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https://doi.org/10.18593/r.v50.37562

Projeto de Monitoria: memórias de uma proposta educacional para construção e contribuição na formação docente

Monitoring Project: memories of an educational proposal for construction and contribution to the teacher degree

Proyecto de Monitoreo: memorias de una propuesta educativa para la construcción y contribución a la formación docente

Felipe Cavalcanti Ivo1

Universidade Federal da Paraíba; Doutorando em Educação.

https://orcid.org/0000-0001-9895-3878

Kilma Cristeane Ferreira Guedes2

Universidade Federal da Paraíba; Professora da Rede Pública Estadual.

https://orcid.org/0000-0002-0888-2867

Maria Elizete Guimarães Carvalho3

Universidade Federal da Paraíba; Professora no Programas de Pós-Graduação em Educação.

https://orcid.org/0000-0001-8331-837X

Resumo: O presente artigo objetiva refletir sobre a monitoria como espaço de iniciação à docência, considerando memórias de graduandos monitores do projeto monitorial intitulado Os Fundamentos da Educação e sua Relevância para formação das Licenciaturas, vinculado ao Departamento de Fundamentação da Educação – DFE/CE/UFPB, no período de 2013 a 2016. O Projeto teve como pressuposto a relevância para a formação e desenvolvimento do trabalho docente e iniciação científica no Estado da Paraíba. Os autores utilizaram, para este estudo, fontes bibliográficas, fundamentando-se, para análise e reflexões, em teóricos como Motta (2012), que aponta a concepção da História do Tempo Presente; Le Goff (1994) e Halbwachs (2006), que discutem a Teoria da Memória como forma de reconhecimento dos sujeitos sócio-históricos, e em investigações relevantes sobre a iniciação à docência; e fontes documentais, como: Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) e produções resultantes do exercício monitorial. Os resultados apontaram o fortalecimento dos monitores para o desempenho do trabalho docente e para a iniciação científica, ou seja, tanto para o exercício da docência quanto para formação de futuros pesquisadores, os discentes apresentaram-se mais confiantes e preparados. Nesse sentido, evidencia-se a contribuição da monitoria para o aprendizado de saberes e fazeres da profissão professoral e para uma formação acadêmica de qualidade.

Palavras-chave: monitoria; memórias; práticas monitoriais; trabalho docente e científico.

Abstract: This article aims to reflect on the monitoring as a space for teaching initiation, considering the monitor students memories of the monitoring project entitled “Os Fundamentos da Educação e sua Relevância para formação das Licenciaturas”, linked to Departamento de Fundamentação da Educação – DFE/CE/UFPB, since 2013 to 2016. The Project was based on the formation and development relevance of teaching work and scientific initiation in Paraíba State. For this study, the authors used bibliographical sources, basing their analysis and reflections on theorists such as Motta (2012), who points out History of the Present Time conception; Le Goff (1994) and Halbwachs (2006), who discuss Memory Theory as a way of recognizing socio- historical subjects, and in relevant research regarding teaching initiation; and documentary sources, as: capstone projects and productions of monitoring practice. The results pointed out the monitors strengthening for teaching work performance and scientific initiation, that is, for both teaching practice and future researchers training, students appeared more confident and prepared. In this sense, it is evident the monitoring contribution to the learning of knowledge and skills of the teaching profession and a quality academic degree.

Keywords: monitoring; memories; monitoring practices; teaching and scientific work.

Resumen: Este artículo objectiva reflexionar sobre el monitoreo como espacio de iniciación a la docencia, considerando las memorias de estudiantes monitores del proyecto de monitoreo nombrado “Os Fundamentos da Educação e sua Relevância para formação das Licenciaturas”, vinculado al Departamento de Fundamentação da Educação – DFE/CE/UFPB, en el período de 2013 a 2016. El proyecto tubo como presupuesto la relevancia para la formación y desarrollo del trabajo docente y iniciación científica en el Estado de la Paraíba. Los autores utilizaron, para este estudio, fuentes bibliográficas, basándose, para análisis y reflexiones, en teóricos, como Motta (2012), quien apunta la concepción de la Historia del Tiempo Presente; Le Goff (1994) y Halbwachs (2006), quienes discuten la Teoría de la Memoria como forma de reconocimiento de sujetos sociohistóricos, y en investigaciones relevantes sobre la iniciación a la docencia; y fuentes documentales, como: Trabajos de Fin de Grado (TFG) y las producciones resultantes de lo ejercicio de monitoreo. Los resultados apuntaron el fortalecimiento de los monitores para el desempeño del trabajo docente y para la iniciación científica, o sea, tanto para el ejercicio de la docencia como para formación de futuros pesquisidores, los estudiantes se mostraron más seguros y preparados. En ese sentido, se evidencia la contribución del monitoreo al aprendizaje de saberes y haceres de la profesión profesoral y para una formación académica de calidad.

