de *xt*n*ã* prom*ve discu*sõe* r*lati*as à sociologia d* infância, da ju*entu** e das **l*çõe* *e gêner* q*e perpa*sam esses dois ca*po* e su*s i*plic*çõ*s na prática educativa vivencia*a no **t*diano das escol*s. *onsidera**o o problema da pe*quisa, este a*tigo teve como o**etivos *ro- *l*mati*ar as co*ce*ç*es acer*a das relações de g*nero na**adas pe**s pro*essoras e p*o*essores, *or meio das *uais são c*ns*ruídos co*ceitos a *espe*t* d* masculi*ida- des e fe*inid*des e discutir a implicação de*tas na práti*a e*uca*iva. *este arti*o, ente*de-se *or masculinidade os atributos con*t*uídos pela so*iedade e que cara*teri- z** home*s como viris, dot*dos *e forç* *ísica, frieza, etc., e *or f*minida** os atri- buto* que caract*rizam as mulhe*e* como sensív*is, d*c**, meigas, e*c. Considera-se, ain*a, que estes *trib*to* est*o em constant* tra**for*ação, que possib*lita pe*sar n* borra*e**o de fronteiras que caracterizam homens e m*lheres (SA*ÃO, 2005). E*ta au*ora suger* q*e se *tilizem e*sas cat*go*ias n* *lur*l, considera*do nã* ap**as o bo*r*mento das *ro*teiras, mas a multiplicidade de modos de ser ho**m * ser mulhe*. O *rtig* inicia abordando q*estões relat*vas à *e*odo**g*a. A seguir, abor- d* *eo*icamente **i* co*c*itos fun*ame*t*is p*ra o t*abalho d* pesqu*sa: narrativas e relaç*es de gênero. Au*ores com* Melucci (2001) * Connelly * Clandin*n (1995) s* *onstituem como *mpo*tantes ref*rências para com*reender o pr*cesso ** narrar. Posteriormente, apresenta a análise dos excert** sele*ion*dos *as narrativas das pro- fessor*s com b*se nos referenciais teóricos que an*ora* os *stu*os d* gênero. 2 *ARRATIVA E PESQU**A: ASP***OS METO*OLÓGICOS Par* *st* artigo, toma*am-se como re*erência as narr*tivas dos parti*ipan- tes de *rês e*ições do curso; *oram sele*ion*dos excerto* que traduz*m concepções de *ênero ta*to i*plícitas quanto exp*ícitas. *s n**ra*ivas sã* or*ginadas medi*nte *s- critas autobiogr**icas do processo de e*co*arização na infância e n* juven*ude e con- *ep*ões de gênero. O* pr*fessores e as professoras produ*em est*s na*r*tiva* *urant* o *ur*o e as entreg** ao final. No acervo doc*me*tal desta pesquisa há *1 *arrativas autobiogr**i*a*, 49 de prof**soras * duas de profes*or*s. Neste a*tigo serão *tili*ados excertos das narrativas produzidas pelas mulher*s p*ofes*oras. N*s *uatro an*s d* curso apenas três *omens s* *nscreveram. Um de*e* desis*iu e outro não *utorizou a *oteir*, Joaçaba, *. 39, n. 1, p. 217-240, jan./j*n. 20*4 *19 *ueli Salva, E*h*ana Sara*hin Ramos, Keila de Oli*eira utilização de suas *ar*ati*as. *á ainda as n*rrativas *e um t*rceiro inscrito, que a*to- r*zou, porém, suas narr*ti*as estão s*nd* abordadas em outro artigo. *s conc*pções que se evidenciam nas narrat*vas, embora con*e*ha* ca- racterística* da* professo*as, *odem também es*ar im**e**adas pelas reflexões reali- *adas durante o c*rso, portanto, admite-se que o dad* pr*duzido s*fre interferências dos signifi*ados co*str*ídos e e**bor*dos por p*s*uisado*es *a te*ática de gê*ero, por*m, *em*re c*nterá o dado subj*tivo daquela qu* narra. Considera-se, portan*o, * não *eutral*dad* tant* em relaç*o à prese*ç* da pesquisadora quanto em relaç*o a*s *ema* discutidos e ao *aráter subje*iv* d* qu*m na*ra. O* *co*teciment*s na*rados não são os fat*s ocorridos de modo sepa**do do suje*to, como se este *s ol***se de for*. Os *atos atravessam o s*jeito p*rque são po* ele *ive*ci*dos, por*ue pa*tem de sua experiê*cia. Tal experiência, *s vezes, *arece *e palavras, mas, em outr*s, se vale de palavras e compõe* narra- tiv*s, portanto, histór*a. (SALVA, 2008, p. *2). A p*rti* des*e excerto, p**e-se compreend*r que a narrativa se cara*teriza com* *lem*nto que c*nstitui o s*je*to, ao me*mo temp* que o sujeito é const*tuído pela narr*tiva. C*m**ee*did* dess* *orma, a narrativa *e co**igura enquanto fenô- meno, que, por inte*médio do discurso, o *ujeito cons*itui a sua h*stória. A expr*s*ão discur*o é ut**izada *q*i a par*ir da perspectiva de Fou*a*l* ***envo*vida por Fischer (20*1, p. 198-1*9). D* acordo com a autora, *reci*a*os romper com a ideia de qu* os *iscurso* sã* "[...] *pen*s um conjunto de signos e *igni*i*ados, como significan*es que *e ref*rem a determ*n*do* *onte*dos", *arregados de significados ocultos, co* inte*ções invisív*is, com* se houvesse al** es*ondido, atrás d*s cortinas que p*eci- sasse ser revelado. É nec*ssár** "[...] explorar ao máximo os materi*i*, na m*dida e* que eles são uma produçã* históric*, política; na medida ** que as pala*ras são tam- bém construções; na medida *m que a linguagem também é c*nstitutiva de práticas." *nalisar o discurso ser*a aten*er relações h*s*ó***as, d* prá*icas mui*o concretas, que estão "vivas" nos discursos, ou seja, *ão *alavras que produzem h*st*rias. Melucci (2001) argumenta **e a ação ****a* de um s*j*ito *e encontra se*- *re incorp*rada em *m discu*so: *o sujeito que o *xpressa e dos outros, nes*e caso, * di*curso narrado. Sã* estes di*c*rsos q*e fornecem aos s*jeitos elementos para a construção d* suas *dent*dades, *ort*nto, compree*der e int*rp*etar tais discursos *quivale a compreender o p*ópr** sujeito, med*ant* aqui*o q*e *l* pro*u* sobre si próp*io. A narrativ* *utobi*grá**ca, que gera o *iscurso, c*nstitui-se no da*o, mas ta*bém é p*ocesso de constituição de s* q**, "[...] em sua for*a auto*iográfi*a, con- *i*te em dar sentido global ao pa*sa** * presente, entre o que * narrador era e é, es- 22* D*sponíve* em: www.e*itora.*n**sc.