https://doi.org/10.18593/r.v50.37566
Diálogos sobre formação e docência na infância: o que nos prepara para ensinar os pequenos?
Discussions on early childhood education and teaching: What prepares us to teach young children?
Diálogos sobre formación y docencia en la primera infancia: ¿qué nos prepara para enseñar a los más pequeños?
Suelen Rela1
Universidade São Francisco; Doutoranda em Educação.
https://orcid.org/0000-0001-7808-2630
Renata Helena Pin Pucci2
Universidade São Francisco; Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação.
https://orcid.org/0000-0002-8880-4243
Resumo: O presente estudo, inserido na área da formação docente, tem por objetivo apresentar uma discussão sobre a formação de professores para a educação infantil e o início da docência, sendo o recorte deste texto, o curso de Pedagogia. Para tanto, foi realizada a discussão da literatura contemporânea sobre a formação inicial e a educação infantil, a partir de um levantamento bibliográfico na interlocução com excertos narrativos de uma egressa do curso de Pedagogia. O olhar que fundamenta teoricamente o texto são os estudos que articulam a formação, o trabalho pedagógico e a construção da docência na coletividade. Na interlocução da literatura e das narrativas, encontramos, referentes à formação e à prática no início da docência, desafios e tensões já há tempos presentes na área que indicam a necessidade de um olhar mais atento às especificidades típicas do contexto da educação infantil e de uma formação voltada para a práxis, promovendo espaços de reflexão crítica, construção coletiva de saberes e valorização da infância como tempo presente e pleno de sentido. Conjecturamos que a formação inicial deve ser amparada por políticas públicas de formação docente que valorizem a etapa da educação infantil e tragam para seu bojo concepções de infância, trabalho pedagógico e formação docente de acordo com as particularidades deste contexto.
Palavras-chave: formação docente; pedagogia; início da docência; narrativas docentes.
Abstract: This study, part of the field of teacher education, aims to present a discussion on teacher education for early childhood teachers and the beginnings of teaching, focusing on the Pedagogy course. To this end, contemporary literature on initial education and early childhood teaching was discussed, based on a bibliographic study in dialogue with narrative excerpts from a graduate of the Pedagogy course. The theoretical basis for the text is provided by studies that articulate education, pedagogical work, and the construction of teaching in the collective. In the dialogue between the literature and the narratives, about teachers’ education and practice at the beginning of teaching, we found challenges and tensions that have long been present in the field, indicating the need for a closer look at the specificities typical of the context of Early Childhood Education and for the teachers’ education focused on praxis, promoting spaces for critical reflection, collective construction of knowledge, and appreciation of childhood as a present and meaningful time. We conjecture that initial teacher education should be supported by public policies that value the stage of Early Childhood Education and bring to its core conceptions of childhood, pedagogical work, and teacher education in accordance with the particularities of this context.
Keywords: teacher education; pedagogy; beginning of teaching; teachers’ narratives.
Resumen: El presente estudio, incluido en el área de la formación docente, tiene como objetivo presentar un análisis sobre la formación de los profesores de educación infantil y los inicios de la docencia, centrándose este texto en la carrera de Pedagogía. Para ello, se ha llevado a cabo un análisis de la literatura contemporánea sobre la formación inicial y la educación infantil, a partir de una revisión bibliográfica en diálogo con extractos narrativos de una antigua alumna de la carrera de Pedagogía. La perspectiva que fundamenta teóricamente el texto son los estudios que articulan la formación, el trabajo pedagógico y la construcción de la docencia en la colectividad. En la interacción entre la literatura y las narrativas, encontramos, en relación con la formación y la práctica al inicio de la docencia, desafíos y tensiones presentes desde hace tiempo en el ámbito, que indican la necesidad de una mirada más atenta a las especificidades típicas del contexto de la educación infantil y de una formación orientada a la praxis, promoviendo espacios de reflexión crítica, construcción colectiva de conocimientos y valoración de la infancia como un tiempo presente y lleno de sentido. Conjeturamos que la formación inicial debe estar respaldada por políticas públicas de formación docente que valoricen la etapa de la educación infantil e incorporen concepciones de la infancia, el trabajo pedagógico y la formación docente acordes con las particularidades de este contexto.
Palabras clave: formación docente; pedagogía; inicio de la docencia; narrativas docentes.
Recebido em 30 de julho de 2025
Aceito em 01 de março de 2026
1 INTRODUÇÃO
No contexto deste artigo, originado de uma pesquisa de doutoramento, que busca por meio das narrativas orais e escritas de egressos da graduação em Pedagogia, investigar o início na profissão docente, o objetivo é apresentar uma discussão sobre a formação de professores para a educação infantil e o início da docência. Nesse sentido, realizamos a discussão da literatura contemporânea sobre a formação inicial e a educação infantil, a partir de um levantamento da literatura junto do qual trazemos para a reflexão excertos de narrativas de uma das egressas de um curso de Pedagogia no que se refere ao trabalho pedagógico na educação infantil, especificamente com crianças de 0 a 3 anos. De posse da revisão da literatura e das narrativas desta egressa, compreendemos que seria um caminho profícuo de discussão colocá-los em interlocução: os estudos levantados e os excertos das narrativas de Martha33. As narrativas foram produzidas nos anos de 2023 e 2024, a partir da participação da egressa em uma roda de conversa com outros egressos do curso de Pedagogia de uma universidade comunitária do interior do estado de São Paulo e de uma entrevista narrativa. Fundamentamo-nos teoricamente nos estudos sobre a formação docente, que articulam a formação, o trabalho pedagógico e a construção da docência na coletividade.
