https://doi.org/10.18593/r.v50.37721

Currículo e formação de professores: interpretações discursivas a partir de dossiês da ABdC (2019-2022)

Curriculum and teacher training: discursive interpretations based on ABdC dossiers (2019-2022)

Currículo y formación docente: interpretaciones discursivas a partir de los dossiers ABdC (2019-2022)

Felipe Farias Viza1

Universidade Federal do Rio de Janeiro; Professor Substituto.

https://orcid.org/0000-0002-7729-6300

Rosanne Evangelista Dias2

Universidade do Estado do Rio de Janeiro; Professora.

https://orcid.org/0000-0002-3706-7626

Resumo: Objetiva-se, neste artigo, interpretar o currículo e a formação de professores sob uma leitura discursiva e pós-crítica, fundamentada nas produções da teoria curricular (Lopes; Macedo, 2011) e nas contribuições de Ernesto Laclau, Chantal Mouffe e Stephen Ball. Parte-se da seguinte questão: como os discursos curriculares sobre a formação docente têm sido significados e disputados nos dossiês da Associação Brasileira de Currículo (ABdC) publicados entre 2019 e 2022, especialmente à luz das políticas normativas da BNC-Formação? O estudo, de natureza qualitativa e interpretativa, inspira-se na Teoria do Discurso e compreende os textos analisados como práticas discursivas que produzem sentidos sobre a docência. O corpus é composto por nove artigos selecionados dentre os dossiês da ABdC que tematizam currículo e formação docente. A análise busca evidenciar de que modo esses textos enunciam resistências e antagonismos às políticas de padronização e regulação da formação de professores no Brasil. Conclui-se que tais produções configuram espaços de disputa por significação e por abertura de novos sentidos no campo curricular, reafirmando a docência como território de diferença e negociação permanente.

Palavras-chave: políticas de currículo; BNC-formação; abordagem discursiva; dossiês ABdC

Abstract : This article aims to interpret curriculum and teacher education through a discursive and post-critical perspective, grounded in curriculum theory (Lopes; Macedo) and in the contributions of Laclau, Mouffe, and Ball. It addresses the following question: how have curricular discourses on teacher education been signified and contested in the Dossiers published by the Brazilian Curriculum Association (ABdC) between 2019 and 2022, particularly in light of the normative policies of the BNC-Formação? The study, qualitative and interpretative in nature, draws on Discourse Theory and conceives the analyzed texts as discursive practices that produce meanings about teaching. The corpus comprises nine articles selected from ABdC Dossiers that discuss curriculum and teacher education. The analysis seeks to identify how these texts articulate resistance and antagonism toward the processes of standardization and regulation in Brazilian teacher education. It concludes that such productions constitute spaces of discursive dispute, where meanings remain open and contingent, reaffirming the curriculum and teaching as arenas of negotiation and difference.

Key-words: curriculum policies; BNC-teacher training; discursive approach; ABdC dossiers

Resumen: Este artículo tiene como objetivo interpretar el currículo y la formación docente desde una perspectiva discursiva y poscrítica, fundamentada en la teoría del currículo (Lopes; Macedo) y en los aportes de Laclau, Mouffe y Ball. Parte de la siguiente pregunta: ¿cómo se han significado y disputado los discursos curriculares sobre la formación docente en los Dossiers publicados por la Asociación Brasileña de Currículo (ABdC) entre 2019 y 2022, especialmente frente a las políticas normativas de la BNC-Formación? El estudio, de naturaleza cualitativa e interpretativa, se inspira en la Teoría del Discurso y concibe los textos analizados como prácticas discursivas que producen sentidos sobre la docencia. El corpus está compuesto por nueve artículos seleccionados de los Dossiers de la ABdC que abordan el currículo y la formación docente. El análisis busca mostrar cómo estos textos enuncian resistencias y antagonismos ante los procesos de estandarización y regulación de la formación de profesores en Brasil. Se concluye que tales producciones configuran espacios de disputa discursiva, en los que los significados permanecen abiertos y contingentes, reafirmando el currículo y la docencia como arenas de negociación y diferencia.

Palabras clave: políticas curriculares; formación BNC; enfoque discursivo; dossiers ABdC.

Recebido em 19 de agosto de 2025

Aceito em 12 de dezembro de 2025

1 INTRODUÇÃO

As Bases Nacionais de Formação de Professores promulgadas em 2019 e 2020 (voltadas à formação inicial e continuada, respectivamente) foram instituídas com o propósito de orientar a formação docente a partir das competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse período foi marcado por intensa movimentação no campo das políticas de currículo e da formação de professores no Brasil, atravessado por disputas teóricas e políticas sobre o sentido da docência. As Bases tornaram-se alvo de críticas em razão de seu caráter prescritivo e padronizador, que tende a engessar formas singulares de exercer a docência, reduzindo a complexidade da prática educativa a uma lista de competências e indicadores de desempenho (Viza, 2024).

Tais políticas se inscrevem em uma racionalidade tyleriana, centrada na eficiência e nos resultados (Lopes; Macedo, 2011), que privilegia o controle e a mensuração em detrimen cto da diferença e da criação. Em contraposição a essa lógica, este artigo propõe interpretar o currículo e a formação docente a partir de uma perspectiva discursiva e pós-crítica, compreendendo o currículo como campo de significação, disputa e antagonismo. A partir desse enquadramento teórico, problematiza-se o modo como a formação de professores tem sido discursivamente produzida e regulada, questionando as estratégias de legitimação que sustentam a BNC-Formação e as possibilidades de resistência que emergem em torno dela.

A investigação tem como problema central compreender como se articulam os discursos curriculares sobre a formação de professores nos dossiês da Associação Brasileira de Currículo (ABdC) entre 2019 e 2022, período que coincide com a implementação das Bases Nacionais de Formação. O objetivo é interpretar as significações produzidas nesses textos, evidenciando as fissuras, deslocamentos e resistências frente às tentativas de hegemonização dos sentidos de docência e currículo.