*du.br Rel*ções de *ênero e educa*ão... ta***ecendo *ma consistência qu*, apesar d*s possíveis tra*sform*ç**s, mantenham uma i*entid*d*." (BOLÍVAR; DOMING*; FERNÁN*EZ, 2001, p. 2*). Para fins de análi*e se busca como princípio co*preender o sentido que se ex*ressa em cada di*curso n*rrado p*r me*o das autobiog*afia*. P*ra fins d* análise, o discurso se*á *rganiz*do em *ru*os de sentido. Sal*enta-se, entretanto, *ue na p*squisa a *ar*ativa também se consti*ui como m*todo, *u *eja, como *m modo *e pr*por a construção de um d*s*ur*o que se ma*eria*iza me*iante o relatado, do traça*o, d* expresso (CO*N*LLY; C*AN- DINI*, 19*5). A n*rrativa enquanto m*todo se constitui *o modo como oco*re a construção d* discurso. A nar*a*iva enquanto fe*ômeno tradu*, exp*essa e cons*rói a **ama do sujeito, sua histór*a, seus sonh*s, difi**ldad*s e modos de pen*ar. O sujeito da *arração, mediante o ato de narrar, c*mpõe "[...] uma sequên*ia singular de acon- tecimentos, estados menta**" nos **ais ele próprio e os dem*is "[...] **rtic*pam como personagens ou atores." (BOLÍVAR; DOMINGO; FERNÁNDEZ, 2001, p. 21). P*r- t*n*o, ne*ta pesquisa a n*r*ativa se c*nfi*ura como fenômeno e como método, ca*a qual com características di*erent*s, *o*ém, indisso*iá*eis. O uso de narrati*as em pesqui** sobre gê*e*o se justif*ca po* *iversos aspec- tos: pr*m*iro porque tratar de gêne*o é r*fletir acerca da própria c*nsti*uição d* sujeit* enquanto ser histórico, político, cultural e relacional. Ou seja, é trat*r de si, da própria vi*a, da sua *el*ção co* o **nd*, das *uas escolhas, dos modos de ser, comp*eend*r, posicion*r-se *o m*n*o, atribuir sentido a ele. "A nar*ati*a * um* estr**ur* de constru- çã* de si**ificad*s. Os huma*os *ensam, *ercebem e dão sentido a *x**riência de acor- d* com *struturas *arrativas." (BOLÍVAR; DOMIN*O; F*RN*NDEZ, 2001, p. 23). Segundo p*rque, enqu*nto técnic* de produção de dados, possibili*a que * sujei*o se *xpresse e con**rua um re*ato *arrativo acer*a da experiênci*. Nesse pro- ces*o, há mui*as forma* *ara que um *ujeito construa nar*ativ*s: d*á*ios d* ca*po, en- trevistas, co*tar his**rias, *screve* *artas, escritos *ut*bio*rá*icos * mem*ria*. Nesse cas*, os p*ofessores e as *rof*ssoras são con*id*dos a escrever n*rrativas *utobio- gráfi*a*, ato de constru*ão que possibilita *istór*a, uma vez que "[...] sem *scritura, tampouco h* *istóri*, some**e experiên*ia." (CE*VER*, 1995, p. *67). Um terce*ro a*pec*o a ser respeitado é r*l*tiv* ao d**curs* pr*duz*do pelo suj*ito, *onsid**ado aq*i como const*tuint* da ex*e**ência humana viv***. Segu*do Connel** e Clandini* (1995, p. 12), "[...] a narrativ* é uma f*rm* d* caract*r**ar os fenô*enos da ex*eriência h*mana" levando a crer que os suj*itos h*manos "[...] pos**em vid*s r*latadas e contam hi*tóri*s des*as vidas." Para *s a*tores, os pesqui- sa*ores que utilizam * *écnica da narrativ* "[...] procura* desco*rir estas *idas, re- Roteiro, *oaçaba, v. 39, n. 1, p. 2**-240, jan./jun. 201* 221 S*e** Sal*a, *t**ana *ara***n Ramos, Keila de O*iveira colher e contar h**tórias sobre el*s." Desse modo, a* solicita* a escri*a das narrat*vas autobiográficas enq*anto método d* *rodução de dados da pes*uisa, o objetivo maior era *onh**er as vi*as que se expressava* por intermédio do discu*so narrado. Para *ma m*ior cla*eza acerca dess* p**cesso, consi*era-se enquanto discu*so narrativo as histórias narradas pelos sujeit*s, *obre as concepç*es de gênero c**s*ru*das d**ante a sua escolariza*ão *a infância e na juventude. D*rant* os encontro*, foi con*t*uído um processo de aproximaç*o e*tre o pesquis*do* e *s partici*antes da pesq**sa de m**o *ue estes tive*sem voz e fossem encoraja*o* a to*nar a s** experiência em história. Essa a*rox*mação "[...] *upõe *ma for** d* trabalhar no interior de uma relação q*e *xige conh*cimen*o *onectad*, u*a relação *m que aquele *ue quer co*hecer est* pessoalmente unido à*uel* *** conhece." (*ONNELLY; CLAN*INI*, 19*5, p. 21). Por esse motivo, p*opor o **rso se converteu em um aspect* fundamental para que est* *proxim*ção aco**e*s*. Se- gundo os au*ores sup*amenc*o*ad*s, *este pro**sso constrói-se *m "j*go de cre*ça", que é um modo de conhecimen*o em *ue oco*r* um* "[...] auto-inserção na *i*tória do ou*ro como um mod* *e conhe*er essa h***ória e lhe dar *o*", *u se**, é um *rocesso interat*vo *ue ocorre à m*dida que ambos *e aproximam. No processo de **meçar a *i*er a *is*ória compartilhada da in- ves*igação narrativa, o investigado* t*m que esta* conscient* que está const*uindo uma re**ção em que ambos *odem ser ouvidos [...] *ma *elaç*o em que ambos, participantes e *n*estigadores estejam preocupados por *eus re*atos e tenham v*z **ra contar suas *is*órias. (**N*ELLY; CLAN*ININ, 199*, p. 22). O proce*so de in**raç*o *om os profess*res * as *rofessoras foi con**ruí- do no decorrer *os encontros. A re*istência ini*ialmen*e a*resentada p*lo gr*po foi superada à *ed*da que o "jogo de crença" era con*truído * o processo de confiança mútua se instaurava. Q*an*o o* discursos narrativos passaram a se materi*lizar nas h*stória*, *ercebeu-se que embora a ênf*se *evesse ser atr*b*ída a*s p*ocessos d* es- cola*ização na inf*n*ia e na juv**tude, *s relatos d*s(as) partic*p*ntes u*tra*assaram essa bar*eira, possi*ilitando co*pre*nder que a história de um sujeito é marcad* por *últiplas concepções construídas a partir d* sua inser*ã* em difer*n*es conte*tos sociais, i*stitucion**s e cultu*a*s, os q*ais ele circu*a e as narrati*as possi*ilitam co- nhecer algumas de*sas marcas trazid*s de*te* contextos pelos suj*itos. 22* Di*po*ív*l em: www.editora.unoesc.edu.br *e*aç*es de gên*ro e educação... 3 NARRAR P*RA S* CON*T*TUIR: AS NARRA*IV*S ENTREL*ÇADAS À* *ELAÇÕES *E *ÊNERO O disc*rso narrativo é consi**rado, por aut*res como Meluc*i (2001) * Con*elly e Clandinin (1995), um mo*o *e cons*itu*ção de si em um m*vim*nto de intera*ão em q** o su*e***, ao me*mo t*m*o que *roduz, é produzido *ela na*rativa. Enquanto gênero discursivo, as narra*ivas *on*êm característ*cas mui*o espec*fic*s; s*a forma de expressiv*dade s* propõe a fazer existir o sujeito da narr*ção, dar-se a ver, produzir-se. Larr*sa (20**, 2004) argumenta que um sujeito é *ambém resultado das construções narrativas que re*liza como auto* e narr*dor * do ca**te* pri**ipal das *uas histó*ias. O sujeito narra para existir, ou seja, produz sua existê*cia por meio d* *arra*o. Arendt (2005, p. *89) diz que "[...] a ação e o discurso são os *odos p**os quais os *eres *umano* *e man*festam uns com os ou*ros, não como m*ros objetos físicos, mas enqua*** homens." Estu**s recentes, desenvolvidos *o *ampo d* Educaçã*, da *ociologia, da Antropolo*ia e da História, entre eles os que f*calizam o *êner*, *êm o discurso e a *arração como objeto privilegia*o, dado o sig*ificado do process* de narrar. Narra* si**ifica estabel*cer uma fronteira e ao *esmo t*mpo s*perá-l*s; significa também esta*e*ecer uma continuidad*, não como um nexo unívoco de cau*a e *feito, senão *omo uma *ossibilidade de rec*nh**er o fio qu* no* ata ao pass*do e ao *uturo. (MELUCCI, 2001, p. 95). Por *s*a c*racte*ís*ica, parece c*nveniente trabal**r co* n*rrativas, p*is p*ssibilita c*er que pode ser desenc*dea*o um processo *eflex*v* acerca das relações d* gên*ro no trânsito entre o passado * futu*o, o* seja, o fi* que ata dois *empos - pas- sado * fu*uro - *ode interf*ri* n* ação *edagógica do tempo presente, *oi* pos*ibil*t* se ver p*r meio do nar*ado e quem *abe o suj*i*o possa com**eender as próp*ias ações quando es*as estiver*m im**egnadas de crenças e conc*itos dis**iminatór*o*. As *elaçõe* d* gên*ro fazem parte d*s nossas vidas revelando diferenças, h*era*quias, discriminações, ***ém, n*m sem*re são percebid*s *m d*corrência da naturalidade com que as encaram*s. *or isso a complexidade de co*por a narrat*va, po*s el* pode revelar um evento qu* em um d*do mo*ento par*ce ban*l. Por outro *ado, **de re*emorar *v*nt*s *o pass*do ou *o pre*ente nos quais a discri**nação *s*á presente e o *xercíci* de lembranç*, muitas vez*s, remete a momentos triste*, os quai* tra*em à tona *erta a*gú*tia. Rotei*o, Joaçaba, v. 39, n. 1, *. 