Justificamos o interesse em colocar as pesquisas da área sobre a formação inicial e o início da docência em diálogo com as narrativas por compreender que estas, ao privilegiarem a voz do sujeito e sua subjetividade, nos permitem interpretar sua realidade e também o contexto social, histórico e cultural no qual são edificadas. Ainda, a escolha pela abordagem com narrativas é uma escolha ética, estética e política. Ética, uma vez que lidar com histórias de vida pede cuidado, escuta atenta, respeito à singularidade e ao contexto de cada sujeito; estética, pois a narrativa envolve formas de dizer, de organizar a experiência, de dar sentido à vivência por meio da linguagem; e política, porque ao valorizar a experiência viva de docentes e suas vozes individuais damos visibilidade a trajetórias silenciadas e reconhecemos que a formação docente se constrói com os sujeitos e em contextos reais.
Em estudos que abordam a formação inicial, com foco na docência para a educação infantil, como na pesquisa de Côco e Bianch (2020, p. 838), que realiza um mapeamento das produções sobre a temática, encontramos que referente à educação infantil, “[...] as indagações sobre a constituição dos saberes que marcam a Pedagogia reivindicam ampliar os elementos de sua constituição como ciência da educação, incluindo a atenção para com a educação dos bebês e crianças pequenas”. Assim, em nossa discussão, a formação inicial tem papel fundamental, pois trata-se de um espaço-tempo em que o repertório relativo à docência é, inicialmente, construído. Nosso recorte, neste texto, é o curso de Pedagogia.
Pimenta, Pinto e Severo (2022, p. 4) esclarecem que a Pedagogia deve oferecer aos educadores e educadoras a compreensão “[...] da complexidade da educação como prática que se contextualiza histórica, social, cultural e institucionalmente”, na qual sua atuação demanda “[...] o exercício permanente da crítica das condições materiais que se impõem ao seu exercício profissional e como, por essas mesmas condições, (re)produz-se a negação da educação emancipadora e humanizadora”. Segundo os autores, o campo do conhecimento da Pedagogia, contudo, tem suas fragilidades, além de ter questões controversas históricas, de mudanças na configuração de seu curso (o curso de Pedagogia tem seu início em 1939, na Universidade de São Paulo - USP) e de carecer de fortalecimento “[...] enquanto campo teórico de base epistemológica crítico-dialética, campo de formação de pedagogos/as e como campo de atuação profissional”, também, e por isso mesmo, é um campo suscetível “[...] aos interesses das ideologias neoliberais que transformaram a educação em mercadoria, como ilustra a Resolução do Conselho Nacional de Educação – CNE, n. 02/2019” (Pimenta; Pinto; Severo, 2022, p. 6).
Os autores se referem ao contexto contemporâneo das políticas públicas educacionais a partir da implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018), que teve por discurso a promoção de uma educação equitativa e de qualidade, apresentando normativas para a construção dos currículos municipais e estaduais e tem sido o manual do Ministério da Educação (MEC) para a as políticas educacionais, e suas prescrições impactam diretamente a formação docente, direcionando para a reestruturação curricular também dos cursos de formação de professores.
Com o pretexto da educação de qualidade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) vem ‘pré-escrever’ diretrizes e orientações para o que diz ser um ensino de qualidade com garantias de direitos de aprendizagens, definindo a quais expectativas os sistemas de ensino público e privado devem responder, prevalecendo sempre a cultura da avaliação. É a escola focada na lógica escolaridade/profissão/renda/status econômico. O sujeito competente e hábil nos termos da Pedagogia das competências da BNCC é aquele que se enquadra nos ditames dos interesses políticos/ideológicos/partidários de mercado.
Desde a implementação da BNCC, políticas de formação docente vêm sendo publicadas requerendo mudanças na formação inicial, bem como se tornando objetos de debates da comunidade acadêmico-científica, como a Resolução do Conselho Nacional de Educação – Conselho Pleno - CNE/CP n° 2, de 20 de dezembro de 2019, que ficou conhecida como Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores - BNC-Formação e promoveu a adequação da formação inicial aos princípios da BNCC, como a filiação à proposta de formação contemplando as competências e habilidades indicadas na Base. A mais recente política nacional de formação docente é a Resolução CNE/CP n° 4/2024, a qual, de acordo com Paula, Aroeira e Pinheiro (2025, p. 24743), “[...] faz retomadas importantes em relação à formação docente, porém apresenta ainda retrocessos que precisam ser superados [...]”.