Metodologicamente, o estudo assume caráter qualitativo e interpretativo, orientado pela leitura pós-estrutural do currículo, influenciada pela Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe. O corpus é constituído por nove artigos publicados nos dossiês temáticos da ABdC que abordam o tema da formação docente. Tais textos são compreendidos como práticas discursivas que enunciam posições e disputas no campo do currículo, produzindo sentidos sobre o que se entende por formação e docência.

O artigo organiza-se em dois movimentos interdependentes: no primeiro, são delineados os aportes teórico-estratégicos que orientam a leitura pós-estrutural do currículo; no segundo, são interpretados os posicionamentos e as produções discursivas sobre a formação docente que emergem dos dossiês analisados. Nas considerações finais, discutem-se as implicações dessas leituras para o campo das políticas curriculares e para a defesa de uma docência entendida como prática política, discursiva e plural.

Consideramos que este artigo, fruto de uma dissertação de mestrado, possa contribuir na defesa de políticas curriculares democráticas, pautadas no diálogo e no antagonismo político, valorizando disputas justas da concepção do que vem a ser currículo e docência. Entendemos que os dossiês da ABdC operam dessa forma, contribuindo para o questionamento permanente do que vem a ser currículo e suas políticas para a formação de professores.

2 POSICIONAMENTO TEÓRICO-ESTRATÉGICO DO CURRÍCULO EM CAMPOS DISCURSIVOS PÓS-CRÍTICOS

Silva (2022) explica que não há uma teoria pós-estrutural curricular, mas que “há certamente uma “atitude” pós-estruturalista em muitas das perspectivas atuais sobre currículo” (Silva, 2022, p. 122). E é esta a atitude perseguida neste texto.

Interessa, nesta vertente, a interpretação discursiva das relações de poder imbricadas na produção curricular e do conhecimento; produções essas que são culturais e sociais. Além disso, o currículo é um processo de significação, num campo de significações onde há diversos significados socialmente definidos (Silva, 2022). Visualizando por este ângulo, o currículo é marcado “por sua determinação de poder e por sua conexão com relações de poder”. (Silva, 2022, p. 123). As verdades postuladas são um ponto não só de interesse, como, sobretudo, de crítica considerando que se convém estudar os processos que definem tal política, discurso ou conhecimento como verdade. Noções que tangem ao “sujeito” tais quais a emancipação e a libertação são postas em xeque ou até mesmo abandonadas. Ainda, é possibilitada a ampliação da intelecção dos processos de dominação descritos pela teoria crítica haja vista que as teorias pós-críticas avançam nas discussões de gênero, raça, identidade, cultura, sexualidade, entre outros, não se restringindo estritamente aos demarcadores de classe.

De acordo com Lopes e Macedo (2011, p. 19), o termo “Currículo” pode ter múltiplos significados e “não tem encontrado resposta fácil”. O currículo já foi / é definido como a grade curricular de uma graduação; disciplinas escolares; plano de curso de atividades livres; planejamento; instrumento de controle social; fluxo cultural; processo de significação e enunciação; política pública de cultura; entre outras variantes que buscaram responder “o que é currículo” ao longo do espaço-tempo educacional e trabalhista, visto que o currículo aqui discutido muitas vezes é confundido com o currículo vitae que também pode ser incluído nesse hall de definições3, entendendo-o como parte da trajetória de vida de sujeitos. Talvez, por tantos caminhos de significação, que Silva (2022) trate o currículo como documento de identidade embora tenha-se que problematizar que tal perspectiva põe em questão o conceito de identidade como algo normatizado e fixado como em um documento, quando defendemos ao contrário um processo permanente e dinâmico de identificação pelo qual atravessamos toda a nossa existência.

O currículo sob a óptica pós-estrutural é vislumbrado através de uma lente que percebe a indefinição de um significante, de modo que que o significado “é sempre adiado” (Lopes; Macedo, 2011, p. 40). O modo como se interage e concebe a discursividade do mundo leva ao inevitável movimento de questionamento. O currículo sob a óptica pós-estrutural adia sua conceituação pois a mesma é sempre alvo de questionamentos, desconstruções e novos questionamentos que ocasionam novos significados e sentidos produzidos:

Assim como as tradições que definem o que é currículo, o currículo é, ele mesmo, uma prática discursiva. Isso significa que ele é uma prática de poder, mas também uma prática de significação, de atribuição de sentidos. Ele constrói a realidade, nos governa, constrange nosso comportamento, projeta nossa identidade, tudo isso produzindo sentidos. Trata-se, portanto, de um discurso produzido na interseção entre diferentes discursos sociais e culturais que, ao mesmo tempo, reitera sentidos postos por tais discursos e os recria (Lopes; Macedo, 2011, p. 41).

Na “atitude” que é mobilizada aqui entendemos a discussão acerca do conhecimento para além da seleção do que vale a pena ou não ser ensinado, convidando a noção de antagonismo para afrouxar a fixidez e mudar o foco para a cultura. É proveitoso abrir mão de uma noção que contemple a seleção de conteúdos, pois, se o currículo reflete a identidade e a cultura, haverá uma limitação ao ignorar o potencial curricular cultural fora da escola. O currículo, os saberes e a cultura estão imbricados de modo que o próprio currículo se torna “uma produção cultural” (Lopes; Macedo, 2011, p. 93).

