https://doi.org/10.18593/r.v50.37598

Formação inicial em educação física na Universidade Federal do Pará:

desafios e contradições no contexto do mundo do trabalho1

Initial training in physical education at the Federal University of Pará: challenges and contradictions in the context of the workplace

Formación inicial en educación física en la Universidad Federal de Pará:

retos y contradicciones en el contexto del mundo laboral

Barbara Araújo da Silva2

Universidade Federal do Pará; Doutoranda em Educação.

https://orcid.org/0000-0001-5534-6170

Maria da Conceição dos Santos Costa3

Universidade Federal do Pará; Docente adjunta.

https://orcid.org/0000-0002-8256-068X

Resumo: O estudo tem como objetivo caracterizar a formação inicial em Educação Física (EF) na Universidade Federal do Pará (UFPA), campus Belém, e suas interfaces com o trabalho docente nos espaços escolar e não escolar. A temática abrange a formação de professores/as de EF em meio às transformações do mundo do trabalho no contexto neoliberal, enfatizando a necessidade de uma formação crítica e ampliada frente às exigências mercadológicas e às contradições do sistema capitalista. A metodologia, de abordagem qualitativa, com base teórico-metodológica crítico-dialética, contempla duas etapas principais: análise documental dos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) de 2006 e 2011 do curso, e aplicação de um questionário on-line com 33 egressos/as participantes. Os resultados indicam que, embora os documentos curriculares apontem para uma formação generalista e crítica, com base em referenciais teóricos progressistas, há lacunas apontadas pelos/as egressos/as, especialmente acerca da atuação fora do ambiente escolar; da ausência de disciplinas obrigatórias em áreas como biomecânica e tecnologias; e da necessidade de maior alinhamento com a diversidade cultural amazônica. Apesar dessas limitações, a maioria dos participantes reconhece que a formação inicial contribuiu para sua atuação em diferentes campos da EF. Portanto, o horizonte está na defesa da formação omnilateral, crítica e socialmente comprometida, e da urgência de reconceptualizar o currículo frente aos desafios locais e às contradições impostas pelo sistema CONFEF/CREF no mundo do trabalho.

Palavras-chave: formação inicial de professores/as; educação física; UFPA.

Abstract: The study aims to characterize the initial training in Physical Education (PE) at the Federal University of Pará (UFPA) - Belém campus, and its interfaces with teaching work in both school and non-school settings. The theme encompasses the training of Physical Education teachers amidst the transformations of the labor market in the neoliberal context, emphasizing the need for a critical and expanded education in the face of market demands and the contradictions of the capitalist system. The adopted methodology is qualitative, based on a critical-dialectical theoretical-methodological framework, and includes two main stages: document analysis of the Political-Pedagogical Projects (PPPs) from 2006 and 2011 of the course, and the application of an online questionnaire with 33 participating graduates. The results indicate that, although the curricular documents point to a generalist and critical education, based on progressive theoretical frameworks, there are gaps identified by the graduates, especially regarding performance outside the school environment; the absence of mandatory subjects in areas such as biomechanics and technologies, and the need for greater alignment with the Amazonian cultural diversity. Despite these limitations, the majority of participants acknowledge that the initial training contributed to their performance in different fields of Physical Education. Therefore, the horizon lies in the defense of an all-encompassing, critical, and socially committed education, and the urgency of reconceptualizing the curriculum in the face of local challenges and the contradictions imposed by the CONFEF/CREF system in the world of work.

Keywords: initial teacher training; physical education; UFPA.

Resumen: El estudio tiene como objetivo caracterizar la formación inicial en Educación Física (EF) en la Universidad Federal de Pará (UFPA) - campus Belém, y sus interfaces con el trabajo docente en los espacios escolar y no escolar. La temática abarca la formación de profesores(as) de EF en medio de las transformaciones del mundo del trabajo en el contexto neoliberal, enfatizando la necesidad de una formación crítica y ampliada frente a las exigencias mercadológicas y a las contradicciones del sistema capitalista. La metodología adoptada es de enfoque cualitativo, con base teórico-metodológica crítico-dialéctica, y contempla dos etapas principales: análisis documental de los Proyectos Político-Pedagógicos (PPP) de 2006 y 2011 del curso, y aplicación de un cuestionario en línea con 33 egresados/as participantes. Los resultados indican que, aunque los documentos curriculares apuntan a una formación generalista y crítica, basada en referentes teóricos progresistas, existen lagunas señaladas por los egresados/as, especialmente en cuanto a la actuación fuera del entorno escolar; la ausencia de asignaturas obligatorias en áreas como biomecánica y tecnologías, y la necesidad de una mayor alineación con la diversidad cultural amazónica. A pesar de estas limitaciones, la mayoría de los participantes reconoce que la formación inicial contribuyó a su desempeño en diferentes campos de la EF. Por lo tanto, el horizonte está en la defensa de la formación omnilateral, crítica y socialmente comprometida, y en la urgencia de reconceptualizar el currículo frente a los desafíos locales y a las contradicciones impuestas por el sistema CONFEF/CREF en el mundo del trabajo.

Palabras clave: formación inicial de profesores(as); educación física; UFPA.

Recebido em 04 de agosto de 2025

Aceito em 18 de dezembro de 2025

1 INTRODUÇÃO

Em escala global, ocorre a reorganização das relações de produção, do processo produtivo, da organização do trabalho, o avanço do neoliberalismo aliado ao neoconservadorismo, a privatização desenfreada dos serviços básicos, intensificação da exploração da natureza, o uso da tecnologia e da informática transformando o modo de vida em todos os setores, exigindo dos sujeitos que vendem sua força de trabalho, adaptações e novas competências.