Nesse contexto, estão sendo formados os futuros docentes da educação infantil que adentram à docência, período marcado por uma série de desafios que podem influenciar significativamente o desenvolvimento profissional e pessoal do docente; para muitos profissionais o início da carreira representa um período crítico e desafiador. A literatura como (Garcia, 1999; Mariano 2016; Tardif, 2014) aborda diversas questões relacionadas a esse início, dentre elas, a falta de apoio institucional, as práticas pedagógicas que contemplam a rotina diária, a formação continuada e a gestão da sala de aula.
Neste texto, vamos conversar sobre a formação inicial de professores e o começo da docência na educação infantil. Nesse intento, trazemos adiante nosso olhar para a formação docente e para o início da docência, os aspectos metodológicos e a discussão, com base na literatura e nas histórias de quem vive essa experiência.
2 UM OLHAR PARA A FORMAÇÃO DOCENTE E O INÍCIO DA DOCÊNCIA
No percurso histórico do campo da formação docente, encontramos concepções distintas que refletem as transformações sociais, políticas e culturais ao longo dos anos, definem diretrizes e abordagens que orientam o papel dos educadores e influenciam diretamente a prática em sala de aula.
No caso do curso de Pedagogia, seu percurso histórico é marcado por mudanças nos documentos que o normatizam e, nesse sentido, por uma “[...] identidade formativa não estável nas políticas educacionais”, conforme pontuam Lima e Carvalho (2024, p. 2), que traçam o percurso histórico do curso de Pedagogia no Brasil.
De fato, o curso de Pedagogia é criado com ênfase no bacharelado44, em 1939 e passa por diferentes marcos legais, até as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia de 2006 (Brasil, 2006), a qual direciona a formação para a docência na educação infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Em seu texto, há uma ampliação do sentido de ‘docente’, ao colocar como parte de suas atividades a organização e gestão de sistemas e instituições de ensino e a pesquisa, ao citar a produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional.
No contexto de mudanças nas políticas públicas de formação, como o atual, os cursos de Pedagogia vão ajustando seus currículos; a carga horária de seus componentes, os conteúdos abordados e a forma como a docência é concebida nos documentos oficiais influenciam na formação dos futuros pedagogos e pedagogas e, de uma forma ou de outra, em sua prática profissional. Não é possível negar, contudo, a distância entre as pretensões das políticas educacionais e os contextos socioculturais em que a formação de fato ocorre, bem como não é factível pensar que a formação inicial perpassa todo o conhecimento que o futuro docente precisa para o exercício de sua prática. Contudo, é preciso ratificar a importância da formação inicial de professores, “[...] uma vez que cria as bases sobre as quais esse profissional vem a ter condições de exercer a atividade educativa na escola com as crianças e os jovens que aí adentram, como também, as bases de sua profissionalidade e da constituição de sua profissionalização” (Gatti; Barreto; André, 2011, p. 89).
Compreendemos que os conhecimentos singulares da profissão docente, aqueles que abordam a reflexão e articulação entre a teoria e a prática, a valorização da postura investigativa, a aproximação entre universidade e escola, a construção de comunidades de aprendizagem e a importância dos conhecimentos sobre os processos de ensino e aprendizagem (Gatti et al., 2019) são construídos na formação inicial, mas não se encerram nela, começam a ser desenvolvidos e refletidos desde o primeiro encontro com outros, docentes e discentes, no curso de licenciatura, e perduram durante todo o percurso da carreira. Cruz, Batalha e Campelo (2023, p. 4), olhando para os primeiros anos de exercício profissional docente, asseveram que “[...] a troca entre pares pode vir a ser uma estratégia de partilha e enfrentamento das dificuldades que interpelam os professores nesse delicado momento de inserção profissional docente”.
De acordo com Tardif (2014), a longitude entre formação inicial e ambiente escolar colabora para que o docente não visualize na prática a relação entre as discussões na graduação e o campo profissional. Ao iniciarem como professores, esses profissionais recém-formados frequentemente se deparam com condições e desafios que não foram abordados de modo significativo durante o processo de formação, como a infraestrutura do prédio escolar, os recursos físicos e humanos, a diversidade e o contexto sociocultural e econômico, bem como as diferentes atividades imersas no cotidiano da escola.
O início da carreira representa um período crítico na docência na educação infantil, conforme pontua Nono (2023), que verificou dificuldades e dilemas característicos dessa etapa da educação básica, em que o cuidado e a educação de bebês e de crianças bem pequenas e pequenas são a base da atuação, o que evidencia as necessidades formativas peculiares a serem consideradas nos cursos de formação inicial e nos programas de apoio ao ingresso na docência.
A entrada do docente na carreira é uma fase crítica, e é a partir das certezas e desdobramentos da experiência prática que os professores avaliam sua formação na Universidade (Tardif, 2014). Assim, percebem que grande parte do conhecimento profissional é adquirido através da experiência, explorando e descobrindo no próprio trabalho. Na visão de Calil e André (2016), os professores iniciantes enfrentam um cenário complexo no início da carreira docente, pois, dentre vários aspectos, precisam dominar conteúdos específicos e transformá-los em práticas pedagógicas, de forma a atender às necessidades dos alunos.