Pensando nos fluxos culturais e processos de significação nas recentes políticas curriculares, Dias (2019, p. 15) percebe o currículo não apenas como “um produto da cultura, mas é um produtor de cultura e, desse modo, defendo o currículo como política cultural pública”. Os processos de globalização ajudam a disseminar o que Dias chama de “produção de consensos” (Dias, 2019, p. 17), que são produções que objetivam um certo universalismo e hegemonia política, sendo promovidas através de grandes eventos, seminários e também por redes políticas influentes. Por conta dessa convergência de sentidos, a autora convida a “pensar a pesquisa sobre políticas curriculares como uma política cultural pública, marcada por hibridismos e por lutas sociais pela significação do currículo” (Dias, 2019, p. 17). Essas lutas e disputas causam tensão e buscam uma legitimação de ideias e valores por quem as representa.

Lopes e Oliveira (2017) explicam que o referencial teórico-estratégico acionado pelas teorias pós-estruturais, discursivas, demonstram o quão complexo essa linha de pesquisa é, mas que seus impactos são relevantes e estão sendo cada vez mais operados. Discorrem ainda sobre o esforço de tais articulações discursivas intentarem a superação de dicotomias e postulados, um exemplo disso é o que as professoras discutem sobre o binômio teoria/prática:

Tendências prescritivas que separam proposta e prática e pressupõem um lugar submisso, ou apenas resistente, para as práticas são fortemente questionadas. Enfoques que supervalorizam a prática como espaço do verdadeiro currículo são contestados. Perspectivas propositivas baseadas em fundamentos sólidos ou em alternativas teleológicas também são abaladas. Registros instrumentais que supõem ser possível controlar, por meio de metas e medidas, as performances educacionais são rechaçadas (Lopes; Oliveira, 2017, p. 11).

É importante mencionar os contrapontos trazidos pelas autoras uma vez que o currículo não é isso ou aquilo e o que chamamos de prática não pode ser dissociado da teoria considerando a natureza discursiva da política e da cultura. A diferença irrompe os fundamentos, evocando a subversão da norma, não sendo assim possível estabelecer um controle absoluto, seja do trabalho docente, do currículo, das pesquisas ou das políticas educacionais em currículo, “toda prática é um discurso, assim como todo discurso é uma prática” (Lopes; Oliveira, 2017, p. 15). Sempre há meios de escape.

Pereira (2010), tendo em foco o paradigma pós-estrutural, faz um percurso buscando entender os processos que homogeneizaram as seleções do conhecimento a ser ensinado. A autora averigua que estas abordagens radicalizam o caráter mandatório das políticas curriculares que, por vezes, se instituem como obrigatórias. “O texto curricular pode, portanto, ser assumido como território da luta política, de disputa de poder, em que é possível imprimir marcas culturais que possam atender às reivindicações populares” (Pereira, 2010, p. 428).

Após realizar esse trajeto por múltiplas interpretações do que vem a ser currículo, percebe-se que a “atitude” pós-crítica do currículo soma discussões voltadas principalmente à cultura e à política. Essas esferas do social são peças-chave para a apropriação da abordagem em questão para questionarmos o que se lê como “dado”. Se fosse possível escolher uma palavra para resumir o que foi debatido aqui, poder-se-ia dizer que “questionar” é o termo que melhor representa tal atitude devido ao seu caráter desestabilizador. Entre tantas definições apresentadas, a de currículo como ferramenta de indagação parece bem apropriada, pois o currículo nada mais é que essa grande arena de disputas do que vem a ser hegemônico, mesmo que tal hegemonia não perdure e se estabeleça de maneira provisória. O currículo como ferramenta de indagação sempre adia os fechamentos ao questionar determinada hegemonia.

3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: EM BUSCA DE NOVAS SIGNIFICAÇÕES NÃO HEGEMÔNICAS

Buscando fugir de uma gênese da formação docente, abrimos aqui uma seção inspirada pelo desejo de pensar diferente. É caro pesquisar, a fim de fortalecer esse texto, o que vem sendo estudado no campo da formação de professores que evidencie práticas de significação contrárias às propostas pela BNC-Formação. Há, de fato, muitos estudos em progresso sobre o tema, também por conta dos Dossiês anuais promovidos pela Associação Brasileira de Currículo (ABdC) em revistas relevantes e bem qualificadas para o campo, encontramos refúgio acadêmico para construir esta seção.

Metodologicamente, este estudo se inscreve em uma perspectiva discursiva e pós-estrutural, inspirada na Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe, que compreende as políticas e os textos curriculares como práticas de significação contingentes e instáveis. O movimento analítico não busca identificar causas ou regularidades, mas interpretar as articulações discursivas que produzem sentidos sobre a docência e a formação de professores. Assim, a leitura empreendida é entendida como prática política, que tensiona as fixações hegemônicas e abre espaço para o diferir e a emergência de novos significados. O corpus de análise é composto por nove artigos publicados nos dossiês da Associação Brasileira de Currículo (ABdC) entre 2019 e 2022, selecionados por apresentarem diálogo direto com as políticas de currículo e formação docente. Esses textos são abordados como fragmentos de discurso que expressam posições, antagonismos e estratégias de resistência no campo do currículo, contribuindo para compreender como se produzem e se disputam os sentidos de docência no contexto contemporâneo.

Os dossiês da ABdC não são meramente uma forma de divulgação científica no campo do currículo. Neles podemos perceber formas variadas de se pensar o currículo por meio de múltiplos dossiês que abrangem temáticas caras ao ensino como gênero, sexualidade, raça, vertentes teóricas específicas, conversas com o cotidiano, tecnologias educacionais e outros muitos assuntos que são desenvolvidos nesses dossiês. Soma-se ainda o fato de a empreitada assumida pela Associação provocar um confronto agonístico (Mouffe, 2015) acadêmico e indireto, resultando num verdadeiro acervo para a arena de disputas chamada políticas de currículo para a formação de professores. É uma contribuição de valor inestimável. Sabendo disso, o significante procurado para esta pesquisa foi “docência”. Ressaltamos, por fim, que a escolha da temporalidade indicada neste artigo possui consonância com a data de homologação das BNC-Formação Inicial e Continuada.

