http://dx.doi.org/10.18593/r.v40i0.9203

DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO: ANÁLISE DAS POLÍTICAS DE INGRESSO DA UFFS

DEMOCRATIZATION OF THE ACCESS TO THE PUBLIC HIGHER EDUCATION: ANALYSIS OF THE POLICIES IN UFFS

Joviles Vitório Trevisol*

Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Fronteira Sul

Rosileia Nierotka**

Assistente Social. Servidora pública Federal

Resumo: Neste artigo apresentam-se os resultados de uma dissertação de mestrado na qual se objetivou investigar as políticas de acesso e as ações afirmativas implementadas pela Universidade Federal da Fronteira Sul. A UFFS foi criada com o propósito de expandir e interiorizar o ensino superior público e se insere a um conjunto de políticas públicas que visam combater a privatização e o elitismo na educação superior. O estudo concentrou-se na análise dos dados dos 2.123 estudantes que ingressaram nos cursos de graduação da Instituição em 2012. A pesquisa revelou que a política de acesso implantada pela UFFS foi além da “Lei das Cotas” e trouxe para a universidade pública os filhos dos trabalhadores do campo e da cidade, mulheres (63,5%), egressos do ensino médio público (97,4%), oriundos de pais com baixa escolaridade e com uma renda familiar média de até três salários mínimos (69,3%).

Palavras-chave: Educação superior. Políticas de acesso na educação superior. “Lei das Cotas”. UFFS.

Abstract: In this article it is presented the results of a master dissertation in which the objective was to investigate the access policies and the affirmative actions taken by the Federal University of the Southern Border. UFFS was created with the purpose of expanding and internalizing the public higher education and it is part of a set of public policies that aim to combat the privatization and the elitism of the higher education. The study focused on the analysis of the data from the 2,123 students who entered in the institution’s graduation programs in 2012. The survey revealed that the access policy implanted by UFFS went farther than “the Quotas Law” and brought to the public university workers’ children from the country and the city, women (63.5%); public high school graduates (97.4%); those whose parents have low education and an average family income of up to three minimum salaries (69.3%).
Keywords: Higher education. Access policies in the higher education; “Quotas Law” UFFS.  

1 INTRODUÇÃO

Diferentemente do que muitos fazem crer, o Brasil não é um país pobre; é uma nação rica que convive com a pobreza e alimenta os mecanismos (re)produtores das desigualdades e das injustiças sociais. Como tão bem descrevem inúmeros intérpretes da sociedade brasileira, como Gilberto Freyre (1999), Sérgio Buarque de Holanda (1978), Darcy Ribeiro (1995), Marilena Chauí (2004), Florestan Fernandes e Octavio Ianni (1986), Raimundo Faoro (1979), José Murilo de Carvalho (2008), Roberto da Mata (1979) e tantos outros, a desigualdade social é uma das dimensões estruturantes da formação do Brasil desde o seu “achamento”, em 1500. Contribuiu para a (re)produção das desigualdades sociais, uma série de fatores, entre estes a distribuição desigual da terra, o sistema escravocrata e o analfabetismo. Em 1822, transcorridos mais de três séculos da presença portuguesa no Brasil, apenas 10 em cada 100 brasileiros sabiam ler e escrever (GOMES, 2010). O salário de um profesor nessa época equivalia a uma terço do pago a um feitor de escravos nas fazendas. Em 02 de setembro de 1822, em discurso proferido nas Cortes de Lisboa, o então deputado brasileiro pela Província do Piauí, Domingos da Conceição, assim se referiu a seu estado, que possuía apenas três escolas de ensino elementar, situadas a 340 quilometros uma da outra: “São 70.000 cegos que desejam a luz da instrução pública.” (GOMES, 2010, p. 50).

Além de tardia, a educação no Brasil manteve-se, ao longo de séculos, como um previlégio de poucos (elitização) e um bem privado acessível a uma pequena elite em condições de pagá-lo (privatização). O elitismo e a privatização são irmãs gêmeas que, em sinergia com outros fatores, alimentaram e (re)produziram as desigualdades educacionais e socioeconômicas. Tais características, a despeito de todas as políticas de expansão da escola pública e de ampliação do direito à educação, continuam marcantes em todos os níves de ensino, particularmente na educação superior. Dados do MEC/INEP, referentes a 2011, apresentados no documento Anuário Brasileiro da Educação Básica (2013), indicam que apenas 14,9% dos jovens brasileiros entre 18 e 24 anos encontravam-se matriculados no ensino superior (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/ INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2014b). Do total de acadêmicos em 2013 (7.300.000), 73% encontravam-se matriculados em IES privadas. Atualmente 87,5% das IES brasileiras são privadas (MEC/INEP, 2014).

A desigualdade e o elitismo no ensino superior é a problemática de fundo da pesquisa que originou a este artigo (NIEROTKA, 2015). O estudo centrou-se nas políticas públicas, implementadas nos últimos anos com o propósito de democratizar o acesso às universidades públicas brasileiras, mais precisamente, sobre o processo de mobilização social e política que resultou na aprovação da Lei n. 12.711/12, também conhecida como “Lei das Cotas”. O novo marco regulatório estabeleceu metas e prazos, ficando determinado em seu Art. 1°, que:

[...] as instituições federais de educação superior vinculadas ao Ministério da Educação reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas.