As novas configurações do mundo do trabalho, que surgem a partir da crise estrutural do capital (Mészáros, 2009), exigem do sujeito que vende sua força de trabalho um novo conjunto de competências e habilidades para atuar no mercado. A reestruturação do capital cria novas necessidades e, portanto, novas “oportunidades” de negócio, cujo slogan do empreendedorismo é a tendência da vez. Esse slogan tende a estimular os sujeitos a abrir seu próprio negócio com argumentos ilusórios de ser seu “próprio patrão”, possuir horários flexíveis e aumentar a renda, mas o que se encobre são os subempregos, mais informalidade, o desemprego estrutural, dentre outros flagelos (Antunes, 2020).

No campo da Educação Física (EF), Nozaki (2015) aponta para o grande nicho que se abre no mercado do corpo, fruto da desobrigação do Estado na manutenção e promoção da saúde, da desvalorização da EF na escola proveniente do sistema de classes que desvaloriza o trabalho manual em detrimento do intelectual - como se fosse possível separar essas dimensões -, sendo possível o reordenamento do trabalho e da formação do/a professor/a de EF.

Compreendemos a EF como uma área do conhecimento historicamente construída e reconstruída pela humanidade, sistematizada em cinco conteúdos da Cultura Corporal: jogo, dança, lutas, ginástica, esporte e suas derivações (Coletivo de Autores, 1992). Conteúdos esses que devem ser trabalhados na formação humana de crianças, adultos e idosos a fim de serem reconhecidos os aspectos biológicos, políticos, técnicos, históricos e territoriais de cada conteúdo, e também do tempo-espaço que vivem e resistem.

Nesse sentido, entendemos o campo da formação de professores/as como:

[...] um processo contínuo e dialético, que deve se prolongar por toda a vida profissional, no qual a aprendizagem baseada na experiência e uma sólida base teórica, que se concretizam na relação teoria e prática, ocupam papel de destaque na construção dos conhecimentos profissionais, pois aprender a ensinar se constitui em um processo complexo, que envolve fatores cognitivos, afetivos, éticos, morais, culturais, territoriais, históricos, sociais, políticos, dentre outros (Ferreira, 2011, p. 27-28).

Nessa perspectiva, este estudo anuncia a formação do/a professor/a de EF situada a partir do princípio omnilateral4, como apontou Ferreira (2011). A preparação para o exercício da docência necessita do desenvolvimento desses vários aspectos do ser humano e da responsabilidade social-política com os conhecimentos sistematizados historicamente pela humanidade aliados ao projeto de formação - ser humano - sociedade, constituindo, assim, um enfrentamento à lógica capitalista que está posta.

Nesse sentido, este estudo apresenta como objetivo: caracterizar a formação inicial em Educação Física na UFPA/campus Belém e suas interfaces com o trabalho docente no espaço escolar e não escolar.

Para alcançar o objetivo proposto, entendemos a pesquisa como a ação de conhecer a realidade, aproximando-nos da abordagem qualitativa, que se debruçará sobre relações humanas que não podem ser postas em números, estatísticas e afins (Minayo, 2002). A pesquisa alia-se também ao campo teórico-metodológico crítico-dialético, pensando o ser humano como um ser social e histórico que é o produto e o produtor do seu contexto econômico, cultural, social, saúde e político (Gamboa, 2008).

O diálogo com os dados aconteceu em duas etapas. A primeira envolveu uma análise documental e a segunda, a disponibilização do questionário on-line com questões abertas e fechadas para egressos/as do curso de EF. Sobre o tratamento analítico dos documentos na perspectiva crítica, Evangelista e Shiroma (2019, p. 85) afirmam:

Analisamos documentos, procurando decifrar, nos textos, os objetivos anunciados ou velados de determinada política, para entender como se articulam ou afrontam o projeto hegemônico burguês, como impactam a luta de classes, como colaboram ou dificultam a construção de uma sociabilidade que supere o modo de produção capitalista.

Ancoradas nessa perspectiva de trabalho com os documentos, analisamos o Projeto Político Pedagógico5 (PPP) do Curso de Educação Física da Universidade Federal do Pará, campus Belém, de 2006 e de 2011, visto que os/as egressos/as participantes do questionário possuem formação a partir das duas propostas de formação na referida instituição. Até o momento, como não houve uma reconceptualização do currículo do referido curso, este estudo faz análise dos referidos anos.

A opção por investigar o curso de EF da Universidade Federal do Pará se dá pela vinculação formativa, por ser egressa dessa instituição e também por ser o curso que se situa no município de Belém-PA, além da posição importante que essa universidade ocupa na região, uma vez que o processo histórico de expansão da UFPA a colocou como a maior instituição de ensino superior pública da região Norte-Nordeste brasileira (Guimarães, 2014). Segundo dados oficiais6, a UFPA possui 39.936 matrículas e 5.332 concluintes. Na pós-graduação, havia 11.438 matriculados, 2.654 titulados e 310 cursos entre as variadas modalidades.

O questionário permitiu um alcance maior do público pesquisado em um espaço menor de tempo, além de abranger uma área geográfica mais ampla sem a necessidade de viagem da pesquisadora (Marconi; Lakatos, 2003). Ainda ajudou a caracterizar os sujeitos com questões sobre sexo, idade, formação continuada, remuneração, dentre outras.

É importante destacar que foi utilizada a plataforma Google Forms, tendo em vista o fácil acesso e a capilaridade do questionário on-line. Ademais, para resguardar a ética na pesquisa, utilizamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, informando aos participantes o objetivo, contatos das pesquisadoras, que o estudo não possui fins lucrativos e que a identidade não seria utilizada.

O questionário foi dividido em quatro seções: a) de identificação; b) sobre a formação em EF; c) destinado para quem assinalasse que teria concluído ou estava fazendo a complementação pedagógica em instituições privadas; d) sobre a atuação profissional.