Quadro 1 - Dossiês da Abdica divulgados entre 2019 e 2022

Lista de dossiês promovidos pela ABdC (2019-2022)4

Ano

Revistas

x

Currículo sem fronteiras

Espaço do Currículo

e-curriculum

Série-estudos

Teias

2019

A Pesquisa Curricular na Virada Cultural Conservadora: desafios, impacto e luta política.

Orgs.: Érika Virgílio Rodrigues da Cunha (UFR) e Alexandra Garcia (UERJ).

-

Confrontos e resistências nas políticas curriculares e educacionais.

Orgs.: Marlucy Paraíso (UFMG) e Thiago Ranniery (UFRJ).

Gênero e sexualidade: lutas no currículo em tempos de novos mapas políticos e culturais.

Org.: Anna Luiza Martins de Oliveira (UFPE).

Outras epistemologias e metodologias nas investigações sobre currículo.

Orgs.: Maria Luiza Süssekind (UNIRIO) e Ruth Pavan (UCDB).

2020

Discursos educacionais em tempos de pandemia: como ficam nossas verdades?

Orgs.: Hugo Heleno Camilo Costa (UFMT) e Talita Vidal Pereira (UERJ).

Pesquisa em currículo e diferença: debates em um contexto de proeminências conservadoras.

Orgs.: William Ribeiro (UFF), Ana Ivenicki (UFRJ) e Rafael Honorato (UFPB).

Fabulações curriculantes na escola e na universidade.

Orgs.: Maria Inez Carvalho (UFBA) e Rosane Meire Vieira de Jesus (UNEB).

As (novas) políticas curriculares para formação docente: paradoxos e problematizações possíveis.

Orgs.: Graça Regina Franco da Silva Reis (UFRJ) e Verônica Borges de Oliveira (UERJ).

Docência, currículo, didática, aula: fantástico arquivo político da diferença.

Orgs.: Sandra Mara Corazza (UFRGS), Ester Maria Dreher Heuser (UNIOESTE) e Silas Borges Monteiro (UFMT).

2021

Dispositivos de Regulação da Docência nas Políticas de Currículo.

Orgs.: Rosanne Evangelista Dias (UERJ) e Márcia Betânia de Oliveira (UERN).

Deslocamentos metodológicos nas pesquisas em currículo.

Orgs.: Iris Verena Oliveira (UNEB) e Nubia Regina Moreira (UESB).

De que currículo precisamos em tempos de democracia fraturada, subtração de direitos sociais e crise sanitária de profunda gravidade?

Orgs.: Branca Jurema Ponce (PUC-SP) e Teodoro Adriano Costa Zanardi (PUC Minas).

Currículo, resistência e criação com as artes.

Orgs.: Janete Magalhães Carvalho (UFES) e Nilda Guimarães Alves (UERJ).

Os currículos na compreensão da educação como direito humano: dignidade e cidadania na reflexãoação curricular.

Orgs.: Ana Paula Andrade (UEMG) e Inês Barbosa de Oliveira (UNESA).

2022

Se “A Educação Pública é do Público”... é de quem?

Orgs.: Marcio Caetano (UFPel) e Maria Luiza Süssekind (UNIRIO).

O que ganhamos, o que não podemos perder: criações curriculares e tecnologias nos cotidianos escolares.

Orgs.: Denize Sepulveda (UERJ) e Sandra Kretli da Silva (UFES).

Narrativas, conversas e as múltiplas grafias de vida: reverberações curriculares.

Orgs.: Alexandra Garcia

(UERJ),

Maria Alfredo Moreira (UMinho) e Antonio Carlos Rodrigues de Amorim (UNICAMP).

Currículos culturais não escolares: sobre um campo em constante expansão, invenção e criação para afirmação da vida.

Orgs.: Danilo Araújo de Oliveira (UFMA) e Rita de Cássia Prazeres Frangella (UERJ).

-

Fonte: os autores.

Dentre os 23 dossiês listados acima, 3 deles se relacionam com a tônica políticas de currículo e docência5, entretanto, artigos acerca da temática estão presentes em quase todos os dossiês. No total, 271 artigos foram apresentados, desses 271, 78 discorrem, em algum nível, sobre políticas de currículo e docência. Desses, 09 textos fazem parte da escolha final e serão objetos de estudo nesta seção. Os artigos escolhidos possuem maior aderência ao que se propõe estudar neste artigo e apresentam vertente teórica compatível.

Quadro 2 - Artigos selecionados a partir do levantamento bibliográfico para fundamentar as considerações teórico-metodológicas

AUTOR

INSTITUIÇÃO

ARTIGO

ANO

REVISTA

Carmen Teresa Gabriel

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

Currículo e construção de um comum: articulações insurgentes em uma politica institucional de formação docente.

Disponível em: https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/view/44944. Acesso em: 11 mai. 2023.

2019

E-curriculum

Talita Vidal Pereira

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

A pesquisa curricular na virada Cultural conservadora: os limites da normatividade curricular.

Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol19iss3articles/pereira.html. Acesso em: 11 mai. 2023.

2019

Currículo sem fronteiras

Manuella de Aragão Pires & Lívia de Rezende Cardoso

Universidade Federal do Sergipe (UFS)

BNC para formação docente: um avanço às políticas neoliberais de currículo.

Disponível em: https://www.serie-estudos.ucdb.br/serie-estudos/article/view/1463. Acesso em: 11 mai. 2023.

2020

Série-estudos

Merilin Baldan & Érika Virgílio Rodrigues da Cunha

Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT)

Povoando subjetividades na “nova” política para a formação de professores no Brasil: uma discussão acerca das competências.

Disponível em: https://www.serie-estudos.ucdb.br/serie-estudos/article/view/1501. Acesso em: 11 mai. 2023.

2020

Série-estudos

Veronica Borges de Oliveira & Ana Paula de Jesus

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

Fazendo a “racionalidade” tremer: notas disruptivas acerca da BNC-Formação.