Por se tratar de uma investigação sobre políticas públicas de ensino superior, a pesquisa de campo foi considerada fundamental. Optou-se por investigar uma experiência de políticas de ações afirmativas implantada por uma universidade pública federal localizada na região Sul do Brasil. Trata-se da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), uma IES criada em 2009, com sede em Santa Catarina e com campi nos Estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná.

Do ponto de vista metodológico, o estudo foi realizado em duas fases. A primeira, de natureza documental, concentrou-se na organização e análise de documentos institucionais relacionados à política de ingresso da UFFS (Projeto Político Institucional, Estatuto, Regimento Geral, Regimento da Graduação, resoluções, editais, portarias, etc). A segunda etapa, de natureza quantitativa, foi desenvolvida por meio da sistematização e análise dos dados coletados por meio de um questionário socioeconômico institucional, preenchido pelos 2.123 estudantes de graduação que ingressaram em 2012 nos cinco campi da UFFS.1

O tratamento estatístico dos dados foi viabilizado por meio programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), em sua versão 21.0. Com o intuito de aprofundar a análise dos dados, recorreu-se, também, a outras fontes secundárias de dados, como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (Censo Demográfico 2012 e Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios – PNAD/2012), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE).

2 O ELITISMO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA

O ensino superior, assim como a escola pública e gratuita no Brasil, é absolutamente tardio (SAVIANI, 2004, 2007). Por razões políticas já conhecidas, a Coroa portuguesa freou toda e qualquer iniciativa que pretendesse oferecer educação pública a todos e estruturar um sistema de ensino na Colônia. Até 1808, ano da chegada da Família Real portuguesa, era expressamente proibida a produção de livros didáticos, assim como a sua reprodução em gráficas. O reduzido material que chegava provinha de Portugal. As políticas educacionais para a Colônia portuguesa na América eram, de tal modo restritivas, que o primeiro curso de nível superior (o Colégio Médico-Cirúrgico da Bahia) somente passou a existir em março de 1808, decorrente de um decreto de D. João VI, assinado poucos dias após sua chegada ao Brasil. Similar ao que havia feito ao aportar as terras da Bahia, criou, no mesmo ano, o segundo curso superior de medicina, na Cidade do Rio de Janeiro. Entre 1808 e 1821, período de permanência da Família Real no Brasil, o rei português criou sete cursos de ensino superior, hoje, pertencentes às Universidades Federais do Rio de Janeiro e da Bahia.

No período seguinte (1822-1831), conhecido como Primeiro Reinado, D. Pedro I estancou o processo de criação de cursos superiores. A retomada ocorreu com D. Pedro II que, ao assumir o Segundo Reinado (1832-1889), transformou os Colégios Médico-Cirúrgicos da Bahia e do Rio de Janeiro em Faculdades de Medicina (1832), criou o Colégio Pedro II (1838) e instituiu vários cursos e institutos nas áreas de direito, farmácia, música, engenharia, agronomia, artes, etc.

A despeito das iniciativas isoladas ocorridas no século XIX, ao longo dos 400 anos que o Brasil esteve, de forma direta e indireta, sob o controle do reino de Portugal, poucas iniciativas foram tomadas no sentido de instituir um vigoroso sistema de ensino superior. Diferentemente do que vinha ocorrendo em outros países europeus e, inclusive, nas colônias espanholas na América Latina, nenhuma universidade foi criada no Brasil. Pelo que se constata nesta pesquisa histórica, durante o período imperial, dois projetos de criação de universidades chegaram a ser elaborados: o da Universidade Pedro II, em 1843, e o da Universidade Visconde de Goiânia, em 1847. Nenhum foi implementado. O ensino superior brasileiro do século XIX se limitou a institutos isolados, com características marcadamente profissionalizantes e tutelados pelo Estado (SAMPAIO, 2000; FREITAG, 1980; SAVIANI, 2004, 2007). A implantação da República, em 1889, também não alterou as políticas de ensino superior vigentes no Brasil. A primeira Constituição republicana de 1891 foi totalmente omissa em relação ao compromisso do Estado para com o ensino superior.

A universidade brasileira é obra do século XX, mais precisamente, a partir de sua terceira década. A despeito de ter havido várias iniciativas nas primeiras décadas do século, a primeira universidade a implementar, efetivamente, uma concepção moderna de universidade, assentada no princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, foi a Universidade de São Paulo (USP), instituída em 1934, por meio do Decreto Estadual n. 6.283, assinado pelo então governador de São Paulo, Armando de Salles Oliveira.

O fim da Primeira República, a crise da economia agrária, o crescente processo de industrialização, o fortalecimento da burguesia industrial e a urbanização foram alguns dos fatores que impulsionaram a demanda por novas universidades no Brasil. Na esteira da USP, foram surgindo as universidades públicas federais, estaduais e municipais, assim como as privadas, algumas de natureza confessional, comunitária e filantrópica e, outras, particulares. Nos anos 1940, o governo brasileiro iniciou o processo de criação das universidades federais nos diferentes estados da federação. Nessa década, foram criadas quatro novas Instituições de Ensino Superior (IES) federais;, na década de 1950, seis; nos anos 1960, 19; nos anos 1970, quatro; nos anos 1980, três e, na década de 1990, duas.