Esse instrumento foi compartilhado nas diversas redes sociais, em contatos via WhatsApp, e-mails obtidos por meio da Faculdade de Educação Física, e foi respondido por 33 egressos/as de EF da UFPA, com participação majoritária da turma de ingresso em 2018 (12 participantes), seguida da turma de 2016 (6 participantes), turma de 2017 (3 participantes), turmas de 2011, 2013 e 2015 (2 participantes cada) e turmas de 2006, 2008, 2009, 2010, 2012 e 2014 (1 participante cada), sendo 20 do sexo masculino e 13 do feminino. Quanto à faixa etária dos participantes, envolveu: 16 tendo entre 30-39 anos, 17 entre 20-29 anos. Em relação aos processos de formação permanente: 4 encontram-se com especialização em andamento; 11 especialistas; 5 com mestrado em andamento; 2 com mestrado concluído; 1 com doutorado em andamento; e 11 com a graduação em EF.

No que tange à análise dos dados, foi construído um processo de triangulação dialógica, integrando os documentos analisados, o objetivo de estudo, o questionário e as bases teóricas do estudo. A triangulação de diferentes fontes de um mesmo fenômeno busca uma análise mais completa (Franco, 2005).

2 A EDUCAÇÃO FÍSICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

No curso de licenciatura em EF, segundo o PPP (2011), após a conclusão das primeiras turmas do campus de Castanhal (primeiro curso de licenciatura em EF da UFPA) - criado em 2000 - foi identificado um número significativo de alunos/alunas que residiam em Belém e cursavam EF no município, isto é, após a conclusão do curso, esses sujeitos voltavam para seus municípios de origem, deixando Castanhal e outros municípios da região descobertos de professores/as de EF. Vale ressaltar que, naquele tempo histórico, o único curso de EF em Belém era oferecido pela Universidade Estadual do Pará.

Dessa forma, o curso tem origem no Departamento de Educação Física do Centro de Educação (atual Instituto de Ciências da Educação), que atendia à demanda dos campi de Bragança, Santarém e Castanhal (municípios do estado do Pará). Logo em 2006, os/as mesmos/as professores/as que criaram o curso em Castanhal foram os responsáveis pela criação do Curso de Licenciatura em Educação Física da UFPA, em Belém, do Instituto de Ciências da Educação (UFPA, 2011).

O primeiro projeto de formação em licenciatura em EF da UFPA, campus Belém, corresponde ao ano de 2006, possuindo ao todo 18 páginas. Apresenta, no decorrer do texto, o objetivo do curso, o perfil do/a egresso/a, as unidades de conhecimento, habilidades e competências das atividades curriculares, o desenho curricular do curso e a ordenação por semestre.

O segundo e atual PPP de EF da UFPA foi implementado em 2012. Possui 121 páginas e apresenta: identificação do curso, diretrizes curriculares, articulação ensino, pesquisa e extensão, procedimento metodológico e planejamento do trabalho docente, infraestrutura, política de inclusão social, sistema de avaliação, ementário, bibliografia e anexos.

Os dois PPPs indicam a abordagem teórica em que a formação dos/as professores/as irá se fundamentar. Em 2006, o currículo, diretivamente, expressa a abordagem crítico-construtivista (UFPA, 2006). O documento não apresenta um referencial teórico, no corpo do texto, no qual se baseia, e não possui referências bibliográficas, mas afirma que se trata de uma postura comprometida com a mudança social. Ademais, expressa essa formação no excerto: “objetivo formar profissional capacitado teórica, técnica e politicamente, para atuação junto à sociedade no que tange à educação e à produção do conhecimento nas áreas das práticas de cultura corporal, corporeidade e motricidade humana” (UFPA, 2006, p. 1).

Por outro lado, o PPP de 2011 elabora o currículo associando três teorias, que, segundo o próprio documento, rompem com o modelo mecanicista-tecnicista, sendo elas: Cultura Corporal, Cultura do Movimento e Corporeidade. O documento faz a defesa da associação desses três elementos, afirmando que:

Restringir, na formação profissional, o seu grau de complexidade, acaba reduzindo as alternativas de exploração da educação física enquanto componente fundamental à educação integral do ser humano. Portanto, é inconcebível que aos futuros professores sejam ministrados apenas os conteúdos referentes à aprendizagem e execução de seus fundamentos técnicos, limitando o seu estudo, sua exploração e sua vivência durante o curso de Educação Física (UFPA, 2011, p. 17).

A partir desses excertos, é possível perceber que os dois PPPs se divergem na base teórica da formação, uma vez que, enquanto o de 2006 aponta uma teoria com base na biologia e divide os processos de aprendizagem com base na idade e maturação do ser humano, teoria essa pensada por Piaget - Teoria Construtivista, o PPP de 2011 faz a opção por agrupar três abordagens (Cultura Corporal, Cultura do Movimento e Corporeidade), as quais têm em comum o rompimento com o tecnicismo histórico da EF. Em que pesem essas abordagens apresentarem grandes diferenças de base epistemológica, de formação, concepção de ser humano, sociedade, aspecto cultural, técnica, dentre outros, compreendemos que a existência delas no PPP do curso representa a correlação de forças construída pelos sujeitos que integram o curso.

Outros estudos que analisaram o PPP de 2011 divergiram em relação ao uso das três abordagens. Borges (2022), por exemplo, afirma que a mistura de abordagens pedagógicas da EF que possuem diferentes visões de mundo pode prejudicar a formação dos/as professores/as. Em concordância, Bastos (2019) sugere que as múltiplas abordagens possibilitam a fragilidade na formação docente, visto as diferentes concepções que envolvem os três objetos de estudo.

Concordamos quanto à necessidade de uma sólida formação teórica, sociopolítica e territorializada, que inclua a técnica, o debate político, social, a construção de vivências corporais, problematizadas, contextualizadas conforme o projeto de educação-formação-ser humano e sociedade emancipador, autodeterminado, com vistas a formar um/a professor/a de EF comprometido/a com uma EF humana e crítica.