Disponível em: https://www.serie-estudos.ucdb.br/serie-estudos/article/view/1494. Acesso em: 11 mai. 2023.

2020

Série-estudos

Bruna Senna Dias & Carmen Teresa Gabriel

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

A quem interessa a profissionalização Docente?

Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol21iss3articles/dias-gabriel.html. Acesso em: 11 mai. 2023.

2021

Currículo sem fronteiras

Débora Raquel Alves Barreiros & Rosalva de Cássia Rita Drummond

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) & Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ)

Base Nacional Comum para Formação de Professores da Educação Básica: em foco os jogos políticos e a responsabilização docente.

Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol21iss3articles/barreiros-drummond.html. Acesso em: 11 mai. 2023.

2021

Currículo sem fronteiras

Hugo Heleno Camilo Costa & Érika Virgílio Rodrigues da Cunha

Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) & Universidade Federal de Rondonópolis (UFR)

Normatividade, Desconstrução e Justiça: para além do dever ser na Base Nacional Comum da Formação de Professores.

Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol21iss3articles/costa-cunha.html. Acesso em: 11 mai. 2023.

2021

Currículo sem fronteiras

Marcia Betania de Oliveira & Rosanne Evangelista Dias

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) & Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

Redes políticas em prol de “fazer valer a BNCC, na prática”: a educação pública é de quem?

Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol22articles/2181-oliveira-dias.pdf. Acesso em: 11 mai. 2023.

2022

Currículo sem fronteiras

Fonte: os autores.

Alavancando a pauta dos artigos apresentados nos Dossiês da ABdC, como supracitado nas tabelas nº 1 e 2, buscamos traçar agora um percurso teórico a partir dos nove artigos selecionados anteriormente. Esse trajeto é mais que importante, é necessário, pois reafirma o compromisso da Academia em prol de políticas curriculares enunciadas como políticas públicas de cultura e amparadas por um amplo debate.

No primeiro artigo escolhido, Gabriel (2019) vai relatar sobre uma política institucional gestada em uma universidade federal pública que se contrapõe ao que é observado nas demais políticas de formação de professores em nível nacional. A professora afirma que a política da universidade é por si só “um ato de resistência” (Gabriel, 2019, p. 1547). A autora traz como recorte a hegemonização do sentido de “comum” que as recentes políticas curriculares vêm assumindo e avança dizendo que, nessa lógica, o comum tem muito a ver com o controle. Gabriel (2019), ao expor acerca da política institucional abordada, convida a refletir sobre um novo modo de pensar o significante comum:

A produção desse “comum” passou, portanto, a nos orientar politicamente e, aos poucos, fomos fortalecendo a ideia de que não se tratava de uma política de homogeneização ou padronização das múltiplas experiências singulares de formação inicial e continuada de formação docente, mas, sim, de pensarmos juntos algumas linhas de força em torno das quais pudéssemos significar o termo “comum” inscrito em uma política institucional (Gabriel, 2019, p. 1557).

Desse modo, o artigo da autora estimula a pensar que é possível pensar novas formas de se produzir currículo com vínculos universidade-escola, além de ressignificar e atribuir novos sentidos ao significante “comum”, num sentido contrário ao que é percebido hoje no campo do currículo.

O segundo artigo trazido ao diálogo é de Pereira (2019). Nesse texto, a autora traz uma preocupação quanto ao caráter conservador e normativo que a busca pelo comum adquire nas políticas curriculares. Pereira chama atenção, com base na Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe e nas teorizações derridianas, para as ilusões que essa busca pelo comum implica. Há um discurso, tentando se hegemonizar, que prevê a garantia de igualdade, emancipação humana e qualidade de aprendizagem para todos, onde esse “todos” se torna uma unidade padronizada. Dessa forma, o currículo acaba se tornando um texto regulador, prescritivo e normatizador da vida social. A pesquisadora ressalta a forma discursiva de se conceber a política lembrando a precariedade que os determinismos apresentam. É justamente nessa precariedade que os processos de significação e disputas de sentidos devem se pautar, nunca estabelecendo um padrão como verdade. Por fim, a autora aposta nos valores da pluralidade democrática e da diferença como formas se sociabilidade e de se pensar o currículo.

Na produção “BNC para formação docente: um avanço às políticas neoliberais de currículo”, Pires e Cardoso (2020), com base na leitura de Foucault, traçam o percurso político da BNC-Formação Inicial apontando a influência do pensamento neoliberal para a composição desta política curricular. As autoras criticam o excesso do significante “prática” e o esvaziamento da teoria. Ressaltam, ainda, a insistência no desenvolvimento de competências socioemocionais e a defesa pela Resolução CNE/CP 2/2015: “Essa concepção constitui-se num retrocesso nas discussões daquilo que se construiu e foi instituído na DCN de 2015, em que a formação do licenciando era compreendida em sua totalidade” (Pires; Cardoso, 2020, p. 87). Por fim, as pesquisadoras concluem que para essa política de formação inicial, os docentes são meros “executores6” pois não possuem participação na tomada de decisões da política curricular. Apesar de não utilizarem do significante “comum”, não deixam de se manifestar de forma contrária ao “currículo padronizado” que em busca de uma educação de qualidade forma professores “sujeitos dóceis, autorresponsáveis, pragmáticos, resilientes” (Pires; Cardoso, 2020, p. 89).

