https://doi.org/10.18593/r.v50.37581
A formação inicial de professores para a prática pedagógica com música junto aos bebês
Initial teacher training for pedagogical practice with music for babies
La formación inicial de profesores para la práctica pedagógica con música dirigida a bebés
Girlene de Albuquerque Cruz1
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”; Orientadora Pedagógica na Prefeitura de Campinas.
https://orcid.org/0000-0002-2759-9282
Alberto Vitta2
Universidade do Vale do Sapucaí; Professor da graduação e do Programa de Pós-Graduação em Educação, Conhecimento e Sociedade.
https://orcid.org/0000-0002-3248-456X
Fabiana Cristina Frigieri Vitta3
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”; Professor assistente no Departamento de Educação Especial. https://orcid.org/0000-0001-9545-7588
Resumo: Considerando a relevância da música no desenvolvimento das crianças, é essencial que os educadores que atuam com bebês possuam uma formação que inclua tanto fundamentos teóricos quanto habilidades práticas nesse campo, assegurando que o futuro educador adquira uma base sólida, com os conhecimentos e as competências necessárias para atuar com qualidade junto a esse público. Este estudo identificou nos Planos de Ensino dos seis cursos de Pedagogia de uma universidade pública do Estado de São Paulo, o oferecimento de conteúdos que possam subsidiar a prática pedagógica com música na atuação educacional junto aos bebês. A pesquisa, de caráter qualitativo e documental, analisou os Planos de Ensino (PE) por meio do software Atlas.ti, a partir de códigos elaborados relativos à faixa etária e música, pautados nos objetivos desta. As disciplinas que continham os códigos foram separadas e, após leitura dos títulos, objetivos e conteúdos, permaneceram aquelas que apresentavam alguma relação com a educação de bebês e música. Nestas, foram analisadas as referências, excluídas as que não atendiam aos critérios previamente definidos. Foram identificadas 109 dos seis cursos com os códigos selecionados, sendo apenas 22 com conteúdo significativo relacionado a bebês e música. As referências obrigatórias revelaram lacunas importantes, especialmente no fornecimento de subsídios teórico-práticos que preparem o professor para o uso intencional da música no cotidiano da creche. Concluiu-se que a formação atual não prepara adequadamente os pedagogos para atividades intencionais com música junto a bebês, reforçando a invisibilidade dessa etapa educacional.
Palavras-chave: educação infantil; formação docente; música; bebês; currículo de pedagogia.
Abstract: Considering the importance of music in children’s development, it is essential that educators working with infants receive training that includes both theoretical foundations and practical skills in this field. This ensures that future educators acquire the knowledge and skills necessary to work effectively with this age group. This study examined the Teaching Plans of six Pedagogy courses at a public university in the state of São Paulo to identify content that could support pedagogical practices involving music in early childhood education. The qualitative, documentary research analyzed the Teaching Plans (TPs) using Atlas.ti software, coding for content related to the age group and music, aligned with the study’s objectives. Subjects containing the relevant codes were selected, and after reviewing their titles, objectives, and content, only those with a connection to music and infant education were retained. The references were then analyzed, excluding those that did not meet the predefined criteria. Of the 109 courses across the six programs with the selected codes, only 22 included significant content related to babies and music. The analysis of mandatory bibliographic references revealed notable gaps, particularly in providing theoretical and practical support for teachers to intentionally incorporate music into daycare routines. The study concluded that current training inadequately prepares educators for intentional musical activities with infants, reinforcing the invisibility of this educational stage.
Keywords: early childhood education; teacher training; music; babies; pedagogy curriculum.
Resumen: Considerando la relevancia de la música en el desarrollo infantil, es fundamental que los educadores que trabajan con bebés cuenten con una formación que incluya tanto fundamentos teóricos como habilidades prácticas en este ámbito. Esto garantiza que el futuro educador adquiera una base sólida, con los conocimientos y las competencias necesarias para desempeñarse con calidad en este campo. Este estudio analizó los Planes de Enseñanza de seis cursos de Pedagogía de una universidad pública del Estado de São Paulo, identificando la presencia de contenidos que puedan sustentar la práctica pedagógica con música en la educación de bebés. La investigación, de carácter cualitativo y documental, examinó los Planes de Enseñanza (PE) mediante el software Atlas.ti, utilizando códigos elaborados en función de la edad y la música, alineados con los objetivos del estudio. Las asignaturas que incluían estos códigos fueron seleccionadas y, tras la lectura de títulos, objetivos y contenidos, se conservaron aquellas con alguna relación con la educación musical de bebés. En estas, se analizaron las referencias bibliográficas, descartando las que no cumplían con los criterios previamente establecidos. De los seis cursos, se identificaron 109 asignaturas con los códigos seleccionados, pero solo 22 presentaban contenido significativo relacionado con bebés y música. Las referencias obligatorias revelaron carencias importantes, especialmente en la provisión de herramientas teórico-prácticas que preparen al docente para el uso intencional de la música en el día a día de la guardería. Se concluyó que la formación actual no prepara adecuadamente a los pedagogos para actividades musicales intencionadas con bebés, lo que refuerza la invisibilidad de esta etapa educativa.
Palabras clave: educación infantil; formación docente; música; bebés; currículo de pedagogía.
Recebido em 02 de agosto de 2025
Aceito em 10 de novembro de 2025
1 INTRODUÇÃO
Em face ao crescente atendimento educacional aos bebês, ampliou-se as discussões sobre a qualidade da oferta a essa etapa e se aprofundaram os debates referentes à formação dos profissionais para o atendimento à faixa etária. A necessidade de uma sólida formação teórica como exigência para os profissionais que trabalham com educação infantil, especialmente no que se refere às concepções de infância, processos de ensino e aprendizagem, cultura, conhecimento e qual profissional deseja ser, é afirmada por Cerisara (2002) e Silva (2011).
Vitória (2013) destaca que pouco é trabalhado nos cursos de Pedagogia a respeito dos conteúdos inerentes a esta etapa da educação básica. Faz-se necessário a busca de uma didática mais eficaz, que as questões educacionais voltadas às crianças de zero a três anos façam cada vez mais parte do cenário dos cursos de formação de professores, ou seja, devem contemplar as especificidades das demandas educacionais das crianças pequenas, que certamente são diferentes das crianças maiores (Drumond, 2014).