Sobre o perfil do/a egresso/a do curso, os PPPs apresentam tímida diferença, embora o de 2006 não apresente um item específico para tratar do/a egresso/a; e o de 2011 possuir. Mas ambos sinalizam que o/a egresso/a “identificará o processo de crescimento e desenvolvimento do ser humano, nos aspectos biológico, psicológico, cultural e social, relacionando esses aspectos entre si e com as questões do ensino e da aprendizagem” (UFPA, 2006, p. 1; UFPA, 2011, p. 22).

Quanto à diferença entre os currículos, o PPP de 2011 destaca o processo de ensino e aprendizagem e a efetivação de propostas de atividades no âmbito escolar e não escolar, enquanto o PPP de 2006 salienta a elaboração e a execução de “programas de atividades físicas, esportivas, lúdicas, de lazer e competitivas aos vários segmentos sociais” (UFPA, 2006, p. 1). Essa discrepância está alinhada à proposta de abordagem que os currículos seguem, a de 2011, progressista, e a de 2006, proximidades a uma abordagem mais técnico-instrumental.

Borges (2022) analisou o PPP de 2011 do curso de EF da UFPA, campus Belém, e sinaliza que o PPP evidencia o intuito de formar para o emprego, mas, na materialidade, está formando para o desemprego, para os postos de trabalho precarizados, visto que não instrumentaliza os sujeitos para ler as condições objetivas e subjetivas do mundo do trabalho e questioná-las.

Na análise do autor, o PPP possui muitas contradições relacionadas à “prioridade” concedida ao campo escolar, sendo que a proposição do documento é de formar o/a professor/a para atuação no campo escolar e não escolar; a naturalização da competitividade ao mesmo tempo em que há a defesa do perfil profissional emancipador.

Ainda sobre análises dos PPP de 2011, o estudo realizado por Martins (2017), de maneira mais descritiva, apresenta todas as disciplinas obrigatórias e eletivas, sem indicar a prevalência do campo escolar ou do não escolar. O autor aponta que “Todas as disciplinas deverão contribuir para que os objetivos do curso sejam alcançados, oportunizando a aquisição de conhecimentos sistematizados e desenvolvendo a prática pedagógica” (Martins, 2017, p. 112).

Ademais, para melhor visualizar a organização das disciplinas da FEF/UFPA discutidas nos estudos e identificar as diferenças de 2006 para 2011, apresentamos, a seguir, um quadro do desenho curricular do ano de 2006 e de 2011.

Quadro 1 – Quadro comparativo do desenho curricular de 2006 e 2011 do Curso de Licenciatura em Educação Física, segundo Dimensão e Disciplinas Correlatas

	CURRÍCULO 2006	CURRÍCULO 2011
DIMENSÃO	DISCIPLINAS CORRELATAS	DISCIPLINAS CORRELATAS
Relação Ser Humano e Sociedade	1- História dos Esportes e da Educação Física	1- História dos Esportes e da Educação Física
	2- Estudos Filosóficos da Motricidade Humana	2- Estudos Filosóficos em Educação Física
	3- Estudos Antropológicos da Motricidade Humana	3- Estudos Antropológicos em Educação Física
	4- Estudos Sociológicos da Motricidade Humana	4- Estudos Sociológicos em Educação Física
Produção do Conhecimento Científico- Tecnológica	1- Estatística Aplicada à Educação Física	1- Estatística Aplicada à Educação Física
	2- Tecnologias em Informática e Educação	2- Introdução à Pesquisa
	3- Pesquisa Educacional em Educação Física	3- Metodologia da Pesquisa em Educação Física
	4- Seminário de Pesquisa (TCC)	4- TCC I
		5- TCC II
Biológica do Corpo Humano	1- Bases Biológicas Aplicadas à Educação Física	1- Bases Biológicas Aplicadas à Educação Física
	2- Fisiologia Geral
	3- Anatomia Humana	2- Fisiologia Geral
	4- Neuro-Anatomia	3- Anatomia Humana
	5- Fisiologia do Esforço
	6- Nutrição aplicada à Educação Física e Esportes	4- Fisiologia do Esforço
	7- Saúde Coletiva e Socorros Urgentes	5- Educação Física em Academias
	8- Educação Física em Academias	6- Educação Física com Cuidados Especiais
	9- EF com Cuidados Especiais	7- Educação Física Adaptada
	10- Educação Física Adaptada
	11- Teoria e Prática do Treinamento Desportivo	8- Treinamento Desportivo
Didático-Pedagógica	1- Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento	1- Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento Humano
	2- Didática e Formação Docente Aplicada à EF e Esportes	2- Didática e Formação Docente Aplicada à Educação Física
	3- Administração e Organização Esportiva	3- Administração e Organização Esportiva
	4- Estágio Supervisionado I	4- Estágio Supervisionado I
	5- Estágio Supervisionado II	5- Estágio Supervisionado II
	6- Estágio Supervisionado III	6- Estágio Supervisionado III
	7- Estágio Supervisionado IV	7- Estágio Supervisionado IV
	8- Metodologia do Ensino da Educação Física	8- Metodologia do Ensino da Educação Física
	9- Ludicidade e Educação	9- Fundamentos da Educação Física Inclusiva
	10- Fundamentos da Educação Especial	10- Gestão em Educação Física e Esporte
		11- Avaliação Educacional
Técnico-Instrumental	1- BTM do Ensino do Jogo	1- Bases Teóricas e Metodológicas do Ensino do Jogo
	2- BTM do Ensino do Esporte	2- Bases Teóricas e Metodológicas do Ensino do Esporte
	3- BTM do Ensino das Atividades Aquáticas	3- Bases Teóricas e Metodológicas do Ensino das Atividades Aquáticas
	4- BTM do Ensino de Ginástica	4- Bases Teóricas e Metodológicas do Ensino de Ginástica
	5- Cultura popular e educação física: Bases Teóricas e Metodológicas	5- Cultura popular e educação física: Bases Teóricas e Metodológicas
	6- BTM de Atividades Rítmicas	6- Bases Teóricas e Metodológicas do ensino de Dança
		7- Bases Teóricas e Metodológicas do Ensino de Lutas
		8- LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
Cultural do Movimento Humano	1-Políticas Públicas em EF, Esportes e Lazer	1. Políticas Públicas em Educação Física e Esportes
	2-Avaliação e Medidas em EF	2. Avaliação e Medidas em Educação Física
	3-Recreação e Lazer na Sociedade	3. Estudos em Lazer
Eletivas	1- Futsal	1- Atletismo
	2- Atletismo	2- Futebol de Campo
	3- Futebol de Campo	3- Ginástica Rítmica
	4- Ginástica Rítmica	4- Biomecânica
	5- Handebol	5- Natação
	6- Biomecânica	6- Noções de Bioquímica e Farmacologia
	7- Natação	7- Fundamentos da Fisioterapia Aplicada à Educação Física e Esportes
	8- Avaliação Educacional	8- Tecnologias e Informática em Educação Física e Esporte
	9- Basquetebol	9- Ludicidade e Educação
	10- Noções de Bioquímica e Farmacologia	10- FUTSAL
	11- Voleibol	11- BASQUETEBOL
	12- Fundamentos da Fisioterapia Aplicada à Educação Física e Esportes	12- VOLEIBOL
		13- HANDEBOL
		14- Dança Contemporânea
		15- Tópicos especiais em estudos do corpo, imagens e educação física
		16- Tópicos especiais em Neuroanatomia Aplicada à Educação Física
		17- Tópicos especiais em Educação Física, Estética e Expressão
		18- Socorros Urgentes
		19- Ginástica Laboral Educativa
		20- Esporte de Aventura, Lazer e Meio-Ambiente na Amazônia
		21- Nutrição aplicada à Educação Física e Esportes
- Pesquisa - Extensão Estágio não obrigatório Acompanhamento Docente Voluntário - Participação em Eventos Científicos, Esportivos, Artísticos e de Cultura Geral - Publicações	A carga horária das atividades complementares será integralizada ao longo do curso, totalizando, ao final, 200 horas	.....................................................................................................................................................................