A partir dos anos 1990 ocorre um significativo crescimento do número de IES, protagonizado pelo setor privado. Em 1998, de um total de 973 instituições, 78% delas eram da rede privada. Entre as IES públicas, entre 1980 e 1998, apenas as estaduais tiveram um ligeiro crescimento. O número de federais, praticamente, manteve-se estável. No período entre 1988 e 1998, o crescimento do número de matrículas foi de 41,4%. Do total das matrículas, o setor privado detinha, em 1998, aproximadamente, 60%. Ao longo dos anos percebe-se uma rápida e contínua expansão das matrículas nas IES privadas (BITTAR, 2003).

O Brasil abre-se para o ensino superior na segunda metade do século XX e o faz sob a égide do setor privado. O Estado, fazendo-se presente ou ausentando-se, estabelece os parâmetros a partir dos quais define a sua relação com o conjunto da sociedade. Renunciando ao papel de agente executivo das políticas públicas, repassando ao mercado a tarefa de oferecer “serviços” educacionais segundo o ritmo, as escalas e as características da demanda, o Estado não deixa de se fazer presente; faz-se de outro modo. Como sugere Santos (2005a, c), ele regula a própria desregulação Estatal, tornando-se ausente em algumas tarefas e plenamente presente em outras. A ausência estatal em matéria de ensino superior é, assim, politicamente, produzida. Ocorre, de fato, uma nova articulação entre o princípio do Estado e o do mercado.

Nesse sentido, as dinâmicas do ensino superior no Brasil e as políticas que as produziram precisam ser compreendidas a partir da redefinição do papel do Estado e de sua articulação com o mercado, assim como da emergência do que Santos (2005b, c) chama de “[…] modelo de regulação neoliberal.” Em todos os países em que houve a adoção da agenda neoliberal, assistiu-se a processos de privatização, retração/privatização do público, redução das políticas sociais, flexibilização e Estado mínimo. A perda de prioridade do ensino superior público e gratuito resultou da perda geral de prioridade das políticas sociais como um todo, induzida pela globalização neoliberal que, a partir da década de 1980, impôs-se internacionalmente (SOUSA SANTOS, 2005b).

A globalização econômico-financeira e o modelo de regulação neoliberal que se consolidou a partir dos anos 1980, incidiram profundamente sobre os Estados nacionais, modificando seus papéis, suas competências e o modo de relacionar-se com os agentes econômicos e com os direitos de cidadania. Desencadearam uma progressiva erosão do contrato social e uma retração da soberania do Estado-nação e das suas capacidades de regulação. Ocorreu, segundo Sousa Santos (2003), uma progressiva despolitização do Estado e uma desestatização da regulação social:

Em verdade, o que está a dar-se é uma transformação da soberania e o surgimento de um novo modo de regulação, em que os bens públicos até agora produzidos pelo Estado – a legitimidade, o bem-estar sócio-econômico e a identidade cultural – são objeto de permanente disputa e de uma árdua negociação entre diversos actores sociais, debaixo da coordenação estatal. Esta nova organização política não tem centro, pelo que a coordenação estatal funciona, de facto, como uma imaginação do centro (SOUSA SANTOS, 2003, p. 64).

Diferentemente do que muitos apregoaram, não se trata do fim do Estado-nação (OHMAE, 1996; GUÉHENNO, 1994), tampouco de uma crise geral do Estado. Ao invés de a economia estar se separando da política, o que ocorre, de fato, é uma nova articulação entre o princípio do Estado e do mercado. A debilidade é, assim, politicamente produzida. Longe de ser um efeito automático da globalização econômico-financeira, é resultado de uma estratégia política que pretende conferir ao Estado outros papéis, mais ajustados aos interesses do grande capital do que aos direitos de cidadania (SOUSA SANTOS, 2005a, c). Como o Estado é o autor de sua própria reforma, ao desregular, ele acaba regulando de outro modo. Como tão bem sintetiza Sousa Santos (2005c, p. 63, 73), “[...] no estamos, por lo tanto, ante una crisis general del Estado, sino ante la crisis de un determinado tipo de Estado [...] Lo que está en crisis es su función en la promoción de las intermediaciones no mercantiles entre ciudadanos.” No que diz respeito a seu papel de garantidor das condições para a acumulação capitalista, ele está absolutamente mais vivo e forte.

O consenso de Washington foi o responsável direto pela formulação ideológica desse novo modelo de regulação e pela sua imposição como padrão hegemônico. A crise de legitimidade do Estado dos anos 1980 foi interpretada como resultado do excesso de democracia e de presença social do Estado. Como ideologia do capitalismo global, o neoliberalismo alardeou a crise e respondeu a ela propondo a desestruturação dos espaços nacionais de conflito e de negociação, minando, assim, o poder regulador do Estado e sua capacidade financeira (SOUSA SANTOS, 2002a, 2005c). Desregula-se o Estado social, minimizando ao máximo sua dimensão de garantidor dos direitos sociais, para regular de outra forma, criando, assim, os instrumentos cada vez mais amplos de cooperação do Estado nacional com os interesses do capitalismo transnacional. Trata-se de uma “[…] destruição institucional seletiva do Estado” (PUREZA, 2002, p. 41), processo coordenado pelos próprios governos que visa, no fundo, regular a própria desregulação estatal.