Segundo Lizardo (2017), a formação inicial do professor de creche é caracterizada por poucos conteúdos voltados às funções que os docentes exercem no seu cotidiano. Além disso, os estudantes de Pedagogia têm uma visão do trabalho com creche mais restrito aos cuidados. A autora destaca que é necessário repensar a formação dos professores de crianças pequenas visando um rol de conhecimentos específicos para esta faixa etária.
A formação deve propiciar condições para que o estudante se forme com qualidade, com conhecimentos teóricos e práticos necessários à sua atuação profissional posterior e/ou concomitante aos estudos. Porém muitos recém-formados que chegam às instituições de educação infantil, especificamente com o público de zero a 18 meses, pouco ou nada viram sobre como e o que trabalhar com esses bebês.
Oliveira, Silva e Guimarães (2015) constataram que a formação do pedagogo continua restrita e parcial e, ao tratar de educação infantil, o foco recai nas crianças de quatro e cinco anos, mesmo os bebês fazendo parte desta etapa da educação básica. A formação dos profissionais para o trabalho com bebês merece uma atenção particular, dada a relevância de sua atuação nessa faixa etária. Faz-se necessário conhecimentos das bases científicas do desenvolvimento e aprendizagens infantis, capacidade de reflexão sobre a prática para poder transformá-la, habilidades para lidar com as situações cotidianas que envolvem os bebês.
Esta pesquisa direciona-se para a formação do professor para sua atuação junto aos bebês, especificamente para a prática pedagógica com música. O contato humano com as melodias se inicia muito cedo. Um dos aspectos mais importantes das atividades com música é a sua influência no desenvolvimento da linguagem. Barbosa (2018) destacou em uma revisão de literatura, que grande parte dos estudos encontrados concorda com a hipótese de que os domínios música e linguagem compartilham as mesmas redes neurais no seu processamento. Sugere-se que há conexão entre o desenvolvimento da fala e da música.
A música se incorpora às brincadeiras e ao cotidiano infantil, aparecendo em expressões espontâneas das crianças. Na educação atravessa várias áreas do conhecimento, sendo que junto aos bebês ela se amalgama à rotina, pois faz parte das atividades em todos os campos de experiências trazidos pela Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2017a). A música possibilita o encontro com a arte, seja por meio da apreciação ou da produção, a experiência musical atua nos saberes estéticos e afina a sensibilidade.
O professor, como ser humano que é, tem diversos saberes que não provêm de uma única fonte, mas de diversas, que vão se entrelaçando e se consolidando com suas experiências formais ou informais (Tardif, 2010). Dessa forma, a graduação não é a única fonte de saber do profissional, inclusive os saberes musicais, mas se a formação não fornece os conteúdos sobre atividades com música, as instituições contam com a sorte em receber professores que tenham conhecimentos musicais ou não, a depender das vivências pessoais que o docente teve, o que não garante que o trabalho será apropriado para atender as necessidades formativas das crianças, e nem os objetivos da BNCC. O saber e o fazer do profissional estão ligados de tal forma que a cada ação realizada pressupõe uma prática planejada e intencional, ou seja, a criança deve ser o centro do planejamento das atividades a serem desenvolvidas (Rosa; Lopes, 2016).
Com vistas à importância que a música tem para o desenvolvimento infantil, é fundamental que profissionais que trabalham com a educação de bebês tenham uma formação que contemple conhecimentos teóricos e práticos relacionados a esta área. Mas estão os cursos de Pedagogia oferecendo conteúdo relativo às práticas pedagógicas com música junto a bebês?
Diante desse problema, esta pesquisa teve por objetivo identificar nos Planos de Ensino (PE) dos seis cursos de Pedagogia de uma universidade pública do Estado de São Paulo, o oferecimento de conteúdos que possam subsidiar a prática pedagógica com música na atuação educacional junto aos bebês.
2 METODOLOGIA
Foi realizado um estudo descritivo, documental e com enfoque qualitativo a partir dos Planos de Ensino (PE) dos seis cursos de Pedagogia de uma Universidade pública do Estado de São Paulo.
Após autorização da Pró-Reitoria de Graduação, os PEs foram importados dos sites oficiais dos cursos de Pedagogia e inseridos e organizados em pastas por curso no Google Drive. Para análise dos PEs foi utilizado o software Atlas.ti, versão 9, cuja licença foi adquirida pelos pesquisadores, com apoio da Fapesp. É um software para pesquisas qualitativas, que permite organizar, gerenciar e analisar os dados de acordo com a necessidade do pesquisador (Ferreira, 2021; Bitencourt; Rodrigues; Toassi, 2021). É indicado para se trabalhar com grandes quantidades de dados, principalmente textuais e apresenta diversas funções, dentre elas, criar códigos para classificar os textos desejados. Essas últimas são palavras-chave que resumem temas e pontos de vista teóricos e, à medida que são encontradas citações relacionadas a certos temas relevantes para a pesquisa, é possível classificá-las sob o mesmo código (Vosgerau; Romanowski, 2014).
Dessa forma, a primeira etapa foi a introdução dos PEs no Atlas.ti e, em seguida, foram elaborados os códigos relativos à faixa etária e música, pautados nos objetivos desta pesquisa: 0 a, atividade, bebê, creche, educação infantil, infância, música, zero a. A busca dos códigos foi realizada por curso, resultando planilhas do Excel com os dados separados por códigos e curso, organizadas em pastas do Google Drive para análise.
As disciplinas que continham os códigos foram separadas, lidos seus títulos, objetivos e conteúdos, permanecendo aquelas que apresentavam alguma relação com a educação de bebês e música. Nas selecionadas, foram analisadas as referências que faziam parte das bibliografias obrigatórias e posteriores a 1996, ano da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Brasil, 1996). Foram excluídos os textos não publicados e arquivos em outros formatos (filmes, CD-ROM).
As referências selecionadas para leitura foram buscadas em sites de internet: Scribd (https://pt.scribd.com/home), Google Livros (https://books.google.com.br/), Biblioteca Virtual (https://www.bvirtual.com.br/). Outra forma, foi a busca em bibliotecas físicas - UNESP, UFMS, UNICAMP, além de acervos particulares.
Nas referências encontradas foram analisados o resumo e o sumário para verificar os conteúdos tratados, classificados em a) referenciais teóricos de base; b) fundamentos e história; c) formação de professores; d) atividades (ligadas à educação de bebês e música); e) educação infantil (educação de bebês e música). Foram selecionadas as bibliografias dos itens “d” e “e”, pois embora muitos desses referenciais tratassem da educação infantil e formação de professores, buscou-se aqueles que podem auxiliar na prática, ou seja, preparam o professor para a prática pedagógica nas atividades com música junto aos bebês.