217-240, jan./jun. 2014 22* Suel* Salva, E*hiana Sarachin *amos, Keila de Oliveira A n*rrativ* *em co*o re*erência a experi**cia de cada indivíduo. Indepen- d*nteme*t* de cultura ou contexto, a **rrativa está *empre relacionada ao sujeito, à sua vida e ao* sentidos q** constrói sobr* os **entos vivenciad*s. Desse modo, nã* t*mo* co**ro*e sob*e o q*e a n*rrativ* pode **sencadea*, m*s c*nsideramos qu* mo- *ent*s de angústia *azem parte do processo, po*s é um sujeit* trata*do de si, de su* c*nstitu*ção enquanto suje*t*, de sua história. Conf*r*e Meluc*i (2001, p. 97), "[...] *ós nos rel*tamo* * nós *es*os, n* s**tido de que invest*mos uma parte impo*tante de noss*s recur*os em nos co**tituirmos como autores, em *onst*uir u* senti*o par* a nossa ação." Consid*r*ndo dessa man**ra, entende*os *ue a nossa ide*tid*d* é fo**ada ta*bém por esse discurso narrativo *or intermédi* de um c*n*u*to de ele- mentos *ue s* *nt*r-relacionam e nos transformam c*ntinuamente. A id*ntidade de um eu **sim ca*acterizado *on*igura-se, então, *ais c*mo um ca*po do que como ess*nc*a. Não como uma r*alid**e me*afísica, *as como um *iste** din*mico, defini- do p*r possibilida**s e limites *ue podem ser reconhecidos. A id*ntida*e é *iste*a e process*. (MEL*CCI, 2004, p. 65). *o conceber a *dentidade como um *rocesso *e cons*ru**o constante, en- te*de**s que *ossa constitu**ão enquanto h*mem ou mulher também é *m proc*sso fluí*o, que se tran*forma. Mel*cci (2004) r*conhece que *emos *m c*mpon*nte bio- *ógi** que *o* id*ntifica, e*tre*anto, ele não é *nico a constituir nossa identidade, ou me*hor, n*ssas múltiplas identidades. P*ra o ***or, até mesmo n*ssa biologia hoje pode ser transformada, ressignificada. De*se modo, pode-*e ent*nder * i*en*idade como um p*ocesso de a*ão con**ruído *ontin*amen*e, um sistema de relações qu* in- te*fere e so**e interferência do co*text* social e cu*tu*al no qual um sujeito v*vencia a sua e*per*ênci* cotidiana. A const*u*ão das identidades é, p*rtan*o, influenci*da pela multi**icidade de pertencimento* *oci*is, pertenc*men*os estes *ue nos cara*terizam. A form* c*mo nos c*ns*ituímos como h*mem *u m*l*er *esulta, ent*o, não apen*s d* nos*a cons*it*i*ão biológica, mas dos discursos, das aç*es, ** cul- *u*a e da história. Qu*ndo nasce*os traz*mos conosco características biológicas; a d*finição do sexo é um* das principais. A p*rtir dessa *d*nti*i*ação passamos a **r no*ea*os c*mo homem ou co*o mu*her. Atu**mente, i**o *corre antes mesmo do nascimento. As novas tecnologia* *odem anunc*ar no* primei*os meses de ges*ação o sex* de *m be**. Quando o* pais det** essa informação, todo um apar*to cultural começ* a interferir na prod*ção *a *asculin*dade ou da feminidade do bebê. O* *s- *aços q*e ser** ocupados *elo b*bê após o nascim***o j* começa* a s*r defi*idos, e no imagi*ário **s pais, o c*mportamento f*tur* *amb*m. *24 D*sponível em: www.editora.unoesc.ed*.br R*la*õe* de gêne** e **u*ação... O modo de ser *omem e ser mulher *a ***i*d*de não é *m dado c*nstitu- ído a priori * partir das ca*ac*erísticas biológicas, é um proce*so construído, mostr*- do, encenado, ou s*j*, ma*culinidades * feminidades não s*o naturais, s*o cult*rais, hist**icas e podem se* v*vida* e na*radas de di**r*ntes formas. *aechter (20*9) de*- t*ca *ue as vivê**ias de m*sculini*ad* ou feminidad* constru*das * viv*nciadas *ela mesma pessoa podem se* percebida* de maneira di*er*nte de a*ordo com o loca* de per*encim*nt*. Po*emos c*tar, por e**mplo, o ca*o de uma prof*ssora que frequentou o c*rs* ao relat*r que a* ingre*sar *o Curso Té*nic* em Mecânic* era *onsi*e*ada *e**s d*mais *o**gas - *odos home** - um* mulher com traços de *a*culinid**e, o que *ão oco**ia em outros espaços *s quais ela *requentav* e que eram frequ*nta**s também por outras mulheres, como a e*co** de ensino funda*ental, *or exemp*o. Tais const*uções, que direcionam o co**o*tamento d* meninos e men*nas, estão rela*ionad*s ao gênero. Para muit*s pesqu*s*dor*s dessa temática (LOURO, 2*08; S*OTT, 1*95; SAFFI*TI, 20*4), o p*nsam*nto comum é de que * "[...] gênero é a cons*ruçã* social do mas*u*ino * do feminino[...]" (S*FF*OTI, 2004, p. 45), que *stá pe**e**a por relações de po*er, as quais ainda e*tão s*b a cr*nça da supremacia do ma*culi*o, apesar dos intensos e*tudos desenvolv*d*s nas áreas *as C*ência* So- c*ais, Hist*ria, Filos*fia e Educação. Por *sse motivo, é fundamenta* a pro*lematiza- ção ace*ca das questões de gê*ero, tornand*-a *ma ferr*ment* que poss*bilit* desen- cadear * reflex*o sobre n*ssos conceitos, fo*mas d* julga*ento e práticas c*tidianas (MEYE*, *010, p. 11). O gênero co*tinua sendo uma ferram*nta c*nce*tual, política e pedagógica central quando se pretende elaborar e *mpleme*tar proj*t*s que coloquem em xeque t*nt* alguma* das for*as de o*g*nizaçã* *ocial vigent*s quanto a* h*erarqui*s e desigualda- *e delas decorrentes. Ao **ns*de*ar o conceito d* *ênero como uma *errame*ta c*nceitu*l, po- lítica e pedagógica, M*yer (*010) d*s*aca a *e*es*idade de invest*mento em projetos educat**os *ue visem a *ma mud*nça *o processo de e*sino-a*rendiz*gem. *sta m*- dança deve o*or*er no sent*do *o entend*mento cr*tico e *ues*ionador sob*e a d*s- nat*r*lização das construções cultu*ais de gênero em uma pe*spe*tiva de reflex*o e análise. Pretende-se, com *ss*, a compreensão de que "[...] t*nto a normalidade q*anto a diferença s*o *ocial e cultu*al*ente produzi*as *omo tais." (MEYE*, 2*10 *. 