Palabras clave: monitoreo; memorias; prácticas monitoréales; trabajo docente y científico.

Recebido em 29 dejulho de 2025

Aceito em 01 de março de 2026

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por objetivo refletir sobre a monitoria como espaço de iniciação à docência, considerando memórias de graduandos monitores participantes do projeto monitorial intitulado Os Fundamentos da Educação e sua Relevância para formação das Licenciaturas, vinculado ao Departamento de Fundamentação da Educação – DFE, Centro de Educação/CE, da Universidade Federal da Paraíba/UFPB, no período de 2013 a 2016. Com ênfase na iniciação à docência, nas disciplinas de História da Educação I e II, o Projeto orientou-se pela relevância da aprendizagem do processo de formação docente e de iniciação científica no Estado da Paraíba. Carvalho; Ivo (2020) afirmam que a prática monitorial corresponde a uma espécie de laboratório de posturas docentes, promovendo a iniciação professoral e o desenvolvimento científico para os graduandos em formação.

As memórias de monitores, colocadas para discussão nesse artigo, são memórias de formação docente, relatos de experiências vivenciadas durante a iniciação ao magistério, aprendizados, saberes e fazeres da profissão professoral, sendo nesse sentido que serão consideradas ao longo dessa escritura. A monitoria constitui-se um espaço de aprendizagem, de estudos teóricos e práticos sobre o exercício da docência, propiciando aos discentes novas percepções e olhares, teorias e estratégias, empatia com a profissão. O Programa de Monitoria da Universidade Federal da Paraíba, para o qual nossos olhares também são dirigidos, contribui para a formação da docência faz mais de quatro décadas, com seleções periódicas e apoio institucional. É um Programa que recebe apoio institucional, oferecendo à população universitária uma determinada quantidade de bolsas, com edital de seleção aberto uma vez ao ano para submissão de projetos docentes, com pré-requisitos de qualidade para participação. Os discentes interessados e inscritos participam da seleção (provas escritas, entrevistas, entre outros instrumentos) e muitas vezes, quando não são contemplados com bolsas, atuam como voluntários, fato que manifesta o desejo do graduando de aprender o exercício da profissão e não apenas o interesse pela bolsa, ocorrência que causa impacto na comunidade universitária.

Porém, como percebemos na vivência monitorial, são muitos os desafios no processo de formação inicial de professores. Por que, então, participar de um programa de monitoria? Um projeto que apresenta inúmeras dificuldades em seu desenvolvimento? Buscamos, para uma melhor compreensão, refletir sobre memórias dessa experiência, lembranças cotidianas da sala de aula, onde, em vários momentos, os graduandos revelavam um estranhamento sobre a profissão, manifestando posturas e comportamentos que se distanciavam da mediação docente, considerando-se, então, a relevância desses instrumentos formativos para a aprendizagem professoral. Participando das propostas, os discentes sentem-se mais próximos das práticas e saberes da profissão, aniquilando (ou minimizando) receios e inseguranças.

As reflexões que trazemos nesse artigo foram construídas com fundamento em nossa experiência docente, em projetos desenvolvidos, no cotidiano da sala de aula, onde observamos a complexidade do ser e tornar-se professor (a) e em escrituras de memórias discentes sobre o processo de iniciação ao magistério. Os projetos de monitoria contribuem para a aprendizagem da mediação, aproximando e orientando os discentes para a complexidade da profissão professor, que aprende enquanto ensina, favorecendo o processo de iniciação à docência.