Por meio da propagação do neoliberalismo, o consenso de Washington redefiniu os marcos da (nova) relação entre Estado e sociedade e estabeleceu um novo modelo de regulação, que Sousa Santos (2005a) chama de “governação neoliberal”. Continua sendo um parceiro legítimo da governação, porém, ao invés de o ser na condição de Estado soberano e de regulador social, assume o papel de metarregulador, tornando-se o responsável legítimo pela criação de espaços para outros reguladores não estatais (SOUSA SANTOS, 2003, 2005a). Em vez de intervir, limita-se a regular a negociação e os interesses dos diferentes agentes econômicos e sociais, nacionais e estrangeiros. Sem o monopólio da regulação, “[...] o Estado conserva ainda o monopólio da articulação e da coordenação entre reguladores privados subcontratados.” (SOUSA SANTOS, 2003, p. 65).

Nos países periféricos e semi-periféricos, a agenda neoliberal foi propagada e implantada sob a coordenação direta de organismos internacionais de fomento e formulação de políticas, como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional. Tais agências não tardaram a desenvolver estudos comparados sobre o ensino superior, com o propósito de demonstrar que o financiamento público é excessivamente oneroso e pouco eficaz. Nos anos 1990, o Banco Mundial defendeu largamente a tese de que os recursos públicos destinados à educação deviam priorizar o ensino fundamental (BIANCHETTI, 1999; LEHER, 1998; FONSECA, 2000; OLIVEIRA, 1999; CHAUÍ, 1999, 2001; KRUPPA, 2004). Para o Banco, a demanda por ensino superior deve ser respondida por meio da flexibilização do sistema de oferta, permitindo, assim, que outras instituições, além das públicas estatais, ofereçam os “serviços educacionais”. Em vez de um direito, uma mercadoria. O acesso deixa de ser pela via da cidadania para ser pela via do consumo. De criadora de condições para a concorrência e para o sucesso no mercado, a universidade transforma-se, ela própria, gradualmente, “[...] num objeto de concorrência, ou seja, num mercado.” (SOUSA SANTOS, 2005b, p. 24).

A “mercadorização do ensino superior” e a “transnacionalização do mercado universitário” têm sido duas metas fundamentais do Banco e da Organização Mundial do Comércio (OMC). Aliás, o desinvestimento do Estado na universidade pública e a globalização mercantil da universidade são faces da mesma moeda (SOUSA SANTOS, 2005b, p. 18). Até meados da década de 1990, o Banco Mundial trabalhou para expandir e consolidar o mercado universitário nacional. Na sequência, a meta passou a ser a criação de um mercado transnacional da educação superior e universitária. Embora a transnacionalização do ensino superior seja antiga, esta é mais vasta e específica. Sua lógica é exclusivamente mercantil.

Os processos de privatização do ensino superior tendem, como tão bem sintetiza Sousa Santos (2005b, p. 29), a substituir o paradigma institucional da universidade pelo paradigma empresarial. A liberdade acadêmica, por conseguinte, é vista como um obstáculo à empresarialização da universidade. O poder tende a deslocar-se dos docentes para os administradores treinados a promover parcerias com os agentes privados.

A redução do gasto público passou a ser a meta prioritária, especialmente, na área de educação superior. Além da diminuição, os investimentos Estatais em educação deveriam ser direcionados para o ensino fundamental. O ensino superior entrou, assim, na lógica privatizante. O Estado foi concebido como controlador da educação superior e não mais o investidor. Em sintonia com as orientações dos organismos internacionais, as verbas para o financiamento do ensino superior deveriam ser obtidas a partir da iniciativa privada. Os investimentos em pesquisa deveriam advir da iniciativa privada, por meio de parcerias. No entanto, os recursos provindos dos setores privados, por sua natureza, estariam condicionados no sentido de formar profissionais de acordo com os interesses de quem os financiava e dentro da lógica do retorno econômico (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2001; CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001; AFONSO, 2001).

Em virtude dessas razões, a educação superior brasileira é considerada uma das mais privatizadas do mundo (CASTRO, 2010).

3 A “LEI DAS COTAS” E A DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO

Longe de ser algo irrelevante, o caráter elitista e privatizado do ensino superior brasileiro foi tema recorrente nas discussões que resultaram no Plano Nacional de Educação (2001-2010). O texto, aprovado em 2001, estabeleceu como meta a ampliação de 12% para 30% as matrículas do ensino superior para jovens entre 18 e 24 anos (BRASIL, 2001), devendo 40% das matrículas estarem concentradas no setor público.

Iniciativas passaram a ser implementadas em diferentes níveis da federação (União, Estados e Municípios) com o propósito de democratizar o acesso ao ensino superior. Em 1999, a então deputada Nice Lobão apresentou ao Congresso Nacional o primeiro Projeto de Lei (PL n. 73\99) que previa a reserva de 50% das vagas nas universidades públicas para alunos provenientes dos cursos de ensino médio públicos. Em 2000, o Estado do Rio de Janeiro aprovou três Leis Estaduais que reservavam vagas para estudantes egressos de escolas públicas, para negros e pessoas com deficiência. Em 2001, o Brasil participou da Conferência Mundial de Durban (Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância), realizada na África do Sul e assumiu compromissos com a implementação de ações afirmativas no campo da educação superior (SANTOS, 2012).