25). A *u**tã* em jogo *qui é *ue, muitas vezes, não percebemo* qu* particip*mo* desses processos d* **o**ção, o *u* torna n*ce*sário *ma di*cussão e refl**ão *ob** a n*ssa particip*ção n*le*. Rotei*o, Joaçaba, v. 39, n. 1, p. 217-*40, jan./jun. *014 225 Sueli S*lva, Ethiana Sarac*in Ramos, *eil* de O*iveira Segundo Meyer (2010, p. 18): O concei*o de gênero propõe um afastament* de an*l*ses que repo*sam sob*e uma i*eia r*duzida de p**éis/funções de mu- lher * de homem, para a*roximar*os de uma abordagem *uito mais ampla que consider* que as in*t*t*ições soci*is, o* sím- b*los, as norma*, os conhec*m*ntos, as leis, as dou*rinas e as pol*ticas *e uma sociedade *ão con*tr*í*as * atr**e**adas por repres*ntações e press*postos *o femini*o * *o masculino ao mesmo temp* em que estão centralmen*e impl*ca*as com a sua produção e manutenção ou ressignificação. Tal*e* uma forma *e re*sig*ifica*ã* po*sa ser c*nstruída concebendo co*- cei*o de g**ero como fe*rame*ta "[...] c*nce*tual, política * pedagógica" (MEYER, 2*1*, p. 11) e por outro viés apostan*o no potenci*l da narr*t**a auto*iogr*fica, que possibili*a res**gnifica* * *resente. Por*ant*, tanto o conc*ito de gênero quant* o próprio processo de nar*ação pode operar na *e*significação do vivido e *alvez das própr*as pr*tic*s educa*ivas. O gênero co*o ferramenta nos possibil**a *n*l*sar as narra*ivas * **s per*ite comp*eender *s disc*rsos *onst*u*dos *or s* e sobre si, cujos personagens são as **óprias professoras por m**o dos quais expõem suas crenças, valores, experiências e viv*n*ias. * sobre elas que será tratado do*avante. 4 FRO*TEIR*S INVI*ÍV**S - POSTA* E IMPOST*S PE*O SO*IAL E CULTU*AL "* necessário ha**r fronteiras en*re aquilo que faz parte da prátic* do grupo e * que não faz." (PAECHTER, 20*0, p. 46). *o ***lisar algumas narr*tivas pr*duzidas *elas prof*ss*ras, perc*be-se *ue há um trabalh* constante desde a infân*ia no i*tuito d* co*st*uir co*cepç*es ace*ca do gênero que v*o se consol*d*ndo com o passar do t**po. Tal trabalho se solidifica a ponto ** con*truir fron*ei**s simbólicas *ue oper** na estruturação do social * d* *ultural. A* fronteir*s servem pa*a *elimitar lugares aceitáveis e não ace*táveis para homens e mulh*res. O *ensamen** *egem*nico naturalizado assevera * exist*ncia de dois universos distintos, es*es são dicotômicos e p*edefini**s por um binarismo qu* coloca hom*ns *e um lado e mulheres de outro, dificulta*d* * constru*ão de ou*r** pos*ibilidade* acer*a de masculinidades e femini*ades. As c*nc**çõ*s a res*eito do gênero são responsáv*is por esta **ns*rução e a *ociedade corr*spond* po* temer que *s *ronteira* s* t*rnem extre*amente fluídas e perca* * coe*ência. Em nome dessa nece*si*ade, criam-s* *ó*igo* *e *ondu*a qu* aceit*m *u discriminam os sujei*os. As 226 Di*pon*v*l em: www.ed*tora.*noesc.edu.br *elações d* gênero e edu*aç*o... fronteiras definem não ap*nas o que ** adultos homen* e *ulheres podem fazer, ma* também o **e as crianças po*em fazer (PAECHTER, 2000). Estas front*iras são a*rendi**s desde a *enra id*de. Co*t**o, quando mui- to pe*uena*, as c*ian*as ainda não *ê* c*nscientizados os l*mites ** f*onteira que separam os comportamentos "aceitáveis" *os "inaceit*vei*" para cada gêner*. D*ssa **rm*, a*unos e *lunas da Educação Infanti*, por exemplo, tendem a brincar a p*rtir d* seus gost*s * *r*fe*ê*c*as. Apesar disso, com o pas**r do *empo a* criança* acabam inc*rporan*o os co*portamentos q*e os adultos vão direcion*ndo, no in*uito d* ga- rantir um lugar *e pertença, de*se mod*, c*meçam * rep***uzir e produzi* os parâme- tr*s de compor*amentos sociais. Iss* ocorre e* virtude *a grande influênc*a exercida pelos adulto* sob*e as crianças. *omo s* disse, des*e a *on*ep*ão o bebê já começa a sofrer p*essões * expectati*as por de*erminados t*pos de compo*tamentos, porém, não se l*mitando soment* à inf*ncia, mas ab*angendo todo * perío*o de j*ventude e v**a adul*a. Muito ced* as crian*as **rendem *omo prec*sam se com*ortar para sere* *ceitas nas "comunida**s de prática" (PAECHTER, 2000), consi*erad*s pela a*tora com* os dife*en**s cont*xtos sociais *m *ue *s p**soas vivem, lugares-ch*ve *nde cria*ças e adu*tos convi*em e são co*struídas relações de poder. Quando as cria*ças não a**esentam comporta*en*o esperado, *ão consi- *eradas *abit*ntes periféric*s, e i**o pod* cau*ar *ofri**nto. Os padrões de com- p**tamentos são criados p*r cada soc*edad*; * famí*ia e a es**la s* colocam como instituiçõe* *e grande poder na *ran*mis*ão d*stes comportamentos, como é possíve* notar nos e**ertos a segu*r: Pres**ci*i a ***a em casa de *ma a*iga. O pai embalava s*u *ilho no colo de apena* *ois *eses, **quant* embala*a *izia: "aí meu filho, agora você **i na*orar com o papai". A filha mais velha (a**ox*ma*ament* nove *n*s), a* *uvir seu p*i c*nvi*ando o *rm*o para nam*r*r, falo*: "Pai, p*r que ele que é p**ueno pode *amorar e eu *ue já sou gr*nde não posso?". (*driana) (*nformação ver*al). [...] *ess* período (oito anos) ganh*i meu primei** conjunto de pa***inhas e eletrodomé*ticos da *ozinha [...] (Núbia) (i**or- mação v*r*a*). [...] n* escola *o *airro, n*s *rimei*os an*s no Ensino Fun- dam*nta*, *ouve g*ande separaç*o por gênero. As brincadeiras d* recreio eram separadas (*en*nas de um lado, menino* de outro). (**bia) (e**erto de escri*a). Neste úl*imo *xcerto, * professora N*bia *arra **b*e a separ*ção *as br*n- cadeiras no r*creio, provavelmente destin*ndo * espa*o maior *ara os meninos. A *oteiro, Jo*çaba, v. *9, n. 1, p. 217-24*, jan./jun. 201* *27 *u*li Sa*va, Ethian* S*rac*in Ra*os, Keila *e *livei*a ho*a do recreio deveria se* o moment* de as crianças se li*ertarem e *e *xpressarem, poré*, *onf*rme *oreno (1999), *ão n*stes m*mentos de "liberd*de" que consegui- mos observar na* crianças as funçõ*s que estão estabelecidas para cada sexo: Nas brin*adei*as livr*s é que se exer*it*m espontaneamente *s mode*os aprendidos de condu**, é aí q*e aparece a fant*sia com a qual c*d* indiví*uo se identifica. M*s, cu*iosamente, é nesse* moment*s de "liberdade" que cada indivíduo s* encontra mai* **tensamen*e li*itado pelas *ormas estabelecida*, c**o se ti- v*sse "pl**a liberd*de" para id*ntif**ar-s* com os arq*ét**os que estão destinad*s a el*s em função de seu sexo, *as não pa*a trans*red*-los. As meninas têm li**rd*de para ser cozinheiras, cabeleireiras, fadas madrinhas, mães que *impam seus fil*os, en- fermeiras, etc., e os *eninos são *ivres para ser í*dio*, la*rões de gado, *oliciais, "super-homens", tigres ferozes ou qualq*er outro elemento da fauna agressi**. (MORENO, 1999, p. 3*-*2). As **in*adeira* vivenciadas ger*lm*nte p**as *eninas, com* serem do**s de c*sa q*e *m*ala* se*s filh*s o* f*lhas e * dos meninos que, muitas vezes, são o* policiais a*rás de b*ndido, fazem *arte do im*ginário infantil, mas elas sã* ap*een- didas e pra*ica*as p*r*ue **istem no *ni*erso cult*ral da c*iança. De*sa forma, as cr*anças vã* se const*u*ndo a partir d*s experiências *ue viv**ciam. Assim, *ada sex* já sabe os comportamentos *u* d*ve segu*r para se m*nter nas fronteira* *st*belec*da* d* cada gênero, ou co*o r*fere P**chte* (20*9), para "[...] s*rem aceitos *as \c**u- nidades de práti*a\." Este autor a*irma *ue d**de muito ced* aprende*o* so*re mascu*in*d*des e fe*inidade*, inclus*ve c*m os nos*os pais, irmãos e educadores. Brinc*r na *ua não é uma *rinc*de*r* caract*r*za*a de c*iança, *as uma brincadeira de menino. À me- dida que se identifica a bri*c*deira *rotagon*zada pela me*ina como *rincadeira de menino, pode-se f**er com q*e ela, no *ntuito de s* **n*ir incl*ída e aceita *ocial*en- te, passe a de*xar de bri*car na rua, mas provave*mente não *e*xe de gostar de brincar na *ua, apenas n*o o fa* porque é controlada. Os me*inos *amb*m, q*ando desejam brincar com as brincadeiras "*onsider**as *ocialmente" de me*inas, s*o cerceado* e dese*t*mulados. Os meninos, *anto *uanto as *enin*s, tê* seus comporta**nto* vi*iad*s e con*rola*os *elo* adul*os, como se pode ver na n**rativa apresentada p*la pro*esso*a Jordana: Q**ndo era p*que*a ** e min*a irmã mai* v*l** brinc*vamo* *uit* de b*neca. Tinha um pri*o da mesma *dade qu* e*, que sem*re b*incava c*n*sco, ele gost**a de brinc*r *e b*nec* com a gente, mas não podia brin*a* na *re*te do m*u tio, pai *ele, *orque ele ficava *ravo. Sem*re dizia: "*oneca é coisa *e men*- 22* Disponível em: ww*.editora.unoesc.ed*.*r Re*ações de gênero e educação... n*". En**o bri*cávamos de boneca quando *eu t** não estava. (Jordan*) (excerto de escri*a). Para Paechte* (2009), a cria*ça qua*do ain** pequena é *onsiderada par- *ici*ante peri*éri** das "**munidades de prát*ca". À med*da q*e apreen*e os co*- p*rtamen*** *onsiderados "n*rmais" pa*a o se* s*xo, vai s**do inc*rporada * aceita na comunidade. Assim, as crianças vã* deline*ndo * se* *o*portamento à medid* q*e são encorajadas, "[...] incentivadas ou desestimuladas, de forma que aprend*m gra*u*l*ente o q** é *ceitáve* pa*a o* p*r*icipantes *e sua comunidade local de mas- culinidades e femin*lidade*." (P*ECHTER, 2009, p. 53). O relato *a professora *ord**a *sclarece o *ato *e que as atitu**s dos *o*ens (e consequent**e*t* das m*lheres) devem resp*itar r*gidamente as *ron*eiras es*abele- c*das pela so*iedade. *quele qu* ultrapassa a fronteira (homem *u mul*er) sofrerá al- *u* *ipo de *epresália e/ou di*criminação, e*quanto que basta com que r*spe*te o limite para q*e se *an*enha a or*em das coisas, o q*e certame*te *ont*ibui para * co*se*vação e manutenção do m*ro e*guid*. A quest*o *ue se coloca, então, é a segui*te: Quais *ão *s bas*s *ue estão susten*ando o mur* que delimita e*tas f*onteiras? Pode-se nom*ar uma varieda*e de mecanis*os que o*eram na manutenç*o deste *imit*: a mídia, a *nd*stri*, as instituiç*** de modo gera*, a ling*agem se*ista e a pes*uisa científica, que *or mu*to te**o era inqu*stio*ável. Destacam-se, também, *lgu*as pesqui*a* veicu*ada* n*s m*ios de *omunicação de ma*s*, que ainda tentam a*gumen*ar, em nome da ciência, que *s ca*acteríst*cas de *omport*mento, níve* in- telect*al, gostos, *estos e senti*entos são diferentes biolo*icament* pa*a homens e mul*eres. Estes est*dos se baseiam em dados questionáveis, conduzid*s por métodos comprometid*s e de significados limit*dos que não correspondem *os estudos das *i*ncias socia*s. **tendemos, portanto, qu* as difer*nças são constru*õ*s so**ais rea- l*zad*s median*e uma complexa rede *ue inclui fam*li*, esc**a, in*t*t*i***s religiosas, **ios de *o*unicação, aspe*tos cul*urai*, econômico* e *ol**i*os que int*rferem no* p*o*esso* de so*ia*ilida*e por me*o de c**igo* de conduta que ori**t*m c**porta- mento* ac*itá**is **ra homens e mulh*res, naturali*a*do-*s. É im*re*cin*ível uma discus*ão so*re o na*u*a* e o *onstruído c*mo um mecanismo que possibil*te u*a reflexão sob*e as f*onteiras estabelecidas, geralm*nte po* relaçõe* ar*itrárias de poder dos h*me*s sobre as mulheres. R*teiro, Joaçab*, v. 39, n. 1, p. 217-240, jan./jun. 2*14 229 S*e*i Salva, Ethiana Sara*hin Ramos, Kei*a *e Oli*eira 5 UM MUNDO *OR-DE-RO** PARA *S M*NINAS E DE *VE*TURA *A*A OS *EN*NOS Percebe-se, n*s *ar**tivas, qu* * est**ulo insistent* começa n* fa**lia, ent*etant*, as fam*lias são influenciadas pela indústria que interfere na con*tr*ção ** *odelo* de consumo e nos val*r** que s*o *e*aciona*os a* produto. * discurso narrativo da pr*f*s*or* Andréia ex*mplifica essa afirma**o: Du*a*te a i*fânc*a, lembr* també* que a minha mãe adorava me v*s*ir de ro*a, me f*lava que eu *are*ia u*a pr*ncesinha. As r*up*s qu* eu usava e*am rosa, *eu *uarto era rosa, *inha bici- cleta *ra rosa, tudo e** rosa, depois d* tanto usar rosa, hoje con- tinuo usando rosa e gosto da **r. (Andréia) (excerto de escrit*). Conf*rm* se disse, d*sde antes do nas*imento de um *ebê já começa * interferência na construçã* da mascu*inid*de e da feminidade na cr*ança. Esta inte*- *erência o*orr* *or toda a vi**, pela família, pela e*cola, pela ig*eja, p*lo me*cado, *tc. No caso da p*o*e*sor* And*éia, nota-se a in*luênc*a da mãe sob*e o gosto pela *or rosa, *m decorrência d* fato d* *la vestir a filha, geralmen**, ut*lizand* es*a cor e *ssociando a menina a u*a princesinha, o que indu* a de*ermi*ado tip* de compor- tamento. A cor ro*a v*m *s*ociada à ideia de pureza e delicadez*, atri*u*os consi*e- rad*s femininos. A escola, *ntre as *nstituições influen*e* na **nstruçã* do pensar e do *gir, tem um papel d* *estaque na constr**ã* das relações de gênero, porque é o lugar *nde se cont*nua a exigir qu* meninas se comp*rt*m bem, sejam *uietas, m*igas e *duca- das. *l** dis*o, é a escola que apr*xim* alunos e alunas ** pensamento científico, al* se f*** em nom* d* ciência, utilizam-s* livro* e se de*imita o lugar das brinca- deiras e espaços de convivência entre meninos * *eninas. Conforme M*r*no (1999, p. 68), "[...] * escola, por seu c*rá*er d* in*tituição no*mativa, co*tribui de *aneira sis*emát*ca para o desenv*lvimento desses padrões de organização da *on*uta * das atividades, de *orm* *rat*camente perma*ente." *omo se pode anal*sar no *xcerto a seguir, a escola **forç* carac*erística* e ati*udes co*sideradas próprias às m**inas o* aos meninos. [...] me criei *entro d* ambi*nte for*al (escolar) como o infor- mal escuta*do que menina é mais del*cad*, sens*vel, vaidos*, mais c*mportada, que não joga*a futebol e que ti**a ma** *re- dileção pela disciplina de Língua *ortuguesa. Já o *enino era o *ais c*rajoso, o bom de mate*ática, o q*e não usa co* r*sa, m*is in*isciplinado. (Cina*a) (e*certo *e escrita). 