Fonte: FEF/ICED/UFPA (2006, p. 8-11) / FEF/ICED/UFPA (2011, p. 36-37).

Como mostra o quadro, ambos os PPPs são organizados em duas grandes unidades. A primeira é o Conhecimento Identificador da Unidade, que envolve formação ampliada e específica, com disciplinas obrigatórias das seguintes dimensões: relação ser humano e sociedade; produção do conhecimento científico e tecnológico; biologia do corpo humano; didático-pedagógico; técnico-instrumental; e cultural do movimento humano. A segunda unidade é o Conhecimento Identificador de Aprofundamento. Nessa unidade, a formação é aprofundada, contemplando disciplinas eletivas e atividades complementares.

Para analisar o conjunto de disciplinas do currículo, é importante levar em consideração o que o PPP anuncia sobre a formação de professores/as. O PPP de 2006 sinaliza que o/a egresso/a desenvolverá o trabalho em vários segmentos sociais. Entendemos, assim, que o documento propõe a formação do/a professor/a de EF para os espaços escolares e não escolares.

O currículo de 2011, por sua vez, evidencia o tipo de formação, e afirma:

A formação de professores de Educação Física requer uma ampla e sólida competência teórica, prática e sócio-política [sic], comprometida com o processo de humanização e constructo de cidadania, com atuação desse profissional de forma crítica e criativa, consciente de seu papel como participante transformador da realidade da educação brasileira (UFPA, 2011, p. 21).

Os dois documentos convergem para o entendimento da formação generalista - ampliada, pois o PPP de 2011 confere ao curso de licenciatura o caráter ampliado com base no trabalho pedagógico do/a professor/a de EF em todos os ambientes de trabalho. Assim é expresso no documento:

Deste modo, acreditamos que a FEF proporcionará aos seus egressos uma formação cuja intervenção profissional será qualificada para o mundo do trabalho por meio do exercício de atividades profissionais em diversos ambientes educacionais da Educação Física, tendo como base a atividade docente expressa no trabalho pedagógico, este, mediado pelo objeto da própria Educação Física, ou seja, as práticas corporais [...] (UFPA, 2011, p. 7, grifo nosso).

Os diversos ambientes citados no excerto acima são citados no documento com maior preocupação com três espaços no estado do Pará: escolas, academias e clubes. A preocupação se dá em formar professores/as que identifiquem, nesses espaços (com ênfase nos não escolares), os fenômenos da alta competitividade, da corpolatria e que, percebendo o contexto amazônico, possam propor práticas corporais alternativas, que tenham maior interação com a natureza (UFPA, 2011).

Vale ressaltar que, por formação ampliada, Maciel (2021, p. 304) afirma que:

Trata-se de uma formação que traduz na especificidade da formação profissional em educação física o acúmulo das formulações e experiências advindas do internacionalismo dos movimentos organizados dos trabalhadores [...]. A licenciatura ampliada de caráter generalista, respaldada cientificamente, faz a defesa intransigente da formação multilateral não subsumida à unilateralidade pragmática que deseja a volatilidade do mercado.

Compreendemos, e concordamos a partir do excerto acima, que a formação do/a professor/a de EF deve ser ampliada, visto a centralidade no trabalho pedagógico independentemente do espaço de atuação, bem diferente do que propaga o ideário neoliberal. Em contrapartida, em ambos os documentos curriculares, a disciplina Biomecânica se mantém optativa. Consideramos, portanto, contraditório em virtude da formação proposta no texto.