A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa e aprovada sob o número 4.138.687.
3 RESULTADOS
A seguir, estão apresentados os seis cursos, designados pelas letras A, B, C, D, E, F. A Tabela 1 apresenta os resultados relativos à análise realizada pelo Atlas.ti nos planos de ensino dos cursos.
Tabela 1 - Distribuição de frequência absoluta das disciplinas dos cursos, das que continham os códigos e das filtradas após análise
|
Cursos |
Total de disciplina no curso |
Total de disciplinas acusadas pelo Atlas. ti por conterem códigos |
Quantidade de disciplinas filtradas após análise |
|
A |
43 |
26 |
4 |
|
B |
50 |
20 |
3 |
|
C |
54 |
9 |
5 |
|
D |
50 |
31 |
4 |
|
E |
48 |
13 |
4 |
|
F |
39 |
10 |
2 |
|
Total |
284 |
109 |
22 |
Fonte: os autores.
Na Tabela 1 é possível verificar que há uma distribuição distinta do número de disciplinas nos cursos de Pedagogia estudados, principalmente após serem analisadas pelo software Atlas.ti. Ou seja, considerando os códigos escolhidos, relacionados à educação infantil, verifica-se uma forte desigualdade, uma vez que alguns cursos têm mais e outros menos. No entanto, essa diferença diminui após a análise dos objetivos e conteúdos de cada plano de ensino na íntegra, que permitiu identificar os contextos nos quais se encontravam os códigos para seleção daquelas que falavam sobre bebês e práticas pedagógicas com música, variando entre 2 e 4 disciplinas, ou seja, menos de 10% do currículo dedica-se ao tema.
3.1 AS DISCIPLINAS, SEUS OBJETIVOS E CONTEÚDOS
O quadro 1 apresenta, por curso, o nome das disciplinas selecionadas para análise aprofundada das referências bibliográficas obrigatórias.
Quadro 1 - Disciplinas selecionadas por curso
Fonte: os autores.
Nos PEs das quatro disciplinas do curso A foram encontradas seis referências, sendo duas repetidas em disciplinas diferentes, reduzindo para quatro, dos quais três são livros e um é documento oficial do Estado de São Paulo. A disciplina Desenvolvimento e Educação Infantil não apresentou objetivos condizentes com o tema da pesquisa, porém trouxe conteúdos relacionados à infância, aos desenvolvimentos da linguagem, físico e psicossocial, além de questões inerentes à educação infantil como o cuidado e a educação, podendo ter propostas nas atividades com música junto a bebês.
Os objetivos e conteúdos da disciplina “Educação Infantil – Creches” se correspondem em relação às dimensões do cuidar e do educar, bem como a relação da instituição de educação infantil com as famílias e a comunidade. A “Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil – Creches”. Apresenta objetivos relacionados à prática, iniciados por verbos como “experienciar”, “vivenciar”, “reconhecer”, entre outros. Os conteúdos parecem corresponder aos objetivos, já que mencionam o cuidar e o educar; as práticas educativas que promovem o desenvolvimento e o protagonismo do adulto e da criança.
“Linguagens em Educação” embora seja uma disciplina que não se restrinja à educação infantil, traz objetivos e conteúdos importantes para esta etapa. Fica explícito nos objetivos e conteúdos que por meio das linguagens para a educação da infância, se favorece o desenvolvimento integral da criança.
No curso B, foram analisadas três disciplinas, porém nenhum plano de ensino apresentou referências bibliográficas condizentes com a educação infantil e a música, exceto por dois documentos oficiais presentes em “Corporeidade e movimento”, sendo a que mais apresenta trechos com códigos relacionados à pesquisa.
As duas disciplinas de Estágio na Educação Infantil, tanto na docência, quanto na gestão educacional, trazem conteúdos voltados para a organização, planejamento e gestão do trabalho. Diferem-se apenas quando a primeira especifica o trabalho docente e a segunda, o projeto político pedagógico. Quanto aos objetivos, a de docência, propõe que o aluno consiga “caracterizar e compreender o funcionamento e a organização do trabalho pedagógico nas escolas, especialmente aquelas voltadas para a Educação infantil” e “Compreender as especificidades da organização da escola na Educação Infantil”.
No C, quatro disciplinas foram selecionadas, das quais duas são de aprofundamento em Educação Infantil (trata de teorias sobre o desenvolvimento infantil e atividades práticas para esta etapa da educação). De acordo com a matriz curricular, o graduando opta por um aprofundamento (em Educação Especial, Gestão em Educação ou Educação Infantil) no segundo semestre do quarto ano. Dessa forma, apenas “Fundamentos da Educação Infantil” é comum e obrigatória a todos os estudantes, tendo por objetivo que o graduando possa “compreender e caracterizar a escola de Educação Infantil e sua a relação com o desenvolvimento da criança”, assim, estabelece uma ligação entre a escola e como a criança se desenvolve, o que pode envolver a música. Em outro objetivo, está prevista a discussão sobre o currículo da educação infantil, considerando as propostas oficiais e outras alternativas. Os conteúdos refletem os objetivos, contemplando aspectos do desenvolvimento infantil, a BNCC, a rotina e a arte.
Na disciplina do aprofundamento “Metodologia e Prática do Trabalho Pedagógico com Crianças de 0 a 3 anos” (Aprofundamento) objetiva-se a fundamentação teórica para o trabalho pedagógico para a faixa etária até os três anos, além de uma análise crítica da realidade vigente para a fase. Os conteúdos convergem para o atendimento a tais objetivos, sendo que propõe ao graduando organizar práticas pedagógicas, incluindo planejamento, documentação e avaliação de atividades na creche. Mostra-se uma disciplina que vai ao encontro das necessidades formativas para a educação nessa faixa etária, mas reporta-se uma única vez ao bebê, ao falar de suas múltiplas linguagens.
Já “Metodologia e prática do trabalho pedagógico: arte e movimento” objetiva “[...] dominar meios e técnicas para o desenvolvimento das linguagens artísticas na educação infantil, em diferentes contextos”, propondo que durante as aulas os graduandos tenham acesso a formas de desenvolver uma aula usando atividades com música, por exemplo, já que é uma das linguagens da arte. Os conteúdos também apresentam relação ao como fazer atividades com arte no contexto da educação infantil.