Diante deste contexto, faz-se importante pontuar a perspectiva de formação da qual nos aproximamos, que é construída na coletividade. Compreendemos com Nóvoa (2019, p. 6) que, mais do que “[...] listas intermináveis de conhecimentos ou de competências a adquirir pelos professores, a atenção se concentra no modo como construímos uma identidade profissional, no modo como cada pessoa constrói o seu percurso no interior da profissão docente”, assim, as dimensões profissionais devem ser valorizadas na formação inicial e continuada, através do trabalho coletivo.
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Com a prerrogativa de discutir a formação de professores para a educação infantil e o início da docência, realizamos um levantamento das pesquisas relacionadas à educação infantil e à formação docente nas seguintes bases: anais dos encontros nacionais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) - Grupo de Trabalho (GT) 7: Educação de Crianças de 0 a 6; Scientific Electronic Library Online – Scielo; e Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Os descritores utilizados foram: educação infantil, formação inicial e pedagogia.
A busca nos trabalhos da ANPED foi realizada de forma manual, a partir da análise dos anais do GT 7, considerando as últimas reuniões nacionais promovidas pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, no momento do levantamento: a 39ª Reunião Nacional (2019), a 40ª Reunião Nacional (2021) e a 41ª Reunião Nacional (2023). O critério utilizado para seleção foi a presença de temáticas que estabelecessem interlocução entre educação infantil e formação docente. Já para as bases do Portal de Periódicos da CAPES e da biblioteca eletrônica Scielo, foram aplicados os seguintes filtros: área do conhecimento (Ciências Humanas), idioma (português), origem (brasileira), tipo de produção (artigos avaliados por pares) e ano de publicação (2020 - 2025).
Após esse levantamento inicial, traçou-se um panorama da produção recente disponível nas bases analisadas. No período de 2020 a 2025, foram identificados 23 artigos na base Scielo e ٤٦ nos periódicos disponíveis na CAPES. No caso dos Anais da ANPED, a leitura dos trabalhos apresentados no GT٧, nos anos de ٢٠١٩, ٢٠٢١ e ٢٠٢٣, resultou na localização de 154 produções. Somando-se os dados das três fontes, totalizou-se um conjunto de 223 documentos inicialmente considerados para análise. O recorte temporal para a pesquisa nas bases escolhidas foi pensado com a intenção de apresentar um retrato mais atual referente à temática naquele momento.
A etapa seguinte envolveu a leitura dos títulos, palavras-chave e resumos desses 223 trabalhos, com o objetivo de refinar a amostra. Para isso, foram adotados como critérios de seleção: a presença, no título ou nas palavras-chave, dos termos “educação infantil”, “pedagogia” e “formação inicial”. Além disso, os resumos deveriam evidenciar uma articulação entre a formação docente, o início da carreira e o trabalho pedagógico na creche. Com base nesses critérios, apenas quatro trabalhos foram selecionados e para a leitura na íntegra, adicionamos mais um texto que trazia contribuições relevantes para pensarmos as tensões históricas do curso de Pedagogia (Medeiros; Araújo; Santos, 2021), sendo estes: um proveniente do Portal de Periódicos CAPES e quatro oriundos dos Anais do GT 7, da ANPED, dos anos de 2019, 2021 e 2023. Nenhuma das publicações localizadas na base Scielo atendeu aos critérios estabelecidos para aprofundamento da análise.
Concluída essa triagem, organizamos os trabalhos selecionados com base nos títulos, autorias e anos de publicação, com o objetivo de aprofundar a análise das contribuições teóricas e metodológicas dessas produções, bem como as lacunas identificadas na literatura acadêmica sobre o início da carreira docente na educação infantil, conforme apresentado no quadro a seguir:
Quadro 1 – Identificação dos artigos selecionados para leitura:
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Título |
Autoria |
Publicação |
|
Docência na creche: atencionalidade pedagógica na rotina e no planejamento. |
Daniela de Oliveira Guimarães Deise Arenhart Núbia de Oliveira Santos |
2019 |
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A BNCC e a educação infantil: algumas provocações e um ponto de ancoragem. |
Maria Renata Alonso Mota |
2019 |
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Retratos do cotidiano: diálogos entre a formação docente e as práticas na educação infantil. |
Adrianne Ogeda Guedes Michelle Dantas Ferreira Lívia Larissa de Lima Lage |
2019 |
|
O curso de pedagogia no Brasil: uma análise sobre sua história e identidade (1939 – 2019). |
2021 |
|
|
A escuta e o diálogo construindo relações e práticas docentes humanizadas na escola. |
Simone do Nascimento Nogueira |
2023 |
Fonte: Anais do GT 7 da ANPED (2019, 2021, 2023); Portal de Periódicos CAPES.