Ademais, na dimensão Biológica do Corpo Humano, é possível identificar três limites na mudança de 2006 para 2011: são retiradas da matriz curricular obrigatória as disciplinas: Neuro-Anatomia, Nutrição aplicada à EF e Esportes e Saúde Coletiva e Socorros Urgentes. Essas disciplinas se configuram essenciais para a atuação do/a professor/a de EF, sobretudo nos espaços não escolares, em especial nas academias, hospitais e clubes. Por isso, a retirada delas é uma limitação para a formação ampliada.

Outra disciplina retirada da matriz obrigatória é a disciplina Tecnologias em Informática e Educação, visto que as transformações digitais que acontecem no mundo do trabalho também podem ser consideradas um retrocesso para a formação, tendo em vista os espaços escolares e não escolares. A instrumentalização dos recursos de informática dada por essa disciplina não foi substituída por nenhuma outra.

Por outro lado, a disciplina Avaliação Educacional ter sido colocada como obrigatória no documento de 2011 é um avanço para a formação de professores/as de EF, visto que os instrumentos de avaliação nos espaços escolares são diferentes dos utilizados em academias, clubes e outros espaços não escolares. Essa disciplina se propõe a discutir a avaliação no planejamento nos espaços escolares e não escolares, a saber, projetos sociais, instituições, dentre outros, onde a presença do/a professor/a de educação física acontece.

Logo, é preciso ter cuidado para não cair na armadilha do capital de negar conhecimentos, pois a supressão de disciplinas importantes da dimensão biológica da EF dá margem para as críticas preconcebidas às licenciaturas, fragiliza a defesa da formação ampliada que o próprio documento de 2011 expõe no texto. O cuidado deve se dar também pelo entendimento da perspectiva ampliada como um horizonte para a formação da classe trabalhadora, que pode orientar para as práticas, convivências e experiências formativas contextualizadas e críticas para a atuação do/a professor/a no mundo do trabalho.

Entendemos que a formação proposta pelos dois PPPs se aproxima da formação generalista, ampliada, unificada em EF, salvo as disciplinas que deveriam estar presentes na matriz obrigatória; e compreendemos que o trabalho do/a professor/a de EF está centrado no trabalho pedagógico quer seja no ambiente escolar ou não escolar, levando em consideração as especificidades, a natureza dos diferentes ambientes de atuação, seus objetivos e conteúdos, mas o processo de ensino e aprendizagem, o ato educativo, é realizado em todos eles.

Costa (2023) ressalta que a formação de professores/as em EF constitui um tempo formativo para o debate, a experiência e a relação do trabalho com o mundo do trabalho nos diversos campos de atuação da EF, envolvendo crianças, jovens, adultos, idosos. A autora destaca que a tarefa da EF é socializar a cultura corporal construída historicamente pela humanidade nos diversos territórios e com os sujeitos da cidade, do campo, das águas, das florestas, entre outros espaços educativos e tempos formativos, como academias, projetos sociais, hospitais, unidades básicas de saúde.

3 A FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA DA UFPA, CAMPUS BELÉM, A PARTIR DOS/AS EGRESSOS/AS

O atual projeto de formação da UFPA, campus Belém, defende uma formação ampla, fincando sua base teórica em referenciais críticos como Antônio Damásio (Corporeidade), Elenor Kunz (Cultura do Movimento) e Coletivo de Autores (Cultura Corporal), objetivando formar os/as seus/suas egressos/as para atuação no mundo do trabalho em EF, seja no campo escolar ou não escolar, isto é, o que estiver posto no PPP do curso. A seguir, apresentamos o que os/as egressos/as revelaram sobre o curso de EF da FEF de Belém.

Quanto à percepção dos/as egressos/as sobre a formação inicial e os campos de atuação em EF, vamos utilizar as questões que falam sobre a relação dos conteúdos da formação e os campos de atuação; e sobre a relação conhecimentos e aproximações para atuação em espaços escolares e não escolares.

Sobre como os/as egressos/as da FEF/ICED/UFPA consideram os conteúdos da formação inicial em relação aos campos de atuação, a Tabela 1 evidencia a análise daqueles /as, expressando que a maioria dos participantes considera os conteúdos adequados à realidade dentro do campo da formação inicial, conforme a seguir:

Tabela 1 – Quantitativo de respostas do questionário sobre como os/as egressos/as consideram os conteúdos da formação inicial em relação aos campos de atuação

Alternativas	Quantitativo
Adequado à realidade	17
Pouco adequado à realidade	14
Fora da realidade	2

Fonte: as autoras.

A Tabela 1 evidencia que um grande quantitativo dos/as egressos/as considera os conteúdos, apresentados anteriormente, adequados aos campos de atuação, seguido de 14 egressos/as que percebem a pouca adequação e 2 apontaram que os conteúdos estão fora da realidade. De forma geral, entre o escrito e o dito, a percepção dos/as egressos/as é positiva acerca dos conteúdos da formação inicial.

Os/as egressos/as que apontaram a pouca adequação convergem suas justificativas em três aspectos: o curso não dá conta das possibilidades de atuação na EF; o curso não estaria atualizado sobre a realidade do mercado de trabalho; os conteúdos estão inclinados para o campo escolar, deixando o campo da saúde preterido. Esses elementos podem ser identificados nas seguintes justificativas:

O curso se direciona mais para a educação em detrimento da educação física no aspecto da área da saúde. Nenhum conhecimento deveria ser negado se tratando de uma licenciatura plena. A área de atuação mais flexível atualmente, principalmente pós pandemia, é na área da saúde. Na cidade não há muita oportunidade no âmbito escolar (Egresso/a B2).