Conforme pontua Santos (2012), no ano 2003, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), de forma pioneira, implementou políticas de ações afirmativas destinadas a estudantes egressos da escola pública, negros e pessoas com deficiência. O autor também situa que as polêmicas que o ato ensejou motivaram duas ações de inconstitucionalidade no Tribunal de Justiça do Rio de Janeiro, sendo julgadas em definitivo pelo Superior Tribunal Federal em 2012, que as considerou inconstitucionais. No mesmo ano, a Universidade Estadual do Norte Fluminense (UNEF) também aderiu ao sistema de cotas, adequando-se à legislação estadual. Na Bahia, a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) foi a primeira a implantar um sistema de reserva de vagas para afrodescendentes nos cursos de graduação e pós-graduação, aprovado pelo Conselho Universitário, em 2003.

Entre as IES públicas federais, a Universidade de Brasília (UNB) foi a primeira a estabelecer cotas para negros e indígenas. Santos (2012) destaca que a iniciativa da UNB foi tomada como referência por outras universidades públicas, culminando com a aprovação da Lei n. 12.711/12. Destaca, ainda, que a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), motivada por duas leis estaduais (Lei n. 2.589, de 26 de dezembro de 2002, e Lei n. 2.605, de 06 de janeiro de 2003), também aprovou um sistema de cotas, com reserva de 10% das vagas aos indígenas.

A partir de 2003, diversos grupos de trabalhos, seminários, conferências e debates foram realizados no Brasil com o propósito de aprofundar a temática do acesso ao ensino superior. Em 2004, o então Presidente Luis Inácio Lula da Silva apresentou ao Congresso o Projeto de Lei n. 3.627,2 que previa a reserva de 50% das vagas das universidades públicas federais para estudantes egressos de escola pública, com cotas específicas de vagas para pretos, pardos e indígenas, com base na representação proporcional das etnias nas unidades da Federação, de acordo o IBGE. Disposto a promover a expansão das matrículas do ensino superior, o então Presidente Lula instituiu, por meio da Medida Provisória n. 213,3 o Programa Universidade Para Todos (Prouni), que passou a destinar bolsas para estudantes matriculados em IES privadas.

O Prouni, assim como as demais leis que estabeleciam cotas nas universidades públicas, foi objeto de contestação judicial em várias instâncias. A Ação Direta de Insconstitucionalidade, ADI n. 3.330, ajuizada em 2004, que questionava o Prouni, foi julgada e considerada constitucional pelo Supremo Tribunal Federal (STF), em 03 de maio de 2012. A ADI n. 3.197, que questionava a implementação das cotas nas universidades estaduais do Rio de Janeiro, foi julgada em 19 março de 2012, considerada constitucional pelo ministro Celso de Mello, do STF. Decisão similar foi dada à ação do Partido Democratas, que questionava a constitucionalidade da política de cotas adotada pela UNB. O relator do STF, Ricardo Lewandowski, manifestou-se pela legalidade, declarando improcedente a ação ajuizada.

Após 13 anos de tramitação, o Congresso Nacional aprovou a “Lei das Cotas”, sendo sancionada pela Presidenta Dilma Rouseff, em 29 de agosto de 2012. A Lei n. 12.711/12 passou a ser um marco para a educação superior pública brasileira, pois, de acordo com Santos (2012, p. 307), ela “[...] reflete um compromisso explícito do Estado Brasileiro com segmentos historicamente excluídos deste importante lugar social que é a universidade pública.”

A referida Lei estabeleceu que os institutos técnicos federais e as universidades públicas federais precisam reservar, ao menos, 50% de suas vagas para estudantes que cursaram integralmente o ensino médio na rede pública. Desse percentual (50% do total das vagas), a primeira metade deve ser destinada aos estudantes com renda inferior a 1,5 salário mínimo e a segunda metade (50%), para estudantes com renda superior a 1,5 salário mínimo, respeitando, em cada uma dessas faixas, a reserva de vagas para um percentual mínimo de estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas, conforme o último censo do IBGE. As IES têm até quatro anos para o cumprimento integral da Lei, o que corresponde a um incremento anual de cotas correspondente a 25% (BRASIL, 2012).

4 A POLÍTICA DE ACESSO UFFS

A Universidade Fededal da Fronteira Sul (UFFS) surgiu no bojo das políticas pós-neoliberias no Brasil. Nas décadas de 1980 e 1990, a despeito das mobilizações impulsionadas por diferentes atores sociais e políticos, a criação de novas universidades públicas federais não se firmou como pauta na agenda nacional. Os anos 1990, em particular, foram marcados pelas políticas de ajuste fiscal, redução do Estado, privatização e flexibilização da legislação educacional (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2001; CHAUÍ, 1999, 2001; SOUSA SANTOS, 2005b). A privatização do ensino superior foi intensificada, consolidando ainda mais o elitismo como uma das características marcantes de nosso sistema.

O ambiente político em relação à criação de novas universidades públicas federais alterou-se, sensivelmente, no início da década de 2000 com a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010) e com a vitória eleitoral do então presidente Luis Inácio Lula da Silva. O PNE 2001-2010 incorporou metas alvissareiras quanto à expansão das matrículas de graduação: ampliação de 12% para 30% do percentual de matrículas de ensino superior para jovens entre 18 e 24 anos e oferta de, no mínimo, 40% das matrículas pelo setor público (BRASIL, 2001). A vitória de Lula da Silva nas eleições presidenciais de 2002 produziu mudanças importantes no campo das políticas educacionais. A expansão e a interiorização das vagas do sistema público passaram a ser promovidas por meio de inúmeros programas e ações, entre os quais o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), o Programa Universidade para Todos (Prouni), a criação de novas universidades federais e a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Ao término de seu governo, em 2010, 14 novas universidades federais e 126 novos campi e unidades universitárias haviam sido criados.