Realizada a leitura desses trabalhos, preparamos um quadro de modo a expor as temáticas retratadas em cada um deles:
Quadro 2 - Eixos e temáticas abordados em cada um dos artigos:
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Título |
Temáticas abordadas |
|---|---|
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Docência na creche: atencionalidade pedagógica na rotina e no planejamento |
Especificidade na docência com bebês |
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A BNCC e a educação infantil: algumas provocações e um ponto de ancoragem |
Legislação da Educação Infantil e a formulação da BNCC e críticas à padronização curricular. |
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Retratos do cotidiano: diálogos entre a formação docente e as práticas na educação infantil |
A formação docente e a sensibilidade no trabalho com crianças pequenas, e a construção de uma prática humanizadora. |
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O curso de pedagogia no Brasil: uma análise sobre sua história e identidade (1939 – 2019) |
A História do curso de Pedagogia (1939–2019), as tensões entre licenciatura e bacharelado, a formação do professor polivalente da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. |
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A escuta e o diálogo construindo relações e práticas docentes humanizadas na escola |
Importância da escuta e diálogo na docência tendo como base a pedagogia Freireana e críticas à educação bancária e a importância da reflexão sobre a própria prática. |
Fonte: Anais do GT 7 da ANPED (2019, 2021, 2023); Portal de Periódicos CAPES.
Em diálogo, os textos estudados revelam que formar professores para essa etapa da educação requer muito mais do que uma estrutura curricular formal ou conteúdos prescritos, trata-se de um processo complexo, situado, sensível e ético. Deste modo, evidenciam que a formação de professores necessita ter um viés crítico e ser voltada não apenas à aquisição de saberes técnicos, mas à construção de uma postura ética e política diante da infância, da educação e da própria docência.
Neste texto, trazemos a discussão do levantamento da literatura articulada às narrativas de Martha, egressa do curso de Pedagogia, do ano de 2022, de uma universidade comunitária do interior do estado de São Paulo. Martha, nascida em uma cidade do interior paulista, frequentou escolas municipais na educação infantil e escolas particulares no ensino fundamental e médio. Quando participou da pesquisa, trabalhava como professora contratada na rede pública de ensino da mesma cidade em que nasceu e estudou, tendo atuado em um projeto da rede municipal, com crianças entre quatro e seis anos e na creche, com crianças entre 2 e 3 anos de idade. Dentre os desafios enfrentados no início de carreira estava a experiência de atuação em uma escola localizada na área periférica lidando com crianças em situação de vulnerabilidade social.
As narrativas foram produzidas em 2023 e 2024, a partir de 2 encontros: uma roda de conversa com outros egressos do curso e uma entrevista narrativa. Na roda de conversa, a proposta foi compartilhar alguma situação didática desenvolvida em sala de aula relacionada ao período da graduação, oportunizando um espaço de acolhimento. A Roda de Conversa foi intitulada “Egressos do curso de Pedagogia – experiências do início da carreira docente” e realizada em junho de 2023, aberta à comunidade acadêmica. Essa roda nos deu indícios de que o interesse dos egressos estava voltado para o diálogo e reflexão sobre o início da carreira. Todos estavam atuando na Educação Básica e vivenciando situações que tensionavam as vivências na graduação.
A entrevista narrativa foi realizada no início do ano de 2024, individualmente, com a duração de 80 minutos e com perguntas disparadoras do diálogo. Na época, Martha estava atuando em um novo contexto: uma nova escola, uma nova sala, com uma nova gestão. Os encontros (a roda de conversa e a entrevista) foram áudio gravados e transcritos na íntegra e, posteriormente, os excertos narrativos de Martha foram separados para análise.
O conhecimento narrativo busca compreender as intenções humanas, valorizando os mundos vividos pelos entrevistados, seus significados e argumentos como elementos centrais de análise. Sua utilização como instrumento de construção de dados apresenta-se como um importante meio para as investigações qualitativas, oportunizando aos pesquisadores dados capazes de produzir conhecimento científico a partir dos relatos compartilhados pelos sujeitos e da originalidade das informações apresentadas, uma vez que no aprofundamento das investigações é possível combinar histórias de vida a contextos sócio-históricos, tornando possível a compreensão dos sentidos que produzem mudanças nas crenças e valores.
Para Cunha (1997), quando o professor narra suas experiências, de modo reflexivo, tem a possibilidade de aprender e ensinar. Aprender, porque quando narra, organiza suas ideias, sistematiza suas experiências, produz sentido a elas e, portanto, novos aprendizados para si. Ensina, porque o outro, diante das narrativas e dos saberes de experiências do colega, pode (res)significar seus próprios saberes e experiências. No entanto, cotidianamente, os docentes são envolvidos numa espiral de ação sem espaço e tempo para a reflexão.
Para a discussão que apresentamos a seguir, foi realizado em um primeiro momento, a leitura e fichamento dos textos encontrados; em um segundo momento, o material transcrito com os excertos narrativos selecionados foram recuperados e lidos reiteradamente. Em seguida, todo o material lido e estudado foi retomado e confrontado para a elaboração de uma discussão síntese, que trouxesse as interlocuções sobre a formação inicial e o início da docência, com foco na educação infantil.