Nesse cenário de ensinar e aprender, uma questão que nos preocupa é presenciar ou testemunhar, em alguns momentos, a baixa qualidade no exercício da profissão. Rememoramos acontecimentos, no chão da escola, de intransigência, ausência de empatia com a profissão, insegurança, entre outros comportamentos, em que é percebida a ausência de valores e posturas docentes. Essa conjuntura aponta para a necessidade de investirmos em projetos monitoriais, favorecendo o interesse e a identidade dos educandos com a docência. A monitoria, como espaço de aprendizagem, fortaleceria a teoria e a prática dos educandos, já que estes acompanhariam seus professores em todos os fazeres da profissão. E foi a experiência no ambiente educativo que apontou a problemática desse estudo: por que a monitoria pode ser considerada como um laboratório de aprendizagem docente? Quais as suas contribuições para a qualidade da formação professoral? Esses questionamentos orientaram para reflexões sobre o fazer monitorial e sua relevância para o desempenho dos futuros professores no magistério, contribuindo, o artigo, com os estudos sobre a temática da formação e iniciação docente.

Utilizamos como aporte metodológico a revisão bibliográfica, tendo como embasamento investigativo para análise e discussões das memórias coletadas, em documentos e lembranças dos autores, estudos de teóricos da Nova História, como Le Goff (1994) e Halbwachs (2006), que discutem a Teoria da Memória como forma de reconhecimento dos sujeitos sócio-históricos, os “novos” protagonistas e produtores de histórias; Motta (2012), que aponta a concepção da História do Tempo Presente, considerando que os documentos foram produzidos no tempo imediato; entre outros estudiosos que desenvolvem reflexões sobre a formação inicial de professores. Recorremos, também, à análise de fontes documentais, como Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) e produções resultantes dos estudos monitoriais, divulgadas em eventos como o Encontro Nacional de Iniciação à Docência (ENID), nas quais se encontram memórias e histórias de graduandos sobre o exercício monitorial e o processo de iniciação à docência.

O estudo divide-se em duas seções: na primeira, discutimos a partir dos estudos de Saviani (2006), Matos (2010), Borges (1993), entre outros, o conceito de fontes no contexto da historiografia, e na perspectiva da Nova História, que amplia as possibilidades da pesquisa em diversos campos do conhecimento. Apontamos, então, nesse cenário, trabalhos acadêmicos de iniciação à docência como possíveis fontes de pesquisa, e em particular, para a História da Educação, contribuindo assim, para a ampliação e diversificação da historiografia educacional. Tais documentos jamais estariam presentes em uma investigação científica se não fosse a ampliação do conceito de fontes.

Na segunda seção, apresentamos as análises das memórias narrativas dos monitores participantes do projeto Os Fundamentos da Educação e sua Relevância para formação das Licenciaturas, no qual autores como Carvalho; Ivo (2020) evidenciam as experiências monitoriais como contribuições para a formação docente e a iniciação científica dos futuros pedagogos. Para melhor compreensão, realizamos uma breve contextualização do programa de monitoria no âmbito universitário e discutimos, à luz de Silveira e Sales (2016), Hage (2010), entre outros, acerca do conceito de monitor, apontando algumas de suas atribuições e experiências que assumem significância na construção da sua identidade profissional e no seu protagonismo formativo.

Nas Considerações Finais, como resultados, apontamos o fortalecimento dos monitores para o exercício do trabalho docente, bem como, a constatação de alguns participantes no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), percebendo a importância da monitoria e do projeto monitorial, que também contribui para a iniciação científica e crescimento acadêmico do graduando. Nesse sentido, evidenciamos o apoio do projeto para a formação e desenvolvimento acadêmico de futuros professores e pesquisadores, com intuito de subsidiar um exercício profissional de qualidade.

2 UM OLHAR SOBRE OS TRABALHOS ACADÊMICOS: POSSIBILIDADES DE FONTES DE PESQUISA PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Primeiramente, precisamos apontar que o conceito de “fontes”, tomado aqui no campo da historiografia, encontra seu fundamento na perspectiva da Nova História, que “revolucionou” o cenário da pesquisa para diversos campos de conhecimento, considerando documentos antes desprezados ou esquecidos, como alguns tipos de fontes escritas e orais. Para Matos (2010, p. 114), “a Nova História, conhecida como a terceira geração dos Annales, se abriria ao diálogo com as mais diversas ciências: antropologia, sociologia, literatura, geografia, psicologia, entre tantas outras, além de ampliar seu olhar sobre as fontes”. Ora, foram as orientações e paradigmas da Nova História que possibilitaram o conhecimento e a discussão das narrativas de discentes sobre a formação inicial, entendimentos que colocamos em diálogo nesse artigo.