No quarto artigo, intitulado “Povoando subjetividades na “nova” política para a formação de professores no Brasil: uma discussão acerca das competências”, Baldan e Cunha (2020) exploram a nova política nacional para a formação de professores com ênfase nas competências a serem desenvolvidas pelos licenciandos. As autoras destacam que com a ascensão da influência do setor privado sobre o público houve uma “formalização das competências e o sentido prescritivo da política” (Baldan; Cunha, 2020, p. 53). Um ponto importante salientado no artigo são as recomendações dadas pelos órgãos e organismos internacionais multilaterais aos países em desenvolvimento, recomendações essas que corroboram para o estreitamento do pensamento neoliberal e o cumprimento de uma educação que pretende alterar o “quem” do professor (usando as competências como ferramentas, inclusive). As competências incluem o “aprender a aprender” e o domínio das TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação. As autoras apontam que “Na nova política nacional de formação de professores, as competências são significadas tanto como um saber fazer quanto como um conhecimento (mensurável) a se dominar” (Baldan; Cunha, 2020, p. 57), além disso, as competências apresentam relação com as teorias da psicologia da educação. Escoradas nas contribuições de Ball e Brown acerca do neoliberalismo, as autoras vão interpretar o neoliberalismo como uma norma, uma racionalidade. Dentro dessa perspectiva, as performances e a regulação da docência ocorrem compromissadas com o accountability. Por fim, as autoras finalizam que “O povoamento neoliberal das subjetividades, via competências, enseja um novo modo de ser professor, envolvendo tornar-se responsável (individualmente) por sua formação, atuação e desempenho” (Baldan; Cunha, 2020, p. 67).

Amparadas pela perspectiva pós-estrutural e pela Abordagem das lógicas, Oliveira e Jesus (2020) vão problematizar os anseios por eficácia e eficiência defendidos como premissa para atingir uma “educação de qualidade”. As pesquisadoras advogam que a mobilização das lógicas, em especial a fantasmática – “a lógica fantasmática oferece-se como uma forma de abordagem mais próxima de aspectos ideológicos” (Oliveira; Jesus, 2020, p. 36), amplia as possibilidades de se compreender e debater o social e o político e se usam disso para questionar o discurso “evidências científicas” na qual a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) se pauta. Esse questionamento é relevante, pois rompe com o determinismo de que a verdade é absoluta, totalizadora e não passível de sofrer contestações. Foi identificado, pelas autoras, no texto da BNC-Formação Inicial (Parecer CNE/CP n. 22/2019) (Brasil, 2019), que a noção “evidências científicas” suplementa as competências profissionais. Como ponto de atenção, Oliveira e Jesus (2020, p. 43) ressaltam que “Ao longo do documento, a argumentação vai em um crescente, sedimentando-se em torno da apresentação de “dados” (muitos deles descontextualizados e até falaciosos)”. Ademais, o documento da BNC-Formação Inicial (Parecer CNE/CP n. 22/2019) (Brasil, 2019) não focaliza as especificidades sociais, econômicas, culturais e locais do país para teorizar sua política. Por último, as autoras destacam o risco como algo a se assumir nas relações educativas.

Dias e Gabriel (2021) ampliam nosso diálogo contribuindo com o trabalho “A quem interessa a profissionalização docente?” onde percorrem um caminho que se inicia nos pontos positivos e negativos dessa profissionalização. Ao mesmo tempo que se tinha uma valorização da docência, havia também uma preocupação com as reformas educacionais sugeridas pelos organismos internacionais e que visavam à padronização e regulação da formação e do trabalho do professor. Noutro momento, como um segundo movimento, as autoras lembram que há um anseio por uma base que forma professores desde a década de 1980, onde essa demanda estava articulada com uma “universitarização” dos professores: “A universidade seria a instituição garantidora de que os professores dominassem a base de conhecimentos específicos de sua profissão” (Dias; Gabriel, 2021, p. 1296). Quanto à BNC-Formação, é afirmado que esse texto de lei se inscreve num conjunto de políticas que não contemplam o processo criativo e produtivo, características primordiais à docência. Outrossim, a Base se apresenta com um caráter salvacionista, redentora da formação docente no Brasil como se não houvesse demais alternativas ou modos de se pensar a formação docente. Ainda nisso, a BNC-Formação se configura como um instrumento tão interligado à BNCC que por vezes se confunde com a mesma

A BNC-formação se apresenta, assim, como documento condensador das competências profissionais dos professores de forma a garantir as “aprendizagens essenciais” dos estudantes da educação básica. A ideia de conhecimento escolar é reduzida e mesmo confundida com o próprio documento da BNCC (Dias; Gabriel, 2021, p. 1303).

Ao final, as autoras argumentam a favor de uma relação diferencial, de um modo de produzir sentidos e discursos pautados nessa diferença do campo de disputas.

Barreiros e Drummond (2021) tocam em um ponto ainda não explorado pelos outros artigos de forma mais explícita: a formação continuada. Indo além da BNC-Formação Inicial, as autoras vão fundamentar sua teoria em Derrida e Bhabha, emergindo a temática da lei para discutir aspectos legais do processo constitutivo da Base. Com isso, é afirmado que o “contexto atual tem sido marcado por viés ultraconservador e autoritário no âmbito das decisões governamentais e no campo políticas públicas educacionais” (Barreiros; Drummond, 2021, p. 1314). Destaca-se a atuação e influência da UNESCO para a produção de discursos que desacreditam a educação brasileira e fomentam sentidos a partir de uma busca incessante pela qualidade e igualdade. As autoras partem do princípio derridiano de que a garantia de um direito não é a garantia de justiça, nesse caso, a tão sonhada justiça social projetada nos ideais de uma base nacional comum pode ser entendida como um horizonte sem qualquer garantia de ser alcançado. É ressaltado que a BNC-Formação reforça “a desvalorização e responsabilização docente, tanto dos professores responsáveis pela formação inicial, quanto dos que já estão atuando na educação básica” (Barreiros; Drummond, 2021, p. 1320). Quanto a BNC-Formação continuada, as pesquisadoras apontam que novamente há, de maneira clara, a atribuição de responsabilização pelo desenvolvimento acadêmico e social dos alunos, e pela própria política.