A criação e a implantação da UFFS, em uma região de fronteira,4 é parte e resultado de um processo singular, que pode ser considerado sui generis no conjunto das IES públicas e no interior da própria história da educação superior brasileira (TREVISOL; CORDEIRO; HASS, 2011). Sua origem está estreitamente vinculada à participação social e política, no âmbito da qual as organizações da sociedade civil, os movimentos sociais e as lideranças políticas e comunitárias tiveram atuação decisiva. Considerando esse lugar de origem, o Projeto Político Institucional da UFFS trouxe para o seu interior os anseios e as expectativas dos atores que não integram, cotidianamente, a institucionalidade universitária; incorporou a compreensão dos que, apesar de terem sido excluídos da possibilidade do ensino superior, acreditam e defendem a universidade e novas concepções de conhecimento, de ciência e de educação superior (TREVISOL, 2014). Nas palavras de Trevisol, Cordeiro e Hass (2011, p. 31), a origem da UFFS ocorreu “[...] no âmago da sociedade civil organizada. Ela nasce de ‘fora para dentro’; surge dos movimentos sociais e, na sequência, legitima-se como instituição pública estatal por meio da Lei Federal n. 12.029/2009.”

Considerando o processo que lhe originou, com a forte presença e protagonismo dos movimentos sociais, a UFFS primou pela implantação de uma política inédita e inovadora de acesso, sendo a primeira IES pública federal a implantar diretrizes mais arrojadas que as definidas pela própria “Lei das Cotas”. Decidiu-se pela não realização de qualquer vestibular. Em março de 2010, realizou o seu primeiro processo seletivo, implementando pela primeira vez sua política institucional de ingresso, com a primazia da escola pública. Optou-se por utilizar o Exame Nacional de Ensino Médio como prova de conhecimento básico, adicionando-se à nota obtida nesse exame um sistema de bonificação para cada um dos anos frequentados na escola pública, o denominado Fator Escola Pública (FatorEP). O índice foi aplicado durante os três primeiros ingressos (2010-2012), sendo aprimorado em 2013, em virtude da aprovação da “Lei das Cotas” e da adesão ao Sistema de Seleção Unificada (SISU). O FatorEP foi operado a partir dos seguintes critérios:

I) FatorEP = 1,3 – para o candidato que declarou ter cursado integralmente,

com aprovação, todo o ensino médio em escola pública;

II) FatorEP = 1,2 – para o candidato que declarou ter cursado, com aprovação, apenas 2 (duas) séries do ensino médio em escola pública;

III) FatorEP = 1,1 – para o candidato que declarou ter cursado, com aprovação, apenas 1 (uma) série do ensino médio em escola pública;

IV) FatorEP = 1,0 – para os demais candidatos. (UFFS, 2011, p. 6).

De acordo com os seus propósitos, a política adotada revelou-se plenamente exitosa, pois trouxe para a universidade um segmento social que esteve, historicamente, excluído do acesso à educação superior pública. Os dados que seguem, referentes aos ingressantes nos cursos de graduação nos cinco campi da UFFS, demonstram a inclusão socioeducacional promovida.

4.1 PERFIL SOCIOECONÔMICO DOS ESTUDANTES

De acordo com os dados dos estudantes da UFFS ingressantes no ano 2012, disponíveis no questionário do perfil socioeconômico, a maioria dos ingressantes é do sexo feminino (63,5%).

Gráfico 1 – Percentual da população do Brasil, Região Sul e dos estudantes da UFFS, conforme o sexo

Fonte: adaptado de Universidade Federal Fronteira Sul (2012) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2014).

A presença feminina é maior em todos os campi, sendo mais expressiva em Cerro Largo e Erechim. Percebe-se, também, alta concentração de mulheres em alguns cursos, como Pedagogia, Letras, Enfermagem e Nutrição. A presença masculina, por outro lado, é mais expressiva nos cursos de Ciências da Computação, Engenharia de Aquicultura, Agronomia, Ciências Econômicas e Medicina Veterinária. A presença feminina nos cursos de graduação da UFFS é superior ao verificado nas IES da região Sul, assim como do País. De acordo com a pesquisa da Andifes/Fonaprace5 (2011), o sexo feminino representa a maioria no Brasil (53,5%), e, na região Sul, os dados indicaram um percentual de 50,5%.

Os ingressantes são, na sua grande maioria, jovens entre 18 e 24 anos, correspondendo a um percentual de 71,5%. Conforme demonstra a Gráfico 2, o índice da UFFS é ligeiramente superior aos da Região Sul e nacional.

Gráfico 2 – Idade dos estudantes da UFFS, das IES da Região Sul e do Brasil, em 2012

Fonte: adaptado de Universidade Federal Fronteira Sul (2012) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2014b).

No que se refere à composição étnico-racial dos ingressantes da UFFS, os dados revelam que a maioria se autodeclara branca (85,5%); 12,0%, parda; 1,7%, preta e 0,8%, amarela. Além disso, 0,6% dos estudantes não respondeu. O percentual de indígenas aparece como 0,0%, por se tratar de apenas um estudante.

Gráfico 3 – Composição étnico-racial da população e das IES da Região Sul e da UFFS

Fonte: adaptado de Universidade Federal Fronteira Sul (2012), Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2014) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2014a).