No curso C, são oferecidas as disciplinas Estágio Supervisionado de Prática de Ensino na Educação Infantil I e II, sendo que a primeira se divide em teórica e prática propondo-se a discutir “as propostas metodológicas da educação de 0 a 5 anos, evidenciando as suas estratégias, conteúdos e recursos básicos”. Na análise do PE, parece ser uma disciplina na qual o aluno deverá construir um “projeto investigativo de estágio”. Na segunda, totalmente prática, irá implementar o projeto construído em campo. Nenhuma das duas apresentaram códigos relacionados à educação de bebês e à música, mas devem ser consideradas por proporem o estágio na fase da educação infantil, que pode incluir a creche e o bebê.
No curso D, a disciplina de “Estágio para a docência na creche”, segundo o PE, traz um olhar para a vivência e articulação entre teoria e prática, abrindo a possibilidade de o aluno elaborar um projeto de intervenção. A disciplina “Fundamentos da Educação Infantil: creche e pré-escola” especifica que tanto creche quanto pré-escola serão trabalhadas. O objetivo “conceituar aprendizagem e desenvolvimento percebendo as ações que o professor deverá desenvolver para promovê-las” trata de aprendizagem e desenvolvimento e como o professor deve agir para promovê-los.
A disciplina “Saberes e experiências na educação infantil” menciona nos objetivos a creche e a pré-escola, o que denota distinção entre as duas subetapas. Objetiva-se a discussão e a reflexão a respeito de marcadores como a acolhida, as rotinas, o planejamento e a avaliação, o que pode envolver música, já que costuma estar presente nessas atividades, devendo fazer parte do planejamento e da avaliação. Também há uma atenção ao uso dos recursos pedagógicos, podendo incluir os sonoros de produção ou reprodução musical. Nos conteúdos também se refere às linguagens da criança.
Dentre as disciplinas selecionadas no curso E, “Educação de 0 a 2 anos” é a mais próxima aos bebês. Objetiva compreender as especificidades do trabalho com as crianças dessa fase. Já os conteúdos tratam das interações cotidianas, do trabalho pedagógico e aprendizagem, organização do espaço e construção da identidade e da autonomia.
“Conteúdo e Metodologia do Ensino de Arte” pretende que os alunos de Pedagogia reconheçam diferentes linguagens artísticas relacionando-os com o processo educacional. Os conteúdos tratam do papel da arte para a socialização, colocando a música como uma das expressões artísticas na escola.
“Estágio Supervisionado de Prática de Ensino na Educação Infantil” não apresentou códigos relacionados à educação de bebês e à música. Os conteúdos propõem projetos na educação infantil que podem envolver a música, bem como a organização do ambiente da sala para atividades individuais, coletivas e diversificadas.
A disciplina “Planejamento, Acompanhamento e Noções Teóricas de Prática de Ensino na Educação Infantil”, embora não apresente objetivos que se relacionem com o objeto da pesquisa, tem um conteúdo coerente com a educação de bebês: as especificidades do trabalho junto a crianças de zero a dois anos em instituições de educação infantil.
No curso F, a disciplina “Estágio Curricular Supervisionado: Organização e Gestão da Educação Infantil”, não apresentou objetivos condizentes com o foco da pesquisa. Mas em seus conteúdos, trata de propostas pedagógicas na Educação Infantil, o que pode contemplar a música nas atividades para bebês. “Didática” não apresentou nos seus objetivos códigos relacionados à pesquisa, enquanto os conteúdos, embora tenham, não alinham-se com a música e a educação de bebês.
3.2 AS DISCIPLINAS E SUAS REFERÊNCIAS OBRIGATÓRIAS
Os resultados das referências obrigatórias dessas disciplinas, foram organizados em livros e capítulos, artigos, dissertações e teses e documentos oficiais. O livro “Educação Infantil: para que te quero?” organizado por Craidy e Kaercher (2001) foi referência nos PEs de três disciplinas do curso A (Desenvolvimento e Educação Infantil, Educação Infantil – Creches e Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil – Creches). Em partes diferentes do livro a música é citada pelos autores como uma das atividades importantes no dia a dia das instituições de educação infantil.
O capítulo “Práticas musicais na escola infantil” de Mafiolletti (2001) problematiza o uso da música no cotidiano da educação infantil, destacando que esta não deve ser desvinculada do planejamento, nem acontecer de maneira aleatória. Ao discutir sobre experiências formativas vividas por ela junto a um grupo de professores dessa etapa, destacou que algumas letras das músicas do universo infantil deixam “[...] transparecer o conceito que muitos adultos têm sobre a criança como um ser ‘bobinho’ que não pensa e vive no mundo da fantasia” (Mafiolletti, 2001 p. 128).
Há também na obra uma crítica às músicas de fundo, que preenchem as salas de educação infantil, limitando a percepção dos sons do ambiente e as oportunidades de realizar improvisações musicais. Mafiolletti (2001) destaca o fato de que a música tem forte repercussão na identidade das pessoas, impactando sua autoestima e expressividade e, portanto, não deve ser negligenciada na formação das crianças.
Ramos e Rosa (2012), pertencente às referências de “Educação Infantil – Creches” trazem questões relacionadas ao cotidiano das instituições de educação infantil com suas diversas atividades. A música foi alinhada com outras atividades atinentes à faixa etária, como contação de histórias e disponibilização de brinquedos.
Angotti, organizadora do livro “Educação Infantil: para que, para quem e por quê?” (2006 e 3ª ed. em 2010), foi citada nos PEs de “Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil – Creches” e “Linguagens em Educação” (curso A). Guilherme (2006), no capítulo intitulado “Musicalização infantil: trajetórias do aprender a aprender o quê e como ensinar na educação infantil” afirma que ensinar música para as crianças é muito mais que a transmissão de canções, pois o trabalho passa por vivência sonora e estética musical. Embora a música seja um dos estímulos mais potentes para o cérebro, as educadoras justificam não investir nessas atividades por não se sentirem preparadas para esse trabalho.
Ostetto e Leite (2004) organizaram uma coletânea de artigos em livro, referência de “Linguagens em Educação” (curso A). No capítulo 3, “Mas as crianças gostam!’ Ou sobre gostos e repertórios musicais” (Ostetto, 2004), a autora discutiu a massificação da cultura musical na qual as pessoas, inclusive as crianças, estão imersas. Partiu do relato das vivências musicais que teve quando criança e afirmou que o gosto por certas músicas ou estilos musicais decorrem da exposição a que são submetidas, ou seja, é uma consequência da cultura massificada coordenada pelo mercado.