Um pouco do que eu já falei em uma resposta anterior, o curso precisa contemplar à diversidade cultural da Amazônia Paraense, pois existem práticas corporais sendo praticadas e vivenciadas nas aldeias, quilombos, nas periferias, nas comunidades ribeirinhas, e muitos de nós iremos aturar nesses espaços, e não podemos continuar com uma cultura eurocentrada de práticas corporais e conteúdos que acabam por silenciar a cultura desses sujeitos. Existe a Lei 10.639/2003 e a Lei 11.645/2008 que torna obrigatório o ensino da cultura e história indígena, africana e afro-brasileira na educação básica. E a formação de professores de Educação Física não pode estar distante desse debate (Egresso/a A5).

As ponderações sobre a prevalência da área da educação e do “desalinhamento” com o mundo do trabalho (campo da saúde e treinamento) convergem com o estudo de Borges (2022), o qual sugeriu que o PPP do curso secundarizava conteúdos referentes a academias de ginástica. Identificou que a carga horária das disciplinas era de 68 horas e foi reduzida para 51. Além disso, segundo o autor, é possível identificar, no texto do documento, o excerto que expressa esta prioridade:

Pretende-se, assim, de forma crítica e contextualizada, desenvolver os conteúdos históricos da Educação Física, utilizando as ginásticas, as danças, os esportes, as lutas, os jogos e as diferentes formas de recreação e de atividades físicas, na busca de colaborar com o ato educativo, prioritariamente no âmbito escolar, na formação crítica e criativa do corpo discente (UFPA, 2011, p. 9, grifo nosso).

É interessante levar esses pontos em consideração e acrescentar que as disciplinas Biomecânica e Tecnologias e Informáticas em Educação Física e Esporte são eletivas no curso, mas, dada a importância de ambos os conhecimentos para atuação, principalmente em academias, elas deveriam integrar o conjunto de disciplinas obrigatórias para se aproximar da formação ampliada e generalista em EF.

No estudo feito por Leão (2019), em Parintins-AM, os/as egressos/as tiveram a percepção similar ao grupo da FEF de Belém, acima. Eles/as apontaram que, diferentemente do que o PPP do curso apresentava, a formação ainda estava especializada, restrita à EF escolar, o curso estava incompleto, com necessidade de aprofundamento nos estudos das outras dimensões.

Os/as egressos/as revelaram também, em sua maioria, que os conhecimentos adquiridos durante a formação inicial na UFPA contribuíram para a atuação nos espaços escolar e não escolar, como mostra o gráfico a seguir:

Gráfico 1 – Quantitativo de respostas do questionário sobre se os conhecimentos adquiridos durante a graduação instrumentalizaram para a atuação nos espaços escolares e não escolares

Fonte: as autoras.

Dentre as justificativas das respostas, os/as egressos/as explanaram sobre terem uma boa base teórica, as disciplinas que trabalham o espaço não escolar e, inclusive, citaram o Sistema CONFEF/CREF7 como o empecilho para a não atuação fora da escola. Dentre as respostas, destacam-se: “As disciplinas de Estágio Supervisionado nos permitiu averiguar que a formação nos deu base/conhecimentos razoáveis para atuar nesses diferentes espaços” (Egresso/a S); “A grade em conjunto com a área que escolhi me fizeram aprofundar no assunto. O único problema de atuação na área não escolar chama-se Cref” (Egresso/a D).

Apesar de alguns lugares não nos aceitarem legalmente em espaços não escolares, tivemos formação suficiente para assim fazê-lo, pois tivemos disciplinas relacionados ao trabalho na academia, como gestor esportivo, estágios em clube de futebol, então acredito que somos instruídos sim a trabalhar em espaços não escolares no curso de licenciatura (Egresso/a O).

Os conhecimentos são muitos bons, agregam a formação do professor, o instrumentaliza para as áreas escolar e não escolar. Mas, a graduação não consegue abranger todos os conteúdos que a Educação Física possui para o tonar especialista em uma área, por isso a existência da formação continuada, como pós-graduação e cursos afins que agregam na formação do acadêmico (Egresso/a B4).

As falas acima inclinam para o entendimento do trabalho e formação do/a professor/a de EF como sendo um campo unificado, dialógico e dialético, dotado de todas as dimensões da EF, diferentemente do que prega o ideário liberal materializado no seu agente corporativo, o sistema CONFEF/CREF. O estudo feito por Bonaldo (2016) com egressos/as da região Sul do país teve resultados que convergem com as falas dos sujeitos acima, pois no Sul os/as egressos/as assinalaram que a formação inicial os instrumentalizou, bem como influenciou a escolha por atuar na área.

Em contrapartida, dentre outras justificativas, destacam-se: A instrumentalização é parcial na área não escolar, com ênfase nos esportes. Para a área escolar, a formação foi muito boa, mas faltou prática (Egresso/a B2); Disciplinas não coesa com o espaço não escolar, e falta de vivência no âmbito escolar (Egresso/a B3); Sem a especialização extraclasse, o ensino apenas dentro da graduação é limitante para o ensino em diversos ambientes (Egresso/a A1).

Esses apontamentos se assemelham com o que os/as egressos/as demarcaram, que também são da FEF/UFPA, do estudo de Borges (2022). O autor identificou, sob a perspectiva do/a egresso/a, a insatisfação com a formação para fora da área escolar, as disciplinas que deveriam ter relação com o trabalho nas academias foram mal ministradas e tampouco se materializou o planejamento interdisciplinar que consta no PPP de 2011.

Embora as lacunas sejam apontadas pelos/as egressos/as e por outros estudos, é preciso fazer a mediação do processo da formação inicial, entendendo que, ocupando o lugar de inicial, ela não pretende e não dará conta da totalidade das transformações do mundo do trabalho e seus anseios, principalmente, quando observamos um currículo que se dispõe a ser crítico como o da FEF/ICED/UFPA, para o qual contemplar o perfil do/a trabalhador/a para o capital não é o objetivo da formação.