É importante considerar que, em 2012, a UFFS não contemplava em suas políticas de acesso a questão étnico-racial. Apenas em 2013, a instituição aderiu à Lei n. 12.711/12, momento em que passou a reservar vagas para estudantes pretos, pardos e indígenas.

No que se refere ao local de moradia dos ingressantes na UFFS, a maioria informou que residia na região Sul, principalmente, nos Estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Apenas 1,4% dos estudantes se declararam oriundos de estados que integram outras regiões do País. Além disso, a maioria é procedente da área urbana, cabendo destacar que o percentual de ingressantes oriundos do meio rural está acima da média nacional, conforme demonstra o Gráfico a seguir.

Gráfico 4 – Local de moradia dos estudantes no Brasil, Região Sul e UFFS, em 2012

Fonte: adaptado de Universidade Federal Fronteira Sul (2012), Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2014).

Outro aspecto importante a ser destacado é que a maioria dos estudantes são trabalhadores; 57,4% indicaram estar trabalhando quando efetuaram a sua inscrição para o ingresso na UFFS, e, desse grupo, a maioria afirma ter iniciado suas atividades laborativas entre os 14 e os 18 anos de idade (68,2%).

Gráfico 5 – Vínculo empregatício dos estudantes da UFFS, em 2012

Fonte: adaptado de Universidade Federal Fronteira Sul (2012).

Os dados, ainda, demonstram que 69,3% dos ingressantes são provenientes de famílias com renda familiar de até três salários mínimos, ligeiramente superior ao percentual médio dos estudantes das universidades federais no Brasil. As vagas das IES públicas federais têm sido majoritariamente ocupadas por estudantes que não trabalham, oriundos de famílias das classes média e alta.

Gráfico 6 – Renda média mensal familiar dos estudantes da UFFS, da Região Sul e do Brasil

Nota: SM = salário mínimo.

Fonte: adaptado de Universidade Federal Fronteira Sul (2012) e Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2014).

Chama a atenção no Gráfico 6 o percentual de estudantes ingresantes na UFFS que afirma não possuir rendimentos, em comparação com o nacional. Enquanto a média nacional é 28,9%, na UFFS menos de 1% assinalou “sem rendimentos”, ou seja, são estudantes trabalhadores, oriundos de famílias que não possuem condições financeiras para custear plenamente as despesas dos filhos na universidade.

4.2 ORIGEM E TRAJETÓRIA ESCOLAR DOS INGRESSANTES

Ao analisar a trajetória escolar dos ingresantes, constatou-se que, majoritariamente, cursaram a maior parte ou todos os anos do ensino médio em escola pública (97,4%).

Gráfico 7 – Natureza administrativa do ensino médio frequentado

Fonte: adaptado de Universidade Federal Fronteira Sul (2012).

Esse dado evidencia o pleno êxito da política de ingresso implantada pela instituição em estudo nos seus primeiros anos. Esse percentual está bem acima da meta estabelecida pela “Lei das Cotas”, inserindo a UFFS entre as primeiras – senão a primeira – universidades públicas a ultrapasar os 50% estabelecidos. Os percentual de estudantes oriundos de escola pública está bem acima da média nacional. De acordo com pesquisa realizada pela Andifes/Fonaprace (2011), referente aos ingresantes em 2010, 44,8% dos estudantes das IES públicas federais brasileiras eram oriundos, exclusivamente, de escola pública. Na região Sul, o percentual era de 50,6%.

O Gráfico 8 ilustra claramente a inversão que ocorre na passagem do ensino médio para o ensino superior. Enquanto 87,3% dos estudantes brasileiros de ensino médio frequentam escolas públicas, no ensino superior esse percentual cai para 27%. Os filhos dos mais pobres estudam em escolas públicas até o final da educação básica, e os que conseguem ingresar no ensino superior, passam a frequentar IES privadas com pagamento de mensalidades (MEC/INEP, 2014c).

Gráfico 8 – Natureza administrativa das matrículas do Ensino Médio e Superior no Brasil e na Região Sul, em 2012

Fonte: adaptado de Universidade Federal Fronteira Sul (2012) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2014a, 2014b).

Ao longo da história, as universidades públicas federais têm servido mais aos ricos que aos pobres. As ações afirmativas introduzidas pela “Lei das Cotas” vieram corrigir essas enormes distorções. Por meio delas, os estudantes oriundos de famílias de mais baixa renda, formados em escolas públicas, podem concorrer às vagas das universidades públicas em condições menos desiguais. Conforme destaca Ristoff (2013, p. 22):

Ainda que sua aplicação seja restrita, a pequena parte do conjunto de vagas disponíveis a cada ano, sua implantação pode pavimentar o caminho para que as políticas mais agressivas de inclusão tornem-se politicamente viáveis e aproximem os percentuais dos estudantes de educação superior oriundos da escola pública da proporção de 87% que representam no sistema educacional brasileiro.

No decorrer da pesquisa procuramos conhecer também o perfil das famílias dos ingressantes. No que se refere ao item escolaridade, 44,5% dos pais estudaram somente até a 4ª série do ensino fundamental. Apenas 6,6% deles concluíram curso superior.

Gráfico 9 – Grau de escolaridade dos pais dos estudantes

Fonte: adaptado de Universidade Federal Fronteira Sul (2012).