Ao analisar o capítulo de Lazaretti (2020), referência no PE da disciplina “Fundamentos da educação infantil” (Curso C), verifica-se que não há menções diretas à música, e sim às atividades de modo geral. Há uma crítica a publicação de documentos da BNCC e a outros que vieram com o intuito de orientar a sua implantação, com ditames hierárquicos. O capítulo é parte do livro A Pedagogia Histórico-crítica, as políticas educacionais e a BNCC (Malanchen; Matos; Orso, 2020),
“Práticas educativas para o desenvolvimento da musicalidade das crianças na Educação Infantil” (Pederiva, 2017) é um dos capítulos contidos no livro Teoria Histórico-cultural na Educação Infantil: conversando com professores e professoras, organizado por Costa e Mello (2017). No capítulo, a autora discute a importância do trabalho com atividades sonoras junto às crianças desde muito cedo, inclusive com os bebês. Aponta o trabalho com os sons corporais para esse público, mas não se aprofunda em estratégias, ficando mais no campo da defesa da importância da musicalidade na vida das pessoas do ponto de vista da perspectiva histórico-cultural.
Rossetti-Ferreira, Ramos e Silva (2011) organizaram o livro “Os fazeres da Educação Infantil” que traz experiências vividas no ambiente de uma instituição de educação infantil e um conteúdo teórico e metodológico de linguagem acessível e didática. Um dos capítulos dedica-se especificamente à “Música na creche” (Oliveira; Bernardes; Rodrigues, 2011) e orienta os professores a se atentar para o interesse das crianças em relação aos sons produzidos no ambiente. Ressalta que a escolha de canções para o trabalho junto às crianças deve ser crítica e criativa, com um repertório diverso que valorize a riqueza musical do Brasil. Essa referência aparece nas disciplinas “Currículo, Metodologia e Prática do Trabalho Pedagógico com Crianças de 0 a 3 anos” (curso C) e “Estágio Supervisionado em Docência na Educação Infantil: Creche” (curso D).
Faria, Demartini e Prado (2009), no livro “Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças”, incluído nas referências da disciplina “Metodologia e prática do trabalho pedagógico: arte e movimento” (curso C), colocaram a música como uma das formas das crianças experimentarem “[...] diante do inusitado, do imprevisto e da brincadeira” (p. 140). A música também aparece como a própria brincadeira, na lista feita a partir da observação das autoras em cenas cotidianas das crianças em um ambiente educacional. O texto evidencia o baixo número de pesquisas envolvendo as expressões das crianças que ainda não falam, ou seja, os bebês, destacando a baixa visibilidade da educação de bebês e a necessidade de mais foco em sua importância.
Horn (2004) é autora do livro “Sabores, cores, sons, aromas – a organização dos espaços na Educação Infantil”, referência obrigatória da disciplina “Saberes e experiências na Educação Infantil” (curso D) e traz para a discussão a organização do espaço nas atividades na educação infantil como um todo. A música aparece em algumas situações como parte do rol de atividades nessa fase, mas não especificamente com bebês.
Barbosa (2006), com o livro “Por amor e por força: Rotinas na educação infantil”, presente nas referências da mesma disciplina, subsidia uma discussão acerca da rotina na educação infantil e trata da música como parte desse cotidiano, sugerindo, ao final, rotinas para trabalhar com crianças da faixa etária de zero a três anos e de quatro a cinco anos.
Gonzalez-Mena e Eyer (2014), no livro “O cuidado com bebês e crianças pequenas na creche: um currículo de educação e cuidados baseado em relações qualificadas” refletem sobre educação de bebês em espaços coletivos e afirmam que tanto a ausência quanto o excesso de estímulos são prejudiciais ao desenvolvimento. Quanto à música, aparece em momentos da rotina como na hora do sono. Essa referência é parte da disciplina “Saberes e experiências na Educação Infantil” (curso D).
O livro “A educação artística da criança: artes plásticas e música: fundamentos e atividades” (Nicolau, 2001), referência da disciplina “Conteúdo e Metodologia do Ensino de Arte” (curso E) apresenta diversas sugestões de atividades musicais com estratégias metodológicas, considerando as condições de espaço e tempo necessários para o bom andamento das propostas. No entanto, é direcionada à pré-escola e anos iniciais do antigo primeiro grau, segundo a introdução escrita pela autora.
Ujilie e Pietrobon (2014) organizaram uma coletânea de artigos no livro “Educação, infância e formação: vicissitudes e quefazeres”, citado no PE “Estágio Supervisionado de Prática de Ensino na Educação Infantil” (curso E). As autoras não tratam de forma específica da música, mas propõem uma discussão a respeito da linguagem artística, destacando que na etapa da educação infantil propicia o desenvolvimento da imaginação e da criatividade. No capítulo “Para que e por que aproximar livros das crianças pequenininhas? - A educação literária na primeira infância”, destacam que a criança se depara com elementos poéticos presentes nas cantigas e parlendas como ritmo, musicalidade, sonoridade, a ordem das palavras e frases, e o professor dessa etapa educacional deve valer-se desses elementos musicais para trabalhar com a literatura. Dessa forma, baseando-se nas colocações das autoras, depreende-se que as experiências musicais também encontram eco nas vivências literárias.
Barbosa e Horn (2008), no livro “Projetos pedagógicos na educação infantil”, contido no PE de “Planejamento, Acompanhamento e Noções Teóricas de Prática de Ensino na Educação Infantil” (curso E) discutem os projetos na educação infantil. A obra resultou de uma pesquisa realizada em instituições infantis com atendimento a crianças de zero a seis anos. Um dos projetos acompanhado pelas pesquisadoras partiu da observação sobre o interesse dos bebês pela música, denominado “A música na vida dos bebês”, no qual foram explorados diferentes estilos musicais, como tango, bolero, música clássica, entre outros. As autoras revelam que permitir que as crianças se expressem oportuniza que os profissionais extraiam temas fecundos para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
Quanto aos artigos presentes nas referências obrigatórias das disciplinas analisadas, Akuri, Lima e Castro (2018), proposta no PE de “Fundamentos da Educação Infantil” (curso C), não discutem diretamente sobre música, mas destacam que, assim como outras atividades, é importante para o desenvolvimento das crianças desde o começo da vida. O artigo se firma na discussão sobre currículo oficial da educação infantil, problematizando seus documentos desde o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) até a BNCC, mostrando que o país já dispunha de documentos oficiais capazes de orientar a construção dos currículos da educação infantil, não sendo necessário a BNCC da forma como ocorreu, decorrente de interesses de organismos internacionais e da lógica neoliberal. Nesse sentido, a referência traz mais uma discussão sobre currículo da educação infantil tecendo críticas à BNCC do que uma contribuição sobre as atividades com música junto a bebês.