4 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E O INÍCIO DA DOCÊNCIA EM DIÁLOGO
Estudos de Medeiros, Araújo e Santos (2019) indicam que, em sua proposta inicial, o curso de Pedagogia tinha como objetivo a formação de técnicos para área da educação e, por se tratar de um bacharelado, oferecia aos interessados a formação em diferentes disciplinas, de modo a possibilitar uma formação mais abrangente.
Passando por muitas reformulações, na década de 1980, um movimento encampado por professores e instituições de ensino superior, passou a defender que a centralidade da docência deveria estar nos cursos de licenciatura, no qual se incluía a graduação em pedagogia, visando a formação docente para a atuação nos diferentes segmentos.
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1996, a educação infantil passou a ser reconhecida como a etapa inicial da Educação Básica. Esse período marca a entrada da criança em um contexto de socialização mais amplo e complexo do que o familiar, proporcionando a ampliação de suas experiências em um ambiente coletivo. Nesse espaço, as vivências são intencionalmente planejadas e acompanhadas por profissionais da educação.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), estabelecidas pela Resolução CNE/CEB nº 5/2009, as práticas pedagógicas dessa etapa devem ser estruturadas com base nas interações e nas brincadeiras. Esses elementos são fundamentais para que as crianças construam e se apropriem de conhecimentos por meio das relações com os colegas e com os adultos, favorecendo seu desenvolvimento, socialização e processo de aprendizagem.
A LDBEN, resultado de intensas lutas e debates promovidos por movimentos da sociedade civil organizada, grupos de mulheres e pesquisadores dedicados à infância e à educação, especialmente ao longo dos anos 1980 (Guimarães, 2011), expressa a ideia de complementariedade entre a família e as instituições de educação infantil, além de tratar da formação dos profissionais da área e da avaliação das crianças, que deve ter um caráter de acompanhamento. Porém, o que ainda observamos, também por parte dos profissionais imersos na educação infantil, é uma visão assistencialista, não compreendendo o cuidado como uma relação de ensino no que tange ao desenvolvimento das crianças. Observamos essa constatação no excerto narrativo abaixo, na reflexão de Martha:
O que me deixa triste é ver que a creche ainda é vista como “lugar de cuidar”. Muitos ainda nos chamam de “tias”. A creche é escola. A criança aprende. Brinca com intencionalidade. Tem planejamento. Tem avaliação. Mas ainda falta muito reconhecimento, inclusive dentro da própria rede.
Na prática, meu trabalho vai muito além do cuidado. Claro, tem fralda, sono, comida, mas o que mais me encanta é o pedagógico que está em cada detalhe. Me encanta quando consigo desfraldar uma criança. Quando alguém vai sozinho ao banheiro pela primeira vez. Isso é pedagógico. Isso é formação de verdade. Eu amo ver o progresso acontecendo no cotidiano, nas pequenas vitórias. E me dói ver que, muitas vezes, a creche ainda não é reconhecida como espaço de educação (Martha).
Sua fala denuncia a permanência de uma visão assistencialista da creche, refletida na forma como profissionais são chamadas de “tias” e no não reconhecimento do caráter pedagógico do trabalho com bebês e crianças pequenas. Ela insiste: “a creche é escola”, trazendo para a reflexão uma tensão histórica na educação infantil brasileira: a dicotomia entre cuidar e educar, mostrando que na prática essas dimensões estão integradas. Sua narrativa contribui para desconstruir estereótipos e afirma a profissionalização do trabalho docente na creche, além de mostrar a capacidade da professora de ver o potencial educativo nas rotinas, o que exige intencionalidade, sensibilidade e conhecimento do desenvolvimento humano.
Guimarães, Arenhart e Santos (2019) enfatizam que para a docência com crianças de 0 a 3 anos se fazem necessárias muitas reflexões, discussões e debates, mobilizando a importância da compreensão de quem são essas crianças no que se refere a suas especificidades, linguagens e possibilidades de participação no cotidiano da creche, sendo este o dispositivo para o planejamento do professor. Os trabalhos indicam o quanto a docência com crianças pequenas ainda precisa ser debatida, refletida e presente nas discussões na formação inicial.
Eu não comecei sabendo tudo, muito pelo contrário. Lembro como se fosse ontem: o primeiro dia na creche, sem saber o nome de nenhuma criança, sem informação, sem tempo nem pra ir ao banheiro. Se eu não corresse atrás, ninguém ia me contar nada. Mas, fui ficando, aprendendo, e hoje entendo que ali, naquele caos de início de ano, havia um universo a ser descoberto. Tive uma experiência de oito meses substituindo em creche antes de entrar de vez. Lembro que uma colega me deu a dica: “Escreve o nome da criança numa fita e cola nas costas dela”. Eu ria, mas era verdade, no começo, tudo é tentativa e erro. Pode parecer simples, mas não é, quando você tem vinte pequenos que mal falam e todos choram ao mesmo tempo. No primeiro dia de aula, eles ainda levam o material escolar. Eu pegava o material, separava, anotava. Pensava: só preciso entregar essas crianças salvas até o fim do dia (Martha).