A escolaridade das mães também é baixa, cabendo destacar, no entanto, que é ligeiramente superior a dos pais. Enquanto apenas 6,6% deles concluíram um curso superior, o percentual delas é quase o dobro, 12,9%.

Gráfico 10 – Grau de escolaridade das mães dos estudantes

Fonte: adaptado de Universidade Federal Fronteira Sul (2012).

De acordo com a pesquisa realizada, a política de acesso implantada pela UFFS trouxe para a universidade pública os filhos dos trabalhadores do campo e da cidade, oriundos de famílias de baixa renda e de pouca escolaridade, em que o filho é o primeiro membro, da primeira geração, a chegar à universidade. A título de síntese, a pesquisa revelou que os estudantes que ingressaram na UFFS em 2012 são, majoritariamente, mulheres (63,5%), entre 18 e 24 anos de idade (71,5%), brancos (85,5%), residentes na cidade (73,2%), trabalhadores, com uma renda familiar média de até três salários mínimos (69,3%), oriundos do ensino médio público (97,4%) e integrantes de famílias cujos pais possuem poucos anos de escolaridade.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência da UFFS é parte de um conjunto de políticas nacionais de ensino superior que visam expandir e interiorizar o sistema de oferta de matrículas nas IES públicas. O Reuni (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), a criação de novas universidades e institutos federais e a promulgação da “Lei das Cotas” têm contribuído para a democratização do acesso ao ensino superior público. Ainda que os índices estejam muito aquém dos preconizados pelo Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010) e pela proposta do novo PNE (2014-2024), os avanços sinalizam para uma direção que precisa ser aprofundada. A democratização do acesso é um desafio aberto e latente, diante do qual sociedade e o Estado brasileiro precisam mobilizar esforços e investimentos de toda ordem.

Como materialização de uma política pública, a UFFS nasceu como resposta a alguns dos históricos problemas educacionais brasileiros: baixas taxas de acesso à educação superior, sobretudo dos jovens entre 18 e 24 anos; matrículas majoritariamente concentradas nas IES privadas; concentração das IES públicas nas regiões litorâneas, sobretudo nas capitais; assimetrias regionais na distribuição dos cursos e das vagas de graduação e de pós-graduação, entre outros.

Na Mesorregião Grande Fronteira Mercosul, espaço-tempo onde a UFFS está inserida, tal desafio se reveste de uma materialidade sui generis. Situada na fronteira com a Argentina, composta por, aproximadamente, 396 municípios e 3,7 milhões de habitantes, a região manteve-se privada do ensino superior durante a maior parte de sua história. As primeiras faculdades foram criadas a partir do final dos anos 1960 por iniciativa das lideranças comunitárias, constituindo as fundações públicas de direito privado. As IES públicas surgiram mais tarde, em pequeno número e situadas nas cidades de maior concentração populacional. O ensino superior privado manteve-se, desse modo, restrito aos grupos sociais em condições de subsidiar as suas mensalidades e o ensino superior público, restrito aos jovens de classe média, oriundos, na sua grande maioria, das escolas privadas de ensino médio. O caráter notadamente elitista do sistema de oferta excluiu, na prática, milhares de jovens e adultos da possibilidade de desenvolverem uma formação de nível superior.

Desde o início, a UFFS optou por um projeto institucional de caráter popular e inclusivo, buscando atender jovens das camadas populares, oriundos da escola pública. Além de ser inovadora, a política de acesso implementada revelou-se exitosa, pois trouxe para a universidade um contingente significativo de jovens formados na escola pública, que aliam estudo e trabalho. A inclusão foi muito além dos 50% preconizados pela “Lei das Cotas”. A presença dos estudantes trabalhadores desafia a universidade pública sobre diferentes aspectos, entre os quais o da permanência. As taxas de abandono são expressivas, o que indica a necessidade de políticas de permanência e de uma pedagogia universitária mais atenta às especifidades desse universo de estudantes.

Notas explicativas:

1 A pesquisa não contemplou o Campus de Passo Fundo, considerando que foi criado apenas em 2013.

2 O PL foi apensado ao PL n. 73\99 e a outros PLs. Em 2012, foi transformado na Lei Ordinária n. 12.711/2012.

3 Em 2005, foi convertida na Lei n. 11.096/05.

4 A Mesorregião Grande Fronteira do Mercosul e o seu entorno, espaço em que a Universidade está inserida, está localizada na fronteira com a Argentina, contemplando 396 municípios e abrangendo o Sudoeste do Paraná, o Oeste de Santa Catarina e o Noroeste do Rio Grande do Sul e uma população de cerca de quatro milhões de habitantes, conforme dados obtidos no site do Fórum Mesorregião Grande Fronteira do Mercosul Trata-se de uma região que ainda concentra significativa parte de sua população na zona rural. MESOMERCOSUL ([entre 2011 e 2015]).

5 Refere-se à pesquisa, intitulada: Perfil Socioeconômico e Cultural dos estudantes de graduação das universidades federais brasileiras, realizada em 2010, cujo relatório com os resultados foi publicado em 2011.

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Recebido em 07 de outubro de 2015

Aceito em 10 de novembro de 2015

Endereço para correspondencia: Avenida General Osório, 413 D - Jardim Itália, 89802-260, Chapecó, Santa Catarina, Brasil, joviles@uol.com.br

Roteiro, Joaçaba, Edição Especial, p. 31-58. 2015