Dessa forma, o PPP da FEF/ICED/UFPA Belém possui o caráter crítico, apoiando-se em bases epistemológicas que se opõem ao capital, pretendendo formar, nos aspectos político, humanizador, teórico-prático, científico, os sujeitos ingressantes, vislumbrando um/a egresso/a que tenha o compromisso com a justiça social, com as práticas corporais e transformação da realidade.

O PPP possui disciplinas coerentes com o objetivo formativo, mas possui elementos possíveis de rearranjos no currículo para melhor formar os discentes, os quais têm alinhamento com o tempo presente e que são fundamentais para a formação ampliada e generalista de atuação em todos os campos da EF.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo se debruçou sobre a formação inicial docente dos/as egressos/as do curso de Licenciatura em Educação Física (EF) da Universidade Federal do Pará, campus Belém. Compreendemos a imbricação da formação inicial com o trabalho, uma vez que os sujeitos investigados são recém-formados dessa etapa de formação e a esta precede o exercício do trabalho.

A formação proposta pelos documentos curriculares de 2006 e 2011 se aproxima da formação generalista, ampliada, unificada em EF. Mas destacamos que disciplinas voltadas à tecnologia e à biomecânica deveriam estar presentes na matriz obrigatória, contemplando, assim, os/as egressos/as que futuramente irão exercer sua profissão na área não escolar e escolar.

Mesmo as lacunas sendo apontadas pelos/as egressos/as e por outros estudos, é preciso fazer a mediação do processo da formação inicial, entendendo que, ocupando o lugar de inicial, ela não pretende e não dará conta da totalidade das transformações do mundo do trabalho e seus anseios, principalmente, quando observamos um currículo que se dispõe a ser crítico como o da FEF/ICED/UFPA, o qual contempla que o perfil do/a trabalhador/a para o capital não é o objetivo deste projeto de formação.

Outra contradição na formação docente em EF é o Sistema CONFEF/CREF, pois a regulação imposta por esse sistema fragmenta a formação entre bacharelado e licenciatura, e essa divisão cria barreiras para a unificação da classe trabalhadora e contribui para a precarização das condições de trabalho, visto que os direitos dos/as trabalhadores/as não são interesses desse sistema corporativo.

Assim, o texto aponta para a necessidade urgente de reconceptualizar o currículo e as políticas formativas, com vistas a promover uma formação mais integrada, crítica e alinhada às realidades locais e territoriais, capaz de enfrentar as pressões mercadológicas e garantir o fortalecimento do papel social do/a professor/a de Educação Física no mundo do trabalho.

Em que pesem as disciplinas necessárias ao currículo e alguns apontamentos dos/as egressos/as, o PPP da FEF/ICED/UFPA Belém se aproxima de um projeto de formação que expressa o caráter crítico, apoiando-se em bases epistemológicas que se opõem ao capital, pretendendo formar o/a egresso/a com compromisso social, político, cultural e ético para exercer a função social de ser professor/a.

Portanto, o horizonte para o tempo histórico presente e o futuro na formação inicial em educação física estão na defesa da formação omnilateral, crítica e socialmente comprometida com a classe trabalhadora, assim como na luta por mais investimentos públicos às universidades públicas para que essas possam materializar projetos de formação por meio do ensino-pesquisa-extensão de qualidade e socialmente referenciados para a transformação da sociedade. Desse modo, reafirma-se a defesa pelo direito ao trabalho, à formação permanente e às condições de trabalho ao conjunto da classe trabalhadora da educação física e das demais profissões.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física. Campus Guamá, 2006.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física. Campus Guamá, 2011.

Endereços para correspondências:

Barbara Araújo da Silva - Rua Padre Antônio Franco, 2617, Campus Universitário do Tocantins/Cametá, Cametá, 68.400.000. Pará. barbaralearaujo18@gmail.com.

Maria da Conceição dos Santos Costa - Rua Padre Antônio Franco, 2617, Campus Universitário do Tocantins/Cametá, Cametá, 68.400.000. Pará. concita.ufpa@gmail.com.

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1. 1 Autodeclaração de princípios e procedimentos éticos.

2. 2 Mestra em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Pará; Especialização em Pedagogia da Cultura Corporal na Universidade Estadual do Pará; Graduada em Educação Física pela Universidade Federal do Pará; Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação, Educação Física, Esporte e Lazer.

3. 3 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Pará; Professora Adjunta da Universidade Federal do Pará; Docente do Instituto de Ciências da Educação – Faculdade de Educação Física da UFPA; Vice - Coordenadora do Eixo 2 da Rede UNIVERSITAS BR; Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Educação Física, Esporte e Lazer; Atua na coordenação da linha de formação de professores, trabalho docente, teorias e práticas educacionais; Integrante do Movimento Paraense de Educação de Jovens e Adultos.

4. 4 Educação omnilateral significa, assim, a concepção de educação ou de formação humana que busca levar em conta todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento histórico (Frigotto, 2012, p. 265).

5. 5 Assumimos a nomenclatura Projeto Político Pedagógico e não Projeto Pedagógico de Curso, pois defendemos a formação inicial numa perspectiva crítica, humana, com sólida formação teórica, política e cultural, resistente à lógica capitalista.

6. 6 Informações disponíveis em: https://ufpanumeros.ufpa.br/index.php/3-ensino. Acesso em: 11 nov. 2024.

7. 7 De acordo com Taffarel et al. (2021), o CONFEF possui inconstitucionalidades e arbitrariedades. Vai contra a Carta Magna do País, a Constituição de 1988, que confere às universidades autonomia de definir o perfil dos formados por ela, bem como a ausência do Sistema de Proteção do Trabalho e do/a Trabalhador/a na lei que cria o Sistema CONFEF/CREF. Os autores questionam de forma cirúrgica “proteger os(as) trabalhadores(as) da Educação Física não é de interesse público?” (Taffarel et al., 2021, p. 8).