A dissertação de Fochi (2013), parte das referências da disciplina “Educação de 0 a 2 anos” (curso D), foca especificamente no cotidiano dos bebês em uma instituição de educação infantil. O texto é bem ilustrado com fotos de atividades diversas no local da pesquisa, envolvendo experiências com brinquedos, atividades motoras entre outras. O autor estuda especificamente as ações dos bebês frente aos seus saberes e desafios ao aprender novas habilidades. A música aparece em algumas das situações descritas nos quais as crianças, espontaneamente, cantam durante brincadeiras e interações. No entanto, não foram identificados registros de propostas intencionais relacionadas ao contexto musical.
Joly (1998), presente no PE da disciplina “Conteúdo e Metodologia do Ensino de Arte” (curso E), apresentou a experiência de um curso voltado para a musicalização infantil junto a turmas de Pedagogia em uma universidade pública do interior de São Paulo. Ainda que tal texto não trate da educação de bebês, aborda a música no contexto da formação de pedagogos, que poderão trabalhar com esse público.
Por fim, vários documentos oficiais foram listados nas referências obrigatórias das disciplinas selecionadas, aqui apresentados em ordem cronológica de publicação. A LDB (Brasil, 1996), presente no PE da disciplina “Estágio Curricular Supervisionado: Organização e Gestão da Educação Infantil” (curso F), foi responsável pela inclusão da Educação Infantil na Básica, sendo um marco importante para a compreensão do atendimento a bebês na esfera educacional.
O RCNEI (Brasil, 1998), parte das referências obrigatórias das disciplinas “Educação Infantil – Creches” (curso A), “Corporeidade e Movimento” (curso B) e “Fundamentos da Educação Infantil” (curso C), é dividido em três volumes. O terceiro apresenta os eixos temáticos (Movimento, Música, Artes Visuais, Natureza e Sociedade, Ciências Naturais, Matemática e Linguagem Oral e Escrita) com objetivos, conteúdos e propostas de atividades para crianças de zero a três anos (creche) e quatro a seis anos (pré-escola). Em relação à música, um dos seus eixos temáticos, há uma introdução sobre a sua influência na vida das pessoas desde bebês, presente em todas as culturas, justificando sua importância na educação, em especial na infantil. Apresenta um tópico sobre a relação entre a criança e a música, destacando a linguagem musical em três aspectos: apreciação, produção e reflexão.
O Caderno Temático de Formação II – Educação Infantil: Construindo a Pedagogia da Infância no Município de São Paulo (2004), é referência de “Linguagens em Educação” (curso A). Traz sete artigos que tratam da educação infantil de zero a seis anos que discutem algumas manifestações da arte, como o desenho, a pintura e a música. A música é mencionada no artigo de Nascimento (2004), que coloca que as famílias se apropriam daquilo que as crianças aprendem na creche, como o repertório de músicas, brincadeiras e jogos. No entanto, é no artigo “A arte como base epistemológica para uma pedagogia da infância” (Albano, 2004), que a música é mais referida. Destaca-se o fazer artístico, que não se restringe a produção de peças, mas também a vivência de uma dança ou uma música, mostrando que o processo de aprendizagem está associado à leitura de produções visuais, cênicas e musicais.
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (Brasil, 2006b) estão nas referências das disciplinas “Currículo, Metodologia e Prática do Trabalho Pedagógico com Crianças de 0 a 3 anos” (curso C) e “Estágio Curricular Supervisionado: Organização e Gestão da Educação Infantil” (curso F). Apresentam-se em dois volumes, sendo que o primeiro cita a música em uma ocasião, ao dizer que as crianças se comunicam por meio de outras linguagens (como a musical), antes de desenvolver a verbal, desde que acompanhadas de parceiros mais experientes. O volume II, assim como outros documentos, alinha em importância à música às demais atividades desenvolvidas nos espaços coletivos de educação infantil formal.
A Resolução nº 5/2009 (Brasil, 2009) fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Brasil, 2010). O documento apresenta um histórico da educação infantil e discute pontos importantes a serem observados nessa fase educacional, como currículo, concepções, princípios, objetivos, avaliação e processo de continuidade. A respeito da música, coloca-a como forma de expressão, tal como outras do campo da arte.
O Parecer faz defesas importantes em relação ao atendimento realizado durante a educação infantil, porém, como os demais documentos oficiais são insuficientes para instrumentalizar os profissionais a atuarem com música junto aos bebês. Esse documento, assim como a DCNEI (Brasil, 2010) faz parte das referências das disciplinas “Corporeidade e Movimento” (curso B); “Fundamentos da Educação Infantil”, “Currículo, Metodologia e Prática do Trabalho Pedagógico com Crianças de 0 a 3 anos”, “Metodologia e prática do trabalho pedagógico: arte e movimento” (curso C), “Fundamentos da Educação Infantil: Creche e Pré-Escola” (curso D); “Educação de 0 a 2 anos” (curso E).
“Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças” escrito por Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg (2009) e publicado pelo Ministério da Educação, apresenta critérios para a organização e funcionamento das creches e relativos às diretrizes para funcionamento dessas instituições governamentais e não governamentais.
Os critérios trazidos são afirmações colocadas como tópicos, seguidos por frases colocadas em subtópicos. Um deles é “Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão”, e a partir desse, vários se desenrolam, como “Nossas crianças têm oportunidade de ouvir músicas e de assistir teatro de fantoches; “Nossas crianças têm direito de cantar e dançar” (Campos; Rosemberg, 2009, p. 21-22). É um texto insuficiente para tratar da prática pedagógica com música junto aos bebês.
A BNCC (Brasil, 2017a) está nas referências das disciplinas “Fundamentos da Educação Infantil” (curso C), “Educação de 0 a 2 anos” (curso E) e “Didática” (curso F). A música para os bebês está em alguns dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento específicos para essa faixa etária, em diferentes campos de experiências, como no Campo de Experiência Traços, sons, cores e formas: “Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente” e “Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias”. Em Escuta, fala, pensamento e imaginação ela aparece nos objetivos: “Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas”; “Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar”; Em Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: “Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.)” (Brasil, 2017a).
Assim como os demais documentos curriculares, a BNCC não apresenta métodos para o trabalho com música junto aos bebês, mas coloca objetivos mais factíveis para essa faixa etária, já que é o único documento que explicita essa fase. Importante salientar que, sendo esse o documento normativo mais recente, que inclui o bebê como fase, com objetivos específicos para a faixa etária, não aparece nas disciplinas selecionadas do curso A, B, D.