Caminhando para o final desse bloco de trabalhos, Costa e Da Cunha (2021) são nossos penúltimos convidados. Os autores auxiliam no entendimento da normatividade presente na atual política de formação de professores do Brasil, trazendo contribuições, principalmente, da Teoria do Discurso e de Derrida. Para mais, se articulam dentro da problemática do direito dentro das Bases. No caso, a menção ao arcabouço legal para garantir o direito às aprendizagens essenciais. A dupla de autores faz uma menção importante que é a redução da educação ao ensino afirmando que

O problema aí instado é a impossibilidade mesma de manejar direitos na redução da educação ao que deve ser ensinado-aprendido, no bojo deste processo que se arroga a fixar o impossível, ou seja, os conteúdos da formação de professores aos conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na Educação Básica e às identidades a serem formadas (Costa; Da Cunha, 2021, p. 1251-1252).

Os pesquisadores associam este movimento ao da “falta de algo”, como se estivesse faltando algum conhecimento para que o aluno ou o professor atingisse determinado grau. Este ponto também retoma, a discussão feita aqui anteriormente acerca da fixação de identidades do que vem a ser professor e que há uma padronização para um modelo específico de docência. Ademais, acrescenta-se aqui o apagamento da diferença, daquilo que difere. Adentrando no dever ser, Costa e Da Cunha problematizam os diversos direitos amparados em Laclau ao afirmarem que “Para Laclau (2004), na relação entre normatividade e direito, estão em foco o dever ser, como afirmação cara à expectativa do normativo” (Costa; Da Cunha, 2021, p. 1254). Aqui, há a busca pela falta de algo, a sensação do preenchimento. Os autores mobilizam essa noção para exemplificar que a BNC-Formação é o que falta para garantir qualidade à educação. Enquanto dispositivo de justiça social, os autores se amparam em Derrida para discutir os aparatos legais, do campo da lei e da justiça. Entende-se que há uma impossibilidade de que tal justiça seja feita ou alcançada. É uma decisão impraticada, pois se dá no terreno do indecidível: “A justiça, como lógica urgente e constante, não pode ser adquirida por qualquer cálculo” (Costa; Da Cunha, 2021, p. 1261).

No último texto, Oliveira e Dias (2022) vão participar da conversa com o artigo “Redes políticas em prol de “fazer valer a BNCC, na prática”: a educação pública é de quem?”, onde discorrem sobre o processo atual da BNCC, onde ela está sendo posta em marcha, depois de todos os dispositivos legais suplementares que a fundamentam e a normatizam. O primeiro movimento das autoras é elencar os atores que protagonizaram a formulação das recentes políticas curriculares e, para isso, as professoras se baseiam na leitura de Ball. Foram identificados, em primeiro lugar o ProBNCC (plataforma para acompanhamento de implementação da BNCC) e suas articulações com o Todos Pela Educação, com a proposta “Educação Já!”. As professoras problematizam e questionam a influência do setor privado e as parcerias público-privadas nesse processo. As mídias digitais também se destacam como meio de “implementação”, pois grande parte desse curso se dá através de plataformas, onde são divulgados guias e materiais voltados à consumação da BNCC. Na seção onde expressam com mais aprofundamento esse argumento, as autoras salientam a atuação do Instituto Casagrande e do Instituto Reúna, com ofertas especiais voltadas à gestão educacional. Para concluir, as autoras dissertam sobre esse processo de aplicação da Base nos municípios de Mossoró/RN e Rio de Janeiro/RJ, onde, através de um questionário, retornaram que:

De acordo com as respondentes, de maneira geral, também, foram abordadas questões em torno da formação docente e da considerada falta de participação de “quem está no chão da escola”, da formatação e do engessamento do currículo escolar. Elas destacam que as discussões apontaram para a ideia de currículo aberto, ressaltando que a BNCC é base, orientadora e basilar, mas que o professor deve considerar o currículo que emerge do interior das experiências da prática. Que a BNCC não fique engessada, com objetivos prescritos, como receitas prontas (Oliveira; Dias, 2022, p. 15).

Dessarte, é ressaltada a falta de diálogo com os profissionais da educação básica. Além disso, “destacamos a participação de grupos privados como a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal no processo de formação docente em um dos espaços de atuação de uma das respondentes” (Oliveira; Dias, 2022, p. 21).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando a fragilidade e a potência da política e o aspecto precário e contingente que ela assume na busca por uma hegemonia temporária (Mouffe, 2015; 2019), as pesquisas interpretadas ao longo desse segmento do texto convidam a pensar que há sempre possibilidades de subverter à norma através de um amplo debate. Observamos que esses são modos de produção da luta política, pontos de articulação que apontam a incapacidade de a regulação ser totalizante e absoluta. É notório que a BNC-Formação vem moldando novas significações ao currículo, portanto, se faz necessário, também, compreender e interpretar os discursos políticos que vêm sendo proferidos no campo do currículo. E, ainda, a necessidade de saber negociar com tais discursos, afinal, apesar do apreço legal, nem sempre há um apreço legítimo.

Entendemos o currículo e a própria política curricular como sendo discursos que possuem a potência de subverter a norma. Mesmo que o que seja vigente em termos legais seja uma política normativa e prescritiva, defendemos que nenhuma regulação é absoluta e sempre há meios de escape, pois “Não importa o quanto sistemas de significação que chamamos de iluminismo ou de princípios de mercados sejam poderosos instrumentos reguladores, a diferença sempre irrompe” (Lopes; Macedo, 2011, p. 214).

Consideramos entre os meios de escape os artigos que são produzidos por professores nos dossiês da ABdC ao questionarem o modo que tais políticas são produzidas. Na vertente teórica em que nos orienta, o ato de questionar se faz imprescindível para desestabilizar noções discursivas hegemônicas e homogêneas. A própria luta do ato de significar e produzir sentidos deve ser pautada em questionamentos apropriados para o rompimento com articulações universalistas e totalizadoras. Logo, entendemos que a academia cumpre seu papel não apenas teórico, como também na defesa de políticas curriculares para a formação docente que conversem com a educação básica, com o ensino superior, assumindo sentidos em oposição à agenda neoliberal e à padronização experienciada no campo do currículo, pela valorização da diferença e pela capacidade de negociar o diferir.