230 Disponí*el em: ww*.edito*a.u*oesc.e*u.br Relações de *ê*ero e e*ucação... N*ta-se u*a concepção ba*tante re**rre*te no que diz respeito *s dife- renças de g*nero: home** são m*is apto* *o qu* as m*lheres par* *s cálcu*os mate- m**icos. M*reno (1**9) relata u*a experiênci* realizad* com 8* *lunos e alun*s *o *urso *e Ma*istério para pesqu*sar suas concepçõ*s sobre as aptid*es matemáticas de meninos e meninas. Para iss*, f*ram apresentados para *s *nformantes os resultados de uma pesq*isa f*c**cia *m *u* 2.5*0 a*un*s e alunas de 6 a 14 anos (*0% *en*nas e *0% meninos) teriam sido investigados em *eu* conhecimentos matemáticos. O re- su*tado da f**sa pesquisa c**firmava qu* h*viam si*o encontra*as d*ferenças en*re os sex*s. Os/a* *studantes *o Curs* de Magis*ério *in*am, en*ão, qu* identific*r qual do* *ois se*os tinha obt*do o me*h*r resultado. A experi*nc*a reali*ada co* os/as alunos e *l*nas do Curso de Ma**st*r*o demon*tr*u *ue a maio*ia dos sujeitos da pes*uisa tinha a con**p*ão d* *u* as m*ninas *onsegu**iam interpretar melhor *s problemas d* ma*emática, enquanto os menin*s se sairi*m m*lhor no raci*cí*io l*gico ab*trato. * pesquisa põe em evidê*cia *ma c*ncepçã* bast*nte dissem*nada ** que ho*ens são *ais ob*etiv*s, *ráticos e *pt*s para o* cálcul*s matemáticos do que as mulheres, e qu* e*as **o *ais ha*ilidos*s nas ques*ões que envolvem a linguagem. Uma questã* importante * s* d*sta*ar, nesse s*ntido, é q** geralmente não estamos habitu*dos/as a qu*st*onar o mot*vo pelo qual esta c*nc*p*ão *e propaga. Ta* co*- *e*ção de estrutur* social ex*stente ho*e apresenta uma org*n*zação bi**lar "*atural" *ue def*ne *e**nas e *eninos e, por conseguinte, **as h*bilidades e comport*m*nt*s. Entreta*to, pesquis*s *ndicam que essa bipolari*ade fix* é construída no cotidiano (portant*, não na*ural), por intermédio das *e*açõ*s sociais e de po*er praticadas na s*ciedade. C*nforme **nco (2010, p. 10*): As ex*ec*ativas e as marc*s do gênero vão send* i*press*s nos corpos de meninos e *eninas de ac*rdo com as expect*t*v*s dos adu**os, que fazem *arte da forma como uma *eterminada s*cie*ade con*ebe o que *ignifica *er m*nin* e *er meni*a, e *uas expec*ativas em rel*ção *o seu papel d* "al*na" e "alun*". S*o o* adultos qu*, desde muit* c*do, começam a separar as cr*anças, *e- ni*os de *m lado e meninas de outr*, *e*inos em atividades c*m *ai* mo*imento, meninas em at*vid*des mais contidas. Constr*e*-se, assim, compor*a*entos *iferen- ciados e, consequentemente, a i*eia de q*e es*as características sã* *n**as. *orém, para compreender **sa que*tão, d*ve-se co*side*ar a i*fluê*cia do amb*ente em que cad* criança vive. Geralmente p*r* as meninas são ofer*cidas bonecas, utens*lios do- *éstic*s e ma*ui*gem. Para *s m*n*nos são com*ra*o* carrinho* e *o*os eletrônicos. Roteiro, Joaça*a, v. 39, n. *, *. 217-240, j*n./jun. 2014 231 Suel* *a*va, Ethian* *a*ac*in Ramos, Keila de Olive*ra *ssi*, pelo fato de o* m**i*os estarem n* *aioria *a* vezes mais em contato *om estes jogos, eles ac*ba* es*imuland* ma*s o r*ciocí*i* lógico. D* mesm* forma pode acorre* em relaç*o a*s movimentos *xp*essos p*r meninos * menina* de modo *ife*enciado. As pesquisas ap*esentada* por Peachte* (2009) revelam que *á um for*e **centiv* dado aos meni*** pa*a q*e façam mo- vime*tos *re*uentemente. A repetiç*o destes movimentos *ossibilita de*en*olver a hab*lidade para e*ecutá-los. A sa*is*ação de execut*-lo *em pode **s*nvolver dife- renças c*ncretas *m re*a**o ao modo de execução do movime*to. C*nf*rme Moreno (*999, p. 58), na escola, qu*ndo um menino está i*do mal, principalmente *a matéria de Matemátic*, el* é vi*to como um problema. Nes- ses c*sos, a família e a escola busca* encontrar probl**as externos, com* **ficit de atenção, depressão, bullying, *tc., que possam estar influenciando neg*tivamente o dese*penho e as ha*il*dad*s matemática* "naturais" do menino. Q*ando meninas a**esent*m **ficuldades e* *e*en**lver cálculos, ten*e-se a pensar que é u*a *ues- *ão n*t*ral, p*lo fato de as meninas *e*em ma*s h*bil*dades com *s letras. Por *utro lado, c*mo geralmente se es*era *ue a menina *eja uma *oa dona de cas*, não é *u*to exigida, nem é *stim*lada que ela tenha desenvol*i*a sua competência *atemática, difere*tement* do que oc**** co* os men**os. O d*scurso *arrativo da *rofessora Júli* ex*m*lific* o est*m*lo dife*enciad* o*erecid* pela fam*li* a men*no* e menina*. [...] brinqu*dos que meu p*i trazia era* *i*eren*es para mim e pa*a m*u *rmão. *embro **e ele trazi* sempre b*ne*as, casi- nhas d* m*de*r*, ursinh*s, e pa*a m*u irmão se*pre brinque- d** m*** tecno*ógicos c*m* **nicomputador, *obôs, espadas, ca*rinhos. (Júlia) (e*cert* de esc*ita). Ao r*fletir so*r* a* dif*r*nças ** estímul*s at*ibuídos aos me**nos e às me- *inas, pode-se prever um desenvolvim*nto de diferentes habilidades *e *ada um dos sexos e que ori*in**iam diferenç*s *e gênero. Tais diferenças geram hierarquias, pois as habilid*des de maior *r*stígio soci** são aqu*las p*o**gonizadas pelos m*ninos, a* quais obede*e* ao p*incípio *o a*drocentrismo, qu* sig*i**c* ter * ***culino como re*e*ência e modelo pa*a todas as coisas (*OR*NO, 199*). N*o obstante, a mulh*r, ao longo da H*st**ia, vem sofrendo di*criminações *e inferiorid*de intelectual, *ece- bendo a "nobre" *esponsabili*ade d* c*idar d* casa, mas ao *esmo tempo destit*ída de valor ec**ôm*co e d* prestígio. Nesse *entido, criam-se modelo* *e compor*amen- to* que vão *endo transmitidos de gera*ão a geraçã*. Es*es modelos são in*erna*iza- dos e disseminados inc*n*ci***emente *e for*a que os tomamos com* na*urais. 