O Currículo Paulista, citado nas referências da disciplina “Didática” (curso F) é um documento criado pelo Estado de São Paulo, elaborado em parceria com a Fundação Lemann (São Paulo, 2020). Tem o objetivo de subsidiar a prática dos profissionais junto aos bebês, trazendo o passo-a-passo de diversas atividades, incluindo a música. Descreve as ações que professores, cuidadores e auxiliares devem realizar no cotidiano das instituições, limitando a autonomia no planejamento das suas práticas, bem como o movimento de práxis docente, tão necessário quando se trata de educação. Enquanto em outros documentos oficiais não se trata objetivamente de atividades, o Currículo Paulista coloca o professor como um executor de ações pré-determinadas, com definição dos objetivos (baseados na BNCC), materiais, espaços, preparação, execução e finalização de cada atividade.
Por fim, há nas referências três artigos publicados em revistas que não estão mais em circulação: a Revista Criança, de publicação e distribuição do Ministério da Educação (Nº 34, 35, 37 e 40) e a Revista Pátio – Educação Infantil (Nº 2). Ao se buscar a Revista Criança no site do MEC, o acesso só é possível a partir do número 38 da revista, ou seja, só pode ser analisado o de nº 40, e verificou-se que não apresenta relação com música e educação de bebês. No caso da Revista Pátio, é possível encontrar alguns artigos disponíveis em sites na internet, mas não foi encontrado o Nº 2. Em contato com a Editora que publicava a revista, foi informado que pelo fato de a Revista ter sido descontinuada, só comercializam os exemplares em estoque, e que o número buscado não está disponível para compra em nenhum formato.
4 DISCUSSÃO
No presente estudo, por meio do Atlas.ti, foram identificadas 109 disciplinas dos seis cursos com os códigos selecionados. No entanto, na análise dos objetivos e conteúdos, verificou-se que apenas 20 tratavam do tema.
O número de disciplinas que falam sobre educação infantil é pequeno, mas muito menor quando se escolhe a fase dos bebês, pois apenas uma – Educação de 0 a 2 anos – especifica essa fase da educação. Ao serem selecionadas as que tratam das práticas pedagógicas com música verifica-se que não há um direcionamento para esse tema, ainda que a música permeia o ambiente educacional infantil, na maioria das vezes, sem intencionalidade educativa. A análise das referências obrigatórias das disciplinas mostrou poucos conteúdos específicos sobre a prática pedagógica com música na atuação com bebês, inclusive pela escassez dessa pauta em livros, pesquisas e documentos oficiais (Mouro, 2021).
No Brasil existem documentos oficiais, como a Lei nº 11.769/08 (Brasil, 2008), alterada pela Lei 13.278/16 (Brasil, 2016), que dispõem sobre a obrigatoriedade do ensino da música nas escolas como uma das expressões artísticas. A BNCC (Brasil, 2017a) também coloca a música como parte do currículo obrigatório (de arte) das redes de ensino, no caso da educação infantil, nos campos de experiência. Corrêa Júnior et al. (2023) afirmam que a implementação de políticas dessa natureza não se efetiva com a promulgação de leis e publicação de documentos orientadores se não houver condições que a favoreçam.
As políticas educacionais mostram qual é a visão que a conjuntura política e social tem para o projeto de nação, e a formação de professores é diretamente impactada. Gatti (2010) e Melo e Zanotto (2023) estudaram a formação inicial dos pedagogos em diferentes perspectivas e apresentaram convergências: o déficit na formação dos professores não se inicia no curso de licenciatura, as defasagens começam na educação básica e se arrastam até o nível superior.
Gatti (2010) destacou que os problemas da educação brasileira não podem ser reputados apenas ao professor e a sua formação. No entanto, os cursos de Pedagogia tem feito uma formação panorâmica, sem aprofundar sobre o que ou como ensinar nas turmas de anos iniciais do ensino fundamental nem na educação infantil.
Agrega-se a essa questão, o fato que os estudantes que chegam aos cursos de licenciatura, aqui especificamente à Pedagogia, apresentam defasagens advindas da educação básica e uma bagagem cultural mais restrita em relação a estudantes de cursos ditos elitizados. Essa discussão não é tão recente. Almeida, Tartuce e Nunes (2014) investigaram a baixa atratividade da docência para os concluintes do Ensino Médio, e apontaram pistas para a causa do problema, como remuneração, condições de trabalho e reconhecimento social da profissão. Melo e Zanotto (2023) dizem que o problema da formação deficitária dos professores é complexo e multifacetado, recebendo influências de fatores sistêmicos e conceituais.
A LDB que determina que a formação para atuar na docência junto à educação básica deve ser em nível superior, passou por diversas alterações, sendo a mais atual a Lei 13.415/17 (Brasil, 2017b) que mantém a necessidade de licenciatura plena para poder atuar. Em 2006, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, ainda vigentes (Brasil, 2006a). Libâneo (2006), em análise desta resolução, aponta incongruências, como a indefinição do objeto do curso e a atuação do egresso, além de trazer dubiedades. Se a legislação que normatiza os cursos é confusa, os cursos tendem a replicar esse padrão.
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) comprometeu-se com a formação inicial superior e continuada dos profissionais da educação infantil (Brasil, 2014). No entanto, entre 2015 e 2019, outros documentos foram publicados com o objetivo de gerir a formação inicial e continuada dos professores da educação básica, caracterizando uma disputa política em torno do tema. Quanto à Resolução nº 2/2019 (Brasil, 2019), que revogou a de 2015, destacam-se críticas da área educacional, colocando seu viés instrumental, apoiado em competências e objetivando atender as necessidades do capital (Costa; Mattos; Caetano, 2021; Militão, 2024). Colegiados e entidades políticas da área se organizaram em prol do seu arquivamento e revogação. Por fim, a Resolução nº 4/2024 revogou as de 2015 e 2019, pautando que as competências deverão ser a consequência das atividades de formação nas quais os estudantes se envolvem. Coloca uma base comum nacional, além de definir o perfil do egresso da formação inicial (Brasil, 2024).
Analisando os PEs objetos dessa pesquisa, identificou-se disciplinas sobre todas as áreas citadas nas diretrizes para o curso de Pedagogia. Sobre Arte, que se ramifica em quatro linguagens (artes visuais, teatro, dança e música), quatro disciplinas foram selecionadas, todas direcionadas a questões mais gerais do tema, com exceção de Metodologia e prática do trabalho pedagógico: arte e movimento, que por fazer parte do aprofundamento em educação infantil, define objetivos de aprendizagem para a creche.