É possível identificar um questionamento crítico e uma resistência ao processo de homogeneização e padronização do currículo na formação docente no Brasil, uma resistência que desafia a hegemonia das políticas neoliberais e suas implicações. Em perspectivas discursivas, cada texto desconstrói os discursos predominantes, problematizando as formas como o «comum» e a «qualidade» são mobilizados no campo do currículo para naturalizar certas práticas educativas e marginalizar outras possibilidades. A análise desses textos converge em um ponto comum: a crítica ao caráter regulador e padronizador das políticas curriculares contemporâneas, que se manifestam como discursos hegemônicos que buscam consolidar uma visão unívoca do «comum» e da «qualidade» na educação. Cada autor, a seu modo, sugere que é possível resistir a essas imposições ao reivindicar a abertura do processo de significação, acolhendo a multiplicidade de experiências e vozes que compõem a prática educacional e dos currículos para a formação de professores.

Essas reflexões ganham ainda mais força quando situadas em um contexto de produção acadêmica como os dossiês da ABdC. A importância desses dossiês reside precisamente na sua função de plataforma de resistência contra-hegemônica, onde diferentes perspectivas são articuladas para contestar os discursos dominantes e propor discussões que visem à democratização das práticas curriculares. Os dossiês funcionam como espaços de contranarrativas que desconstroem os sentidos fixos e articulam a diferença como potência ativa, mantendo viva a luta por um currículo que seja plural e inclusivo, em oposição às tendências de padronização que caracterizam a agenda neoliberal na educação. Por meio desses textos, o movimento de questionamento e resistência revela-se uma prática discursiva que não apenas critica, mas também desestabiliza a ordem estabelecida, sugerindo novas formas de pensar e fazer o currículo, onde a pluralidade e a negociação constante de significados se tornam elementos centrais para desafiar as normas vigentes.

Desse modo, compreender os textos e políticas curriculares como discursos implica reconhecer que não há um ponto exterior ao jogo de significação, nem fundamentos últimos que assegurem a verdade do que se diz sobre o currículo ou à docência. Cada formulação emerge de relações precárias e provisórias que disputam sentidos no campo social. As interpretações apresentadas neste artigo não pretendem desvelar uma essência oculta ou propor um caminho alternativo de formação, mas expor o modo como o discurso opera, produzindo efeitos de verdade e estabilizações temporárias no interior de disputas políticas.

Ao longo do percurso analítico, buscou-se compreender as políticas de currículo e formação docente não como objetos estáveis de representação, mas como articulações discursivas contingentes que se produzem no jogo das disputas hegemônicas. O movimento interpretativo, sustentado pela Teoria do Discurso e pelos aportes de Lopes e Macedo (2011), permitiu pensar o currículo como prática política de significação, sempre inacabada e sujeita ao diferir. As análises dos dossiês da ABdC (2019-2022) evidenciam que o campo da formação docente é atravessado por antagonismos e negociações de sentido, nas quais o consenso nunca se completa e toda tentativa de fixação permanece provisória. Assim, mais do que propor caminhos ou anunciar superações, o texto afirma a indeterminação constitutiva do social e o caráter político das lutas por significação, compreendendo o currículo como espaço de disputa e invenção — onde o pensar e o fazer docentes se movem entre o que se estabiliza e o que escapa, entre o instituído e o possível.

REFERÊNCIAS

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Endereços para correspondência:

Felipe Farias Viza - Rua JJ Seabra, s/nº, na Lagoa, zona sul do Rio de Janeiro, RJ, 22470-160. felipefariasviza@gmail.com.

Rosanne Evangelista Dias - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação – Proped, Rua São Francisco Xavier - 524 - Grupo 12.037-F, Maracanã, 20550013, Rio de Janeiro, RJ. rosanne_dias@uol.com.br.

  1. 1 Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro; Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro; Professor Substituto no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAp/UFRJ); Orientador Pedagógico na Prefeitura da Cidade de São João de Meriti / RJ (SEMECT/PCSJM); Membro do GRPesq CNPq Políticas de Currículo e Docência.

  2. 2 Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro; Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; Professora Associada da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Permanente no Programa de Pós-Graduação em Educação (Proped/UERJ) na linha Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura. Líder do Grupo de Pesquisa do CNPq Políticas de Currículo e Docência; Suas pesquisas contam com financiamento do CNPq, FAPERJ e CAPES; Procientista da UERJ, Jovem Cientista do Nosso Estado – FAPERJ.

  3. 3 Em vivência de Estágio Docente na disciplina “Currículo” do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro entre os anos de 2022 e 2024, era comum ao perguntar “o que é currículo?” obter “currículo vitae” como uma das múltiplas respostas.

  4. 4 A Revista Cocar também publica Dossiês temáticos em parceria com a ABdC, todavia, por ser uma parceria recente, não há publicações no período estudado aqui assim como outras revistas que foram incorporadas mais recentemente.

  5. 5 São eles: “Dispositivos de Regulação da Docência nas Políticas de Currículo”, da Revista Currículo sem fronteiras; “As (novas) políticas curriculares para formação docente: paradoxos e problematizações possíveis”, da Revista Série-estudos; “Docência, currículo, didática, aula: fantástico arquivo político da diferença”, da Revista Teias.

  6. 6 Contestamos o termo “executores” pois, independentemente dos sentidos que a BNC-Formação atribui à docência, os professores são profissionais intelectuais que subvertem a normatividade, muitas vezes, impostas por políticas educacionais.