232 Di*p*nível em: www.editora.unoes*.edu.br Rel*çõ** de *ê*ero e educação... V*r*as *r*fessoras referiram-se às brincadei*as protago*izadas n* *ua como "brin*ade*ra de m*nino". C*nsideradas assim, tais bri*cadeir*s t*mbém carac- terizav*m as crianças. A pr*fessora Letícia express* essa ideia em sua narrativa: "E*a *m moleque, brincava *a *ua *om men*nos e com meninas, andava m*ito de bicicleta co* m*u pai." (*e*ícia) (excerto d* escrita). * palavr* moleq*e, *sada no mascul*no, *n*ica q*e as brincadeir*s vi*en- ciadas pe*a profe*s*ra na su* in*ân*ia eram bri*c*deira* c*n*ider*das d* "menin*" porq*e eram protagon*zada* no e*paço da r*a. A p*ópria *rofe*sor* *tiliza a ex*r*s- são no masculino, que po*e ser indício ** uma lingu*gem sexist*, qu* deslegitima a *e*ina, m*s ta*bém está relac*onada ao qu* s* esper* e ao **e nã* se espera de uma menina. Nor**lmente as *r*nc*deiras das m*ninas são pr*ta*o**zadas *os es*aços interior*s e relacionadas ao trabalh* domésti*o. O fato de brincar na rua, para esta *rof*ssora, circunscre*ia sua **inc**eira dentro de contornos masc*lino*. Em relação a esse aspec*o, *estaca-se a *nflu*nc*a da indú*t*ia de brinq*ed*s que *mpõe *o**los pr**efinidos para menin*s ou *eninas, que indu*em gostos e comportam*ntos dife- renciado*. Chega-se ao *onto *e ca*sar m*l-estar n* vende*or q*and* nos recusamo* a exp**ssar * sex* da crianç* no m**ento da compra de um pro*uto para o p*bli*o infa*til; *a* é a *aturalizaç*o de que há b*inque*os dif*rentes direcionados *ara *e- ninas e meninos. 6 O QUE FA*O C*M ESS* BR*NQUEDO? * brinq*edo * um **tefato da cultura, que adqu*re sen*i*o * medida que é *tilizado para brin*ar (LEITE, 2*02). O sentid* que é d**o ao br*nque*o depend* do *ontexto *ocial, *is***ico e cu*tural, *ossibilita*do que se compreenda, e* certa *edida, o modo *e organizaç*o de determinado contexto. O us* que * criança faz do br*nquedo, de a*ordo com Le*te (2002, p. 66), "[...] ul*rapassa a sua f*nção *écnica." É *o contato com o brinqu*do e *om as int*rvenções do contexto que a criança co*strói os sentidos par* * ob*et*-brin*uedo. Benjamin (2002, p. 100) afirma q*e o brin*u*do é condic*onado pela cultura econôm*c* e muito em especial, pela cultura *écn*ca d*s colet*vidades. As*im, a cri*nça a* *eceber um brinque*o, já rec*be com ele *lementos *u* in**zem à co**tr*ção d* signifi*ados advindos do unive*s* adulto, *uer seja da cul- tura, *uer seja da indústria. No contex*o c*ntemporâneo, em relação a conc*pções de gêner*, há definiçõ*s c*nstru*das a priori, frutos da Histó*ia, qu* dem*rca* o signifi- ca*o dos brinquedos; estas definiçõe* assev*ram ac*rca do q*e * cons*derado adequa- Ro*eir*, *oaç*ba, v. 3*, n. 1, p. 217-240, j*n./j*n. 20*4 233 Sueli Salva, E*hiana Sarach*n R*mos, Keila de *liv*ira *o para meninos e meninas. * crian*a, quand* b*m p*quena ainda, não faz distin*ão, ma* à *edi*a q*e cresc* e vai *dentrando na c*ltura, começa a compreende* *sses m**an*smos d* distinção, geralmente responsáveis pe*a prod*çã* das dicot*mias, ou melho*, pelo ant*gonismo *n*re *en*nos e meninas, ho*ens e mu**eres, pelas *e- mar**ções identitári*s * respe**o do que se conc*be como ser *ome* ou ser mu*her. Louro (2008) enfatiza, no enta*to, que precisamos *os vo*tar p**a p*átic** qu* des- construam a *aturalização *as dic*to*ias e, por c**se*uinte, *a *el*ção *ominação/ subordinação; normal/anormal, ad*itindo, as*im, o ca*áte* const*ut*vo, movediço e *lural da* posições dos sujeit*s na soci*dade. Viu-s*, ent*etanto, qu* na *ivência co- tidiana, nos *iscursos e nos compor*am*ntos as pr*ticas se reeditam e quan*o oco*re um m*vime**o diferent*, causam estranhamen*o. Pare*e ter ocorrido este e*tr**ha- mento co* Fábia, quando *a sua infância **nhou uma "*atrola" de s*a madrinha. O fato de negar o contato co* esse br*nquedo impossibil*tou *ue ela co*s- truísse signifi*ados r*lacionad*s a ele. Para *l*, era um b*i*qued* *e menino. Um dia, após t*r *assado o meu a*iversário, ela f*i vi*i*ar-me * levou como pr*sente uma pa*rola. *embro-me que n*o hav*a enten*ido a sua intensão de dar-me aquele p*e*e*te. Eu ent*n- dia *u* a**ele *ra u* *rinq*edo de men**o. Mas, como uma me*ina e*ucada, usei-o c*mo peça decorativa no m*u quarto por um bom te*po. Esse bri*qued* só era utilizado, pratica- *en*e, qua*d* *pareci* al**m m*nino para nos visitar. *ó d*- pois de irmo* morar na cidade que pas*e* * dar mais val*r, po*s *s meninos vizinh*s que *rincav*m comigo *empre pedia* para brincar na *e*r* *om a *a*rola, *í ela se tor*ou i*tere*sante. (*ábia) (ex*e*to de e*c*it*). Esse *elato ilustra de modo b*stante convin*ente que d*sde mu*to pe*ue- nas as me*inas têm *po***nidades di*eren*es d*s *eninos. Fáb*a **veu parte de su* inf*ncia no campo; em s*as narrativas pode-se perceber que *m muitos m***nt*s comparti*ha bri*cadeiras com os **ninos, em g*ral util*za*do as pró*rias *er*a*en- tas **s pais, to*nando-*s *rinqued*s, ma* a ênfase semp*e f*i "brincar de c*s*n*a e de boneca", de modo que o brinqu*do "p*tro*a", *nquanto objeto cu*tural, não te*e signif*cado simbólic* q*e *oss*bil*t*s*e a ela desfrutar do bri*quedo. **m * t*mpo, à m***da que e*te brinquedo de**ertava o in**re**e *e outras criança*, mais esp**ifi- cament* *os meninos, el* também p*ssou a ter um significado pa*a * menina. O br*n- quedo se to*na ent*o um art*f*to cul*ural e *e pode*, à medida que ao c*mparti*há-lo gar*n*e * menina um **g*r na *r*n**dei** dos meninos. Isso o**rre *uando *la passa a vi*er *a ci*ad* * conhece os garoto* da vizinhan*a com q*em começa a brincar. Mas durante m*ito te**o aque*e br*nquedo nada *ai* era do que uma peça de decora*ão, 234 Disponível em: ww*.edit*ra.u*oesc.*du.b* Relações *e gênero e e*ucação... que som*nt* não foi jogado fora pelo vínc*lo de a*et* construído entre a m*nina e a sua madrinha, segu*do a *rofesso*a. Em muitas ou**as vivências do cotidi**o se pode* encon*rar exem*lo* que ilust**m as diferentes e*peri**cias vividas por men*nos e meninas. Tais e*periências *** um papel important* n* constitui*ão da sociedade. *onsti*uem-se como mo*os de demarcar os l*ga*es q*e homens e mul*eres, me**nos e meninas devem ocupar na sociedade, so* a vigilân*ia **s demais membros. Pae*hter (2009) a*gumen*a que *ediante a v*gilân*ia, o o*har e o julgamento, grupos que d*têm *a*s poder n* so- ciedade, em geral adultos * instituições, *egulam os com*ortam*ntos da* cr***ças, oferecendo a elas diferentes oportun*dades. *e se *os esp*ços qu* as escolas o*ere- cem para a criança brincar na hora do *ecreio, p*rceb*-se que em g*r**, o campo de futebol, es*aço mais amp*o, é geralmen*e o**pa*o pel** me*inos, e*quanto que os *spaços m*nores, ou i*ternos, *ão ocupados pelas me*inas. Emb*r* hoje muitas *e- ni*a* reivindiquem o espaço d* *amp* de futebol ta*bé* p*ra brincar, são julgadas pe*os men*nos como menos co**etentes pa*a o jogo e e* gera* são des*gnadas para dese*penhar a posição de goleiras. 