Encontramos na narrativa de Martha o que é próprio do contexto do trabalho na creche: a atenção e a vigilância às crianças (“[...] você tem vinte pequenos que mal falam e todos choram ao mesmo tempo”), o cuidado intenso e ininterrupto às suas necessidades em detrimento de sua própria (“[...] sem informação, sem tempo nem pra ir ao banheiro”) e a parte organizacional de sua sala de aula (“Eu pegava o material, separava, anotava”). Para dar conta dessa rotina, as referências foram trazidas não por uma discussão na formação inicial, que poderia abordar aspectos inerentes a esse contexto e a reflexão sobre práticas possíveis, mas de conversa com colegas. Compreendendo que a docência é constituída no trabalho colaborativo, na relação com o contexto de trabalho e com os outros que nele atuam, também ressaltamos que debates qualificados sobre a dinâmica do trabalho com bebês e crianças muito pequenas poderiam ser abordados com mais ênfase na formação inicial.
Mota (2019) alerta que foi nas últimas décadas que passou a se pensar a importância do reconhecimento da educação infantil como primeiro etapa da educação básica, a autora cita, por exemplo, a obrigatoriedade da gratuidade da matrícula de crianças de quatro e cinco anos, instituída pela Lei nº 12.796 de 04/04/2013, que ajusta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional à Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Ainda para autora, é a partir desta obrigatoriedade que surgem “[...] novos embates, novos jogos de poder, em que estão implicadas outras verdades sobre essas duas etapas educacionais” (Mota, 2019, p.1).
A análise de Mota (2019), ao abordar os efeitos das políticas públicas educacionais voltadas à educação infantil no Brasil, evidencia como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se inscreve em uma lógica fortemente atravessada pela racionalidade neoliberal, ao privilegiar a padronização do ensino por meio de competências e habilidades comuns. Essa perspectiva alinha-se a uma concepção de currículo mínimo, pautado em resultados e mensuração da aprendizagem, o que implica a redução da complexidade do processo educativo a indicadores de desempenho. conforme também discutido por nós, em trabalhos anteriores (Pucci; Antunes-Souza, 2021; Pucci; Silva; Antunes-Souza, 2023). Ainda, segundo Mota (2019), o texto do documento resulta em um aligeiramento das discussões sobre educação infantil, desenvolvimento e aprendizagem, além da quase ausência da palavra bebês no texto fundamental da BNCC e a retirada de referências ao respeito às diferenças, promovendo uma visão de homogeneidade. Em sua pesquisa, a autora aponta para os “campos de experiência” da BNCC para a etapa da educação infantil como um possível ponto de ancoragem e resistência, para a construção de currículos centrados na criança e nas suas interações, com foco no presente, em oposição à lógica das competências focadas no futuro.
Também com um olhar sensível para a infância, compreendendo-a como uma força expressiva e criativa de estar no mundo, Guedes, Ferreira e Lage (2019) criticam a tendência de o trabalho docente se tornar burocrático e mecânico, distanciando os professores da sua sensibilidade e das experiências infantis. A nutrição estética é apresentada como essencial para fortalecer a dimensão sensível, renovar o espírito e combater a desumanização da vida e da docência. As pesquisadoras destacam que
[...] é imprescindível ao docente aprender a perceber as peculiaridades das crianças, a fim de respeitá-las e evitar impor sobre as mesmas o modo adulto como forma legítima de ser. Ressaltamos a conveniência de que professores de Educação Infantil sejam sensíveis às crianças e à infância, para que possam articular pedagogias empáticas às suas formas de conhecer o mundo (Guedes; Ferreira; Lage, 2019, p. 2).
Em consonância com as autoras, também concordamos com Rui Canário (2005, 2006) e Antônio Nóvoa (2009, 2013) ao enfatizarem a importância da formação vinculada a demandas que se fazem presentes nas diferentes situações do trabalho docente, uma vez que há singularidades e pluralidades nesse contexto de trabalho, como a prerrogativa do envolvimento da família no processo de vivência da educação infantil. Assim, Martha nos chama a atenção:
O que mais senti falta na faculdade? De falar sobre a família. Sobre essa ponte entre escola e casa. Sobre a importância da escuta. Os cursos falam muito da criança, mas esquecem que o entorno dela conta, e muito. Aprendi isso na prática. Tenho orgulho da minha relação com as famílias. Faço dinâmicas nas reuniões, escrevo bilhetes com humor, brinco com os pais, crio vínculo. E crio laços. A mãe de um aluno, por exemplo, até hoje me liga. Disse que fui um anjo na vida dela. Na graduação, ninguém falou sobre isso. Sobre a afetividade, sobre a escuta, sobre acolher quem cuida (Martha).
Martha evidencia uma ausência importante em sua formação: a falta de discussões na graduação sobre o papel das famílias no processo educativo. Ela destaca que a relação entre escola e família foi algo que aprendeu na prática, sublinhando a importância da escuta, do afeto e da criação de vínculos como elementos centrais do seu fazer pedagógico.