Claramente, os currículos estudados negligenciam a educação de bebês e a música. Mesmo considerando a oferta de aprofundamentos e disciplinas optativas sobre o tema, a opção é do graduando. É possível que se argumente que eles terão acesso a esses conhecimentos nas disciplinas práticas, como os estágios.
Nos estágios, o graduando deveria confrontar a prática com os estudos teóricos, construindo assim, as próprias concepções. Nesse sentido, as discussões deveriam oferecer condições para consolidar a sua formação enquanto profissional da educação, havendo necessidade de referencial teórico que fundamente esse processo.
Todos os cursos de Pedagogia têm obrigatoriedade de estágio na Educação Básica e os seis analisados apresentam especificamente o estágio em Educação Infantil. Ao se analisar especificamente as disciplinas de estágio, verificou-se que nos cursos A, E e F, elas acontecem na fase inicial do curso, ainda no terceiro semestre. No curso B, no quinto semestre, no C há uma disciplina que inicia o graduando para o estágio no quinto semestre, mas o estágio efetivamente é realizado no oitavo, como o D. Isso revela que em alguns desses cursos, o graduando vai para o estágio com uma base teórica pouco trabalhada para compreender, analisar e refletir sobre os achados nas instituições.
É importante que se compreenda que, embora as disciplinas de estágio se refiram à educação infantil, nem todos os graduandos fazem estágio em instituições que atendem bebês, já que o estágio não delimita a faixa etária. Alguns cursos têm disciplinas de estágio para a creche e para a pré-escola, e ainda assim, na creche, não se garante experiências com bebês, já que os agrupa às crianças bem pequenas. Não é possível ter a mesma didática para trabalhar com música junto a bebês menores de dois anos, que estão iniciando o desenvolvimento de habilidades psicomotoras e crianças de três anos, que já têm domínio do corpo, embora com um vasto campo de conquistas pela frente.
Nesse sentido, há necessidade de planejar as atividades com música, para atender as necessidades individuais de cada bebê. Diante de cenários reais nos quais se tem um profissional para cada oito bebês, a música tocada a partir de vídeos musicais, como os da Galinha Pintadinha e Mundo Bita, é usada de forma aleatória, apenas para entreter as crianças enquanto se realiza outras atividades.
A discussão acerca do trabalho com música deve propiciar que as atividades se estendam a objetivos que visem estimular a percepção para os diferentes elementos da música, explorando as possibilidades de criações musicais junto às crianças, tirando-as do papel de apenas espectadoras. Ainda, com bebês, a música deve ser incorporada a outras atividades, como dança, em áreas externas e brincadeiras cantadas.
É preciso preparar educadores para ensinar as crianças de forma interdisciplinar, atendendo a todas as fases do desenvolvimento humano, ou seja, para formar professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, necessitaria de mais tempo que o previsto pelos PEs dos cursos de graduação em Pedagogia analisados.
É necessário enfatizar que a música faz parte do cotidiano das instituições de educação infantil. O que muda quando há oferta desses conteúdos na formação dos graduandos, é que o professor terá mais referenciais e repertório para desenvolver atividades de forma planejada para os objetivos que pretende alcançar.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa objetivou identificar nos Planos de Ensino o oferecimento de conteúdos que possam subsidiar a prática pedagógica com música na atuação educacional junto aos bebês. Foram analisados 284 planos de ensino de seis cursos de Pedagogia de uma universidade pública do Estado de São Paulo, dos quais 22 se relacionavam com o tema da pesquisa. Diante das referências apresentadas por esses planos, verificou-se conteúdos sobre educação de bebês e música, porém apresentaram lacunas significativas, principalmente no que diz respeito ao fornecimento de bases teórico-práticas que capacitem o professor a utilizar a música de forma intencional no dia a dia da creche.
A educação de bebês e as práticas pedagógicas que a constituem, acabam por ficar relegadas a outro plano. Sendo uma fase “recentemente incorporada” na educação básica e não obrigatória, é pouco discutida pelos docentes incluídos no curso de Pedagogia das universidades, principalmente diante de tantas demandas em constantes mudanças. Com isso, poucos que se atentam para práticas pedagógicas intencionais, estruturas físicas e materiais, organização do espaço e do tempo que devem fazer parte da formação do educador.
A pesquisa contribui para a área de formação inicial do professor por analisar o currículo de seis importantes cursos do Estado de São Paulo, responsáveis por colocar no mercado de trabalho educadores vistos como de alta qualidade no cenário educacional brasileiro. Embora realmente possuam formação de excelência, constata-se com essa pesquisa o déficit relativo ao atendimento a bebês, parte da Educação Infantil.
6 AGRADECIMENTOS
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPQ - Processo: 408824/2021-2 e à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de SP - FAPESP - processo n. 018/11392-0.
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Endereços para correspondência:
Girlene de Albuquerque Cruz - Prefeitura Municipal de Campinas, Escola Municipal de Ensino Fundamental Doutor Lourenço Bellocchi, Rua Lúcia Helena Zampieri, 340, Jardim Boa Esperança, 13091525, Campinas, SP. girlene.cruz@unesp.br.
Alberto Vitta - Universidade do Vale do Sapucaí, Programa de Pós-Graduação em Educação, Conhecimento e Sociedade, Avenida Prefeito Tuany Toledo - lado par, Fátima I, 37554210, Pouso Alegre, MG. albertovitta@univas.edu.br.
Fabiana Cristina Frigieri Vitta - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Filosofia e Ciências, campus Marília, Av. Hygino Muzzi Filho, 737, Mirante
17525900, Marília, SP. fabianavitta@gmail.com.
1 Doutora e Mestra em Educação Escolar pelo Programa de Pós-graduação em Educação Escolar na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus Araraquara;
2 Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas; Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos; Professor da graduação e do Programa de Pós-Graduação em Educação, Conhecimento e Sociedade (PPGEduCS) da Univás.
3 Doutora e Mestra em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos; Professora assistente no Departamento de Educação Especial da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus Marília e do Programa Pós-Graduação em Educação Escolar da Unesp de Araraquara, na linha de pesquisa Formação do professor, trabalho docente e práticas pedagógicas; Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Atividades e Desenvolvimento Infantil - GEPADI, que desenvolve projetos de pesquisa e extensão junto à instituições de Educação Infantil e crianças em risco social das Unidades de Saúde da Família de Marília.