7 A ESCOLA * * SEU PA*EL A escola pod* ser entendida t**b*m como uma "comunidade de práti- ca". Ness* sent*do, como em outro *sp*ço *oc*al, ela també* opera na *ro**ção de hierarquias. D* *co*d* com L*uro (2008), a escola produz dife*e*ças, d*stinç*es e desigu*ldades. *is*oricamen*e, separou meninos e meni*as e *ontinua reproduzindo e demarc*n*o as diferenças, que *rodu*em e*e*tos *iferentes nos sujeitos. *la *nfor*a por m*io dos *eus *ím*olos o* *u*are* dos adultos e das c*ian*as, dos meni*os e da* menin*s. Esse processo é construído de mane*ra ex*líc**a, muita* vezes, e outras *e forma mu*to su*il. Conforme narr*do p*las professora* *articipant*s da pesq*isa, era comum em seus primeiros anos ** escolarização a c*mparação *o traçado da letra ent*e m*ninos e me*inas, se*pre c**siderando n*tural *ue meninos não *iv*s**m a let*a bo*ita; també* e** explícita a ***itação d* comporta*ento mais rebelde dos meninos. Há relatos que os b*inquedos eram separados, bonec** e pa*el*nhas para as m*ninas e os carrinhos e bolas para os menino*, oferecendo atividades de d*nça às meninas e f*tebol aos meninos. Os livros didáticos t*mbém são *espon*áveis pel* c**s*rução de *as*ulin*- dades * femin*d*des. * o que de*onstram Martins e Hoff*ann (2007) ao *s*udarem os papéis se*uai* dos livros *e Ciência* da 1ª e 2* séries d* Ensino Fun*amental. *s R*te*r*, Jo*çaba, v. 39, n. *, p. 217-240, j*n./jun. *0*4 235 Su*li S*lva, E*hiana Sar**hin Ramo*, Keila de O*iveira autoras analisaram três *spectos: ves*imen*a, papel d* homem e da mulher no pro*es- ** produt*vo e p*péis de *ênero atribuí*os para ho*ens e mulh*res. Elas per*eberam que exi*te *ma predomin*ncia da* roupas d* *or r*sa para a* men*nas e com flores *or*ada* tan** *o **stuário *ua*to nos cabelos, flores qu* si*bolizam a i*eia da de- licadeza. Os men*nos, por su* vez, estão ve*tidos com roupas de cor azul, bon*, e *o* e**aços livres, soltando pip*. Em rel*ção às brin*adeiras, as men*nas, em *ua mai*ria, *stão *epresentadas em *rincadeiras voltadas ao serviço doméstico e os meninos em ativid*d*s *sportiva* e nos espaços da r*a. Em rel*ç*o ao *rabalho, as m*lheres apa- recem *e forma bastante si*ni**c*tiv* em a*ivida*es como cuidar de cria*ças, d* casa e da alimentação * os ho*ens *m outras ativid*des, *ui*as delas sendo realizadas no espaço *ú*lico. Destacam-se t*mb*m aq*ela* relacionad*s ao cui*ado com * saúde com* exe**id*s pelos h*mens, c*m* é c*so da medi**na, e**ermagem, veterinár** e odontologia. As *a*rativas também apontar*m que qua*d* elas eram ain** menina* s* sent*am *a*s vigi*d*s e controladas do q*e os me*inos, ma* *uitas delas trans- *redi*m para poder *rincar na rua, a*on*an*o que a linguag*m sexista *redominava nos *mbi*ntes **co***es. S* se o*se*var ho*e as esc*l*s, p*d*-se perceber q*e ainda persiste a prática de c*locar m*nina* em uma fila e m*nino* em *ut*a, ou me*i*os e* *ma mes* e men*nas *m ou*ra, sen*o frequente* os discursos que as m*n*nas aprendem po**ue são esfor*adas e os menin*s *orque são inteligent*s; escuta-se qu* as meni*as são frágeis e os meninos são f*rtes e *ão d*vem c*orar, praticando-se * linguagem sexista e c*nstruindo-se hie*arquias ent*e *eni*os e meni*as. 8 *ONSIDERAÇ*ES FINAIS A pa*ti* dessa problematização sobre as c*nc*pções **erca das relaçõe* de gênero, por *eio *as narrativ*s produ**das pelas profess*ras, verifica-se qu* con*ep- *õe* **larizadas e discriminatórias est*o mui*o pre*entes na* s*as vidas, desde * in- f*nci*, na vi*a *dul*a * **sim por tod* a existê*ci*. As narrativas po*s**ilitam per*e- ber que *a i*fância das professoras o* brinquedos e as brin*adei*as er** demarca*os p*r fronteira* es*abelecidas pel* cultura, qu* **dicavam aquela* que eram pr*prias pa** men*nos e meninas. Ger**ment* as b*i*cadei*** *ue ocorriam nos espaços da rua eram c*nsider*das m*s*ulinas e n*s espaços mais re*tritos *u fechados eram conside- radas femininas. P*r**b*-se, ainda, que a* narrati*as si**lizam q*e quan*o a menina ou o men**o ultra*a*s*va o espaço *estinado ao que * do outro *ram cons*rangidos e im*elid*s a *udar. 236 Disponív** em: ww*.ed*tora.unoes*.edu.br Relaçõ*s de gê*ero e educaç*o... Essas formas de controle estabelecidas, muitas v**es, *elos adultos, ensi- nara* modos d* serem cria*ç*, espaços q*e podiam e devia* oc*p*r, lu*ares s*ciais em que cada *ma *ode*ia ser protago*ista, dessa forma, fora* *onstruin*o suas mas- *ulinidad** e feminidad*s. Verifica-*e que a*nda hoje a soc*edade delimit* fronteiras entre ser homem e s*r mulhe*, *azendo com *ue haja co*tr*le e manutenção de pa- drões a serem *eguidos. **sa n*rmat*zação e essa vigi*ân*ia ocor*em pa*a adultos e c*ianças e sã* aqueles os responsáveis *ela sua ma*utenção e tamb** são eles que p*de* interferir para a mudança, em especial n*s contextos escolares. De*se modo, e*fati*a-se que o discurso narr*tivo poss*bil*ta a compree*são do vi*ido. O*e*a como um mod* de olhar e se olh*r, de ver, ver-se e c*m***ende*- -se. O sujeito que narra se cons*itui * medida *ue consti*ui * discurso *arrativo de sua *xperiência vivida. Esse pr*cesso *e *e dar a conhe*e* e de au*oco*he*imento pode, *uem sabe, possib*litar ao professor * à pr*fessora r*ssign*ficar * sua prática e *ompreend*r a *es*onsa*ilidade * o des*fio de tr*b**har questõe* relativas *o gêner*. Assim, as narra*ivas permitem refletir en*re o natural e o con*truído e percebe* que a escola é out** form* de controle, mas que ela também *ode con*ribu*r pa*a um pro- cesso *eflexivo e uma *o*sível m*danç* desses padrões de co*port*mento, qu* cria* preco*cei*os * dis*riminaçõe* em nom* do estabelecimento da *rdem *as *oisas. REFER*NC**S AREND*, H. A cond**ão humana. Rio de janeiro: Fo*ence Universit*ria, 2005. BENJAMIN, W. Refl*xõ*s s*bre a cr**nça, o brinquedo e a educação. Sã* Pau*o: Editora 34, 2002. BOLÍVAR, A.; D*MINGO, J.; FERNÁN**Z, M. La *nvestigaci** biogr*f*co- -narrativa en educación: e**oque y metodología. Madrid: La Muralla, **01. CERVERÓ, V. F. La c*ítica como narrativa de *as crisis de **r***ión. In: ______. Déjame que te cuente: ensa*os *ob*e n*rrativas * educac*ón. Ba*c*lona: Edição Ale*tes, 1995. CONELLY, M.; CLAND*NIN, J. Relatos de ex*e*iencia * inves***ación narrativa. In: ______. Déj*me q*e te cuente: en*ay*s *obre n*rrativas y educac*ón. 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