Saviani (2006) nos lembra que a palavra “fonte” apresenta certa ambiguidade de definição, visto que possui mais de um sentido no âmbito da Língua Portuguesa, podendo significar, em um primeiro sentido, um ponto de origem, o lugar de onde brota algo. Já a palavra no plural, indica também a base, o ponto de apoio, local onde se guardam os elementos que definem os fenômenos, cujas características buscamos compreender. No sentido primeiro, ou seja, de nascente, manancial, apresenta uma definição de algo natural e espontâneo. No segundo, é algo artificial, construído para atender a uma determinada necessidade humana, a de conhecer.

Sendo assim, discutindo a definição de fontes no contexto da historiografia, logo percebemos que “elas, enquanto registros, enquanto testemunhos dos atos históricos, são a fonte do nosso conhecimento histórico, isto é, é delas que brota, é nelas que se apoia o conhecimento que produzimos a respeito da história” (Saviani, 2006, p. 6). A análise de processos monitoriais, projetos e estudos ampliam saberes sobre a formação inicial de professores, como fontes que jorram conhecimentos, outros olhares e recortes históricos.

Porque, tornar-se professor faz parte de um processo construído academicamente e no cotidiano da sala de aula, onde ensinamos e aprendemos a ser docentes, escrevemos e produzimos documentos que narram a história da docência, vivenciamos conhecimentos e práticas e assim, vamos nos construindo professores. Na verdade, a ampliação da concepção de fontes fortaleceu estudos e pesquisas sobre temas desconhecidos e é nesse espaço investigativo que escrituras sobre a formação inicial à docência passam a ser consideradas. Tal assertiva contribui para a reflexão sobre as fontes que se perderam, desconsideradas por não atenderem os critérios e características do então momento e, também, sobre o conhecimento que restou esquecido.

Nessa perspectiva, refletindo sobre como produzimos história, e nesse caso especial, a história da formação docente, corroboramos com Borges (1993, p. 61), quando aborda que “a diversidade dos testemunhos do passado é muito grande. Tudo quanto se diz ou se escreve, tudo quanto se produz e se fabrica pode ser um documento histórico”. O autor destaca ainda que os registros das ações cotidianas como anotações de compras de uma dona de casa ou os diferentes gêneros textuais produzidos em dado momento, como: um cardápio de um restaurante ou um folheto de propaganda são documentos históricos significativos e reveladores de determinados costumes e práticas sociais de dada sociedade. Tais registros cotidianos desvelam histórias, narrativas e marcas de um determinado tempo e espaço, que se dão a conhecer. É o caso da história da iniciação à docência. Todas as anotações, textos, produções dos discentes são marcados pelo seu tempo, espaço e pelas experiências vivenciadas na formação.

Contudo, ressaltamos que essa perspectiva nem sempre foi aceita na produção do conhecimento histórico e tão pouco pela historiografia. Para Borges (1993, p. 39), “até o século XX, a chamada história positivista [...] é uma história escrita sob o viés nacional, orientada por preocupação essencialmente política”, o que ressalta a desconsideração de muitas histórias e fontes. Na verdade, se essa visão ainda fosse contemplada atualmente, como primordial, não estaríamos propondo reflexões sobre narrativas de formação docente e perderíamos memórias e documentos importantes para a história da formação inicial, em projetos monitoriais.

Aos poucos, segundo o autor, a historiografia, assim como outros campos de conhecimento são influenciados por outras ideias e concepções, por exemplo, do idealismo alemão, sobretudo de Hegel, no início do século XIX e, mais tarde, do materialismo histórico e dialético. Pois, “para Marx e Engels, a história é um processo dinâmico, dialético, no qual cada realidade social traz dentro de si o princípio de sua contradição, o que gera a transformação constante na história” (Borges, 1993, p. 37).