Ao mencionar sua postura de acolhimento e escuta, se posiciona como uma profissional que entende a afetividade como elemento estruturante da prática pedagógica. Sua fala sobre a mãe que ainda a procura revela o impacto profundo das relações construídas na creche.
Nogueira (2023) defende a escuta e o diálogo como fundamentais para a construção de relações e práticas docentes humanizadas no contexto escolar, especialmente na educação infantil, para tanto, a formação deve contemplar os aspectos humanísticos da prática, enfatizando a importância do diálogo e da escuta em oposição ao autoritarismo e às práticas bancárias (silenciadoras).
É nessa formação que também acreditamos, que se faz nas relações coletivas e cotidianas de construção do conhecimento, na formação inicial e continuada, envolvendo aspectos históricos, sociais e culturais, do âmbito mais amplo (como as políticas educacionais, organização e valorização da docência) e das histórias de vida dos sujeitos, seus valores, crenças e vivências.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscando realizar uma discussão sobre a formação de professores para a educação infantil e o início da docência, neste texto, colocamos em diálogo a literatura sobre a temática e as narrativas de uma egressa do curso de Pedagogia. Nas narrativas de Martha observamos que os desafios do início da docência na educação infantil fazem eco com desafios e tensões não novos, já abordados na literatura, como: a visão assistencialista impregnada nesta etapa da Educação Básica e as especificidades que são típicas deste cotidiano, como o cuidar e a relação com as famílias. A narrativa de Martha permite compreender que a docência na educação infantil envolve enfrentar lacunas da formação inicial, ressignificar o cuidado, lutar por reconhecimento e criar práticas pedagógicas sensíveis ao cotidiano e às relações.
Os textos levantados dialogam intensamente sobre a qualidade da educação para as crianças pequenas e a formação dos profissionais que atuam nesta área, convergindo na defesa de uma pedagogia que envolva a criança, valorize a escuta, a observação atenta, a sensibilidade e a experiência vivida, em oposição a modelos rígidos ou transmissivos.
Entendemos ainda neste estudo, que o contexto histórico e político-legal da formação docente no Brasil molda a identidade do curso de Pedagogia e, analisando a BNCC e seus documentos, vemos que as contribuições para a formação de professores para a educação infantil são prescritivas e, ao mesmo tempo, insuficientes, são diretrizes com as quais os docentes têm que lidar, buscando práticas mais flexíveis e centradas na criança, muitas vezes em contradição com as imposições externas.
Entendemos, por fim, que a formação de professores para o trabalho com crianças na educação infantil, em especial com crianças de 0 a 3 anos, precisa ser voltada para a práxis, na acepção freiriana que a compreende como unidade teoria e prática, reflexão e ação para a transformação (Freire, 1987), promovendo espaços de reflexão crítica, construção coletiva de saberes e valorização da infância como tempo presente e pleno de sentido. Neste esteio, afirmamos que a formação inicial pode ser e mais bem amparada por políticas públicas de formação docente, que valorizem a etapa da educação infantil e tragam para seu bojo concepções de infância, trabalho pedagógico e formação docente de acordo com as especificidades deste contexto.
REFERÊNCIAS
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Endereços para correspondência:
Suelen Rela - Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu (PPGSS) em Educação da USF, Av. Senador Lacerda Franco, 360, Centro - Itatiba-SP, 13250-400. sucarvalhorela@gmail.com.
Renata Helena Pin Pucci - Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu (PPGSS) em Educação da USF, Av. Senador Lacerda Franco, 360, Centro - Itatiba-SP, 13250-400. renata_pucci@hotmail.com.
1 1 Mestra em Educação pela Universidade São Francisco; Doutoranda em Educação pela Universidade São Francisco na linha de pesquisa: Formação de Professores, Trabalho Docente e Práticas Educativas; Professora de Educação Básica da Rede Municipal de Ensino da Prefeitura de Itatiba desde 2000; Membro REPEF - Rede de Educadores e Pesquisadores da Educação FREINET; Membro do Coletivo Frenetiano; Membro do Grupo de Pesquisa HINAS - Histórias de Vida, Narrativa e Subjetividades. Integrante do Projeto de Extensão “Laboratório de Letramento Acadêmico” atuando como tutora.
2 2 Doutora e Mestra em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba; Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade São Francisco; Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente com os seguintes temas: formação de professores, trabalho docente, políticas públicas educacionais, análise discursiva e práticas educativas.
3 3 Nome fictício dado à egressa para preservar sua identidade. O projeto de pesquisa ao qual este estudo se filia foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Instituição (Parecer Consubstanciado no. 6.002.736).
4 4 O Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939 é o marco de instituição do curso de Pedagogia, que visava à formação de bacharéis e licenciados, contudo, os três primeiros anos do curso eram voltados para os fundamentos da educação e apenas o quarto ano tinha foco no estudo da didática e era destinado a todos os cursos de licenciatura. Esse modelo ficou conhecido com o modelo 3+1, ou seja, três anos de Pedagogia e, em seguida, um ano de Didática Geral e Didática Especial, da seção de Didática, assim completando a licenciatura (Libâneo, 2000; Saviani, 2021).