Percebemos, a partir das discussões dos autores, a dinamicidade histórica. A História é processo, ação. Pela sua característica social e dialética, está sempre em transformação. Esse fato orienta para a compreensão de que a história da formação docente não foi sempre a mesma. Tivemos momentos em que essa questão não era ao menos discutida. Os sujeitos eram professores sem iniciação alguma à profissão. As dificuldades eram tamanhas, iniciando-se pelo desconhecimento entre a interseção teoria e prática, pela indicação do profissional, que muitas vezes era completamente despreparado, a não interação com o outro e cenário histórico, a não identidade com a profissão, entre outras dificuldades. Com isso, podemos afirmar que a monitoria é uma proposta de formação jovem, que tem contribuído para o repensar a profissão, ainda na formação inicial, despertando olhares e construindo saberes sobre a profissão.

É como afirmam Macedo e Romanowski (2025):

A formação de professores é uma temática que suscita intensas investigações e reflexões na direção da compreensão de sua amplitude e complexidade, bem como de sua constituição e melhor definição como campo de pesquisa e conhecimento. Contudo, as pesquisas sobre o tema pouco focam nos processos de formação de professores, ainda que abordem intensas análises sobre os cursos de licenciatura, como apontam estudos do tipo estado da arte realizados no Brasil [...] (Romanowski, 2018, apud Macedo e Romanowski, 2025, p. 2).

Nesse sentido, cabe ressaltar que a trajetória de formação de professores ou a iniciação à docência ainda não despertou grande interesse nos estudiosos e pesquisadores. Face a esse contexto, e ao fato de trazermos para estudo e discussão a monitoria na iniciação à docência, colocamos em diálogo a origem da Nova História – sendo a partir dela que se ampliam os espaços para novos estudos, como o atual -, intrinsecamente relacionada à história da Escola dos Annales4(1929-199) e de seus membros (Matos, 2010). Porém, “embora esse grupo seja chamado geralmente de a “Escola dos Annales”, por se enfatizar o que possuem em comum, seus membros, muitas vezes, negam sua existência ao realçarem as diferentes contribuições individuais no interior do grupo” (Burke, 1991, p. 07).

Assim, segundo Matos (2010), no Brasil, se discute há décadas sobre as contribuições da Nova História, entretanto, em seu ensaio, ela nos chama atenção para o fato de que, muitas vezes, nessas discussões, não há uma preocupação em definir os seus campos de estudos, seus conceitos, tão pouco, a aplicabilidade das suas propostas teórico-metodológicas. Para a autora, faz-se necessário inclusive conceituar o termo Nova História. Apoiando-se nos autores como Peter Burke e Jaques Le Goff, ela destaca que “o termo ‘História Nova’ ou ‘Nova História’ foi lançado no mercado em 1978 por alguns membros do chamado grupo dos Annales, conforme Guv Bourdé e Hervé Martin” (Matos, 2010, p. 114).

Ora, não objetivamos inserir nesse espaço a ampla discussão sobre as diferentes e significativas concepções que os membros desse grupo reconhecidamente constituíram e influenciaram os rumos da historiografia ao longo do século XX e XXI. Pois, conforme Matos (2010, p. 127), “desde seu nascimento, a Escola dos Annales e sua herdeira, Nova História, não apenas se dividiram em gerações, mas também em tendências”. Entretanto, é pertinente esclarecer qual a perspectiva teórico-metodológica sobre a Nova História que elencamos para discutir os conceitos, como o de fontes, mencionado inicialmente.

Destarte, apoiada por Reis (2000), Matos (2010, p. 117) considera que “a ‘Nova História’, enquanto corrente teórica diretamente ligada ao movimento Annales surgido em 1929, ao colocar o homem como centro das análises históricas, deu à História um caráter sociológico”.

Podemos refletir sobre essa assertiva considerando também os estudos de Peter Burke (1991) sobre os Annales. Uma tarefa nada fácil, pois conforme mencionado anteriormente, a origem e a história da Nova História perpassam pela trajetória de diferentes estudos, enfoques e tendências dos membros dos Annales que contribuíram para a história e historiografia.

Em nossa perspectiva, a mais importante contribuição do grupo dos Annales, incluindo as três gerações, foi expandir o campo da história por diversas áreas. O grupo ampliou o território da história, abrangendo áreas inesperadas do comportamento humano e a grupos sociais negligenciados pelos historiadores tradicionais. Essas extensões do território histórico estão vinculadas à descoberta de novas fontes e ao desenvolvimento de novos métodos para explorá-las (Burke, 1991, p. 89).

Nesse sentido, objetivamos contribuir com a discussão, incluindo reflexões acerca da História do Tempo Presente, visto que, nosso objeto de estudo, iniciação à docência nas memórias de monitores em formação (docente e científica), situa-se no período de 2013 a 2016. Tal reflexão “[...] pode trazer elementos a mais em um processo de discussão e renovação do campo historiográfico que tem como marco evidente a proposta de uma Nova História há cerca de 40 anos” (Lohn; Campos, 2017, p. 100).

Sendo assim, ressaltamos que apesar de suas distinções, há uma aproximação desses campos de estudos em relação às fontes de pesquisa, pois tanto a Nova História, quanto a História do Tempo Presente consideram uma pluralidade de fontes para a pesquisa histórica. Para Delgado e Ferreira (2013, p. 27), “o mundo no qual vivemos produz em abundância diferentes recursos documentais que enriquecem a produção do saber histórico e podem também tornar mais vivo, interessante e instigante o ensino da história”.

Ora, os trabalhos acadêmicos podem ser considerados também fontes de pesquisas. Nesse estudo, tomamos como fontes, por exemplo, os relatórios finais de monitoria publicados inclusive em eventos acadêmicos e um TCC, no formato de monografia. Sendo assim, corroboramos com a observação de Lombardi (2004) com relação às fontes da historiografia na qual ele inclui a historiografia educacional que sendo ela

um campo de estudo que tem por objeto de investigação as produções da ciência histórica, as fontes de pesquisa constituem as próprias produções históricas, em seus diversos formatos finais de produção e de divulgação, entre os quais: relatórios de pesquisa, monografia, dissertações e teses, livros, artigos científicos, anais de eventos científicos, arquivos digitais disponíveis pela internet (Lombardi, 2004, p. 159).

As reflexões até aqui apresentadas sobre fontes de pesquisa justificam e embasam a nossa escolha teórico-metodológica. Entretanto, não podíamos deixar de discutir brevemente sobre Memória e História, e mais ainda, Memória e História do Tempo Presente, visto que as fontes de pesquisa de nosso estudo são construídas por graduandos em formação profissional que buscaram na memória lembranças sobre o que viveram e experimentaram enquanto monitores, iniciantes à docência.

Para abrir tal discussão, fomos provocados por Motta (2012, p. 34) ao mencionar que a História do Tempo Presente “é o lugar autorizado para se construir uma narrativa científica acerca do que vivemos, de como vivemos, do que estamos consagrando como memória e, por contraste, do que estamos esquecendo”. Ora, nada mais instigante do que refletir sobre seu próprio tempo, suas continuidades e descontinuidades, certezas e incertezas, avanços e retrocessos. E mesmo estudando um curto espaço desse tempo, podemos perceber seus descompassos e significados.

Ressaltamos que ao tratar do saber-fazer científico, colocamos à prova alguns critérios como a objetividade, a imparcialidade, a ética, entre outros. Para Delgado e Ferreira (2013), esses elementos foram palco de muitas discussões entre estudiosos e historiadores, principalmente sobre a História do Tempo Presente, pois ainda há vestígios da defesa sobre o distanciamento posto como necessário para se fazer e compreender a história, visão defendida no século XIX, na qual se discutia sobre a objetividade na História Contemporânea. Ainda conforme as autoras, havia uma concepção de visão retrospectiva, recuada no tempo que seria necessária para garantir uma distância crítica, na qual o passado pudesse ser interpretado, mas, para isso, seria necessário que ele estivesse arquivado. Sendo assim, “os historiadores de profissão deveriam, portanto, rejeitar os estudos sobre o mundo contemporâneo, uma vez que nesse campo seria impossível garantir a objetividade dos estudos” (Delgado; Ferreira, 2013, p. 22). Nesse sentido, se esse aspecto ainda fosse considerado, não investigaríamos a história da iniciação à docência no tempo imediato, não construindo elementos, saberes e políticas que apontassem para sua revisão e transformação.

Com relação aos critérios supracitados, Le Goff (1994) destaca que

se a imparcialidade só exige do historiador honestidade, a objetividade supõe mais. Se a memória faz parte do jogo do poder, se autoriza manipulações conscientes ou inconscientes, se obedece aos interesses individuais ou coletivos, a história, como todas as ciências, tem como norma a verdade (Le Goff, 1994, p. 32).

Em seu ensaio sobre História e Memória, Le Goff (1994, p. 426), além de definir e distinguir esses elementos, apontou também alguns desdobramentos e ao mesmo tempo, estabeleceu conexões entre memória individual e coletiva e suas in(ter)ferências na história. Em suas palavras, “tornarem-se senhores da memória e do esquecimento é uma das grandes preocupações das classes, dos grupos, dos indivíduos que dominaram e dominam as sociedades históricas”.

Ressaltamos que nosso objeto de estudo, iniciação à docência nas memórias e narrativas dos monitores em formação, se insere nessa discussão, visto que revela as lembranças de um determinado grupo (graduandos-monitores) que se encontra em um contexto educacional comum e que compartilha, entre si, interesses e ideologias semelhantes. Com isso, as memórias aqui referidas participam desse propósito de se fazerem presentes no processo de conhecimento de graduandos, apesar da fluidez e dinamicidade do tempo e dos acontecimentos.

Nesse sentido, cabe aqui a reflexão de que as nossas lembranças permanecem coletivas, pois conforme Halbawchs (1990, p. 26), “elas nos são lembradas pelos outros, mesmo que se trate de acontecimentos nos quais só nós estivemos envolvidos e com objetos que só nós vimos. É porque na realidade nunca estamos sós”. O autor destaca ainda que, pertencendo a um determinado grupo, somos, de certa forma, influenciados pela mesma concepção, pela mesma luta e mesmo ideal. Estando tão bem afinados com aqueles que nos cercam que vibramos em um único som, em nós ou nos outros (Halbawchs, 1990). Nesse sentido, destacamos que o nosso interesse (que é de todos) por estudos e pesquisas sobre a iniciação à docência pertence ao grupo dos professores e discentes e a toda a sociedade.

A reconfiguração dos desafios relacionados à formação docente impulsiona novas pesquisas acerca dos processos de formação inicial de professores, o que implica investigações voltadas ao desenvolvimento das ações formativas, das trocas e produções coletivas de conhecimentos, das experiências práticas e reflexões advindas de vivências, ou seja, dos processos vividos no âmbito da formação (Macedo; Romanowski, 2025, p. 2).

O fato é que para realizarmos um estudo científico é preciso, pois, desvelar não só o que as fontes em um primeiro momento deixam transparecer, mas também, aquilo que não está explícito. Entretanto, é preciso compreender que “a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferências, interesses e princípios que orientam o pesquisador” (Lüdke; André, 2018, p. 03). Sim. Porque não há neutralidade no trabalho do pesquisador. Ele faz escolha entre as fontes, que também não são neutras. Deixá-las falar, confrontá-las é o maior trabalho do pesquisador.

Sendo assim, torna-se necessário confrontar dados, e até mesmo, outras fontes, analisar as inconsistências, enxergar com criticidade aquilo que é redundante ou aquilo que está sendo, de certa forma, encoberto e muitas vezes silenciado. Pois, conforme destaca Lombardi (2004),

Nesse aspecto, creio que tanto ontem como hoje o privilegiamento de um único tipo de fonte não seja o caminho metodológico mais adequado no fazer científico do historiador. Em outras palavras, não se deve a princípio excluir nenhum tipo de fonte, pois a diversificação pode revelar aspectos e características diferenciadas das relações do homem, quer sejam com outros homens, ou com o meio em que vive (Lombardi, 2004, p. 158).

Dessa forma, nosso estudo não se deteve em analisar apenas as memórias dos graduandos-monitores relatadas em um único projeto, pelo contrário, consideramos outros relatórios de monitorias e trabalhos acadêmicos publicados em eventos, no mesmo período (2013-2016), permitindo-nos um maior confronto de informações e cruzamento de análises dos dados que trataremos de discutir mais adiante.

3 MEMÓRIAS E NARRATIVAS DA MONITORIA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO/DFE/CE/UFPB (2013-2016) PARA FORMAÇÃO E INICIAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E INICIAÇÃO CIENTÍFICA

De acordo com Lima e Pinheiro (2018), a monitoria acadêmica é um apoio pedagógico no ensino que tem como objetivo o incentivo às futuras práticas docentes, assim como, para a iniciação da produção científica. Diante disso, os autores apontam alguns importantes benefícios aos participantes desse tipo de programa nas universidades. Dentre as vantagens aos integrantes, indicam a melhoria na oratória, assim como na escrita. Também, destacam os alunos monitores no aprofundamento dos conhecimentos científicos, sobretudo com a capacidade de relacionar os conteúdos com as necessidades do cotidiano.

Para o Dicionário Michaelis (2020, s/p.), o monitor é “aquele que, numa escola ou curso, por ter nível mais adiantado, é escolhido para auxiliar o professor junto aos outros alunos”. Agora, para Silveira e Sales (2016), o monitor no ambiente acadêmico é aquele que realiza as atividades vinculadas ao ensino de disciplina(s) com horários previamente definidos. Nessas palavras, queremos evidenciar a monitoria como espaço de formação dos discentes envolvidos para o futuro do trabalho docente e a iniciação científica.

Diante desse cenário, Hage (2010) afirma que a formação docente e científica é complexa pelos inúmeros desafios presentes na educação contemporânea e pelas diversas dificuldades em se fazer pesquisa diante da realidade brasileira. Dessa forma, é necessário criar espaços acadêmicos para que os educandos das licenciaturas possam construir uma formação universitária mais ampla e consolidada referência teórico-prática (Hage, 2010).

Já Macedo e Romanowski (2025) observam que

Os estudos acerca da formação de professores a reconhecem como um campo teórico metodológico definido (Vaillant; Marcelo, 2015; André, 2010), ainda que polissêmico, considerando a diversidade, amplitude e complexidade de questões, conhecimentos e dimensões que o compõem, de difícil definição de limites e contornos (Macedo; Romanowski, 2025, p. 3).

À vista disso, os programas de monitoria nas universidades ganham relevância no apoio pedagógico para a qualidade do ensino (Lima; Pinheiro, ٢٠١٨), além de contribuir tanto para o avanço dos futuros profissionais na docência, quanto na iniciação nas pesquisas científicas (Carvalho; Ivo, ٢٠٢٠).

Nesse contexto, adentrando brevemente na criação dos programas de monitoria nas universidades brasileiras no âmbito do território nacional, Silveira e Sales (2016) afirmam que o início da monitoria ocorreu a partir da Lei nº 5.540, em 1968, que trata sobre o ensino superior. Já Medeiros (2015) observa, que tal legislação ficou conhecida como Reforma Universitária, a qual foi reivindicada pelos universitários, desde a década de 1950, porém, na prática, foi sancionada com diversas modificações, desconsiderando o que foi demandado pelos estudantes na época inicial.

Nessa perspectiva, Carvalho e Ivo (2020) esclarecem e discutem a abordagem da monitoria na Reforma Universitária de 1968, assim como na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 9.394/1996: “Constitui-se uma composição vazia e ambígua. Assim, considerando o silêncio da Lei, cabe às Instituições de Ensino Superior, como é o caso da UFPB, a tarefa de organizar, disciplinar, propor e criar programas de monitoria, observando a indicação legal” (Carvalho; Ivo, 2020, p. 6).

Portanto, uma das principais críticas dos autores sobre a Lei 5.540/1968 e a própria LDB de 1996 diz respeito a um vazio de perspectivas sobre a monitoria em diversos aspectos; em outras palavras, havia/há um silenciamento sobre a questão nos documentos legais, sendo sanado, de acordo com Lima e Pinheiro (2018) e Carvalho e Ivo (2020), pelas Instituições de Ensino Superior (IES), a quem foi deferida a tarefa de criar e gerir seus próprios programas de monitoria.

Face a esse contexto, as IES foram criando seus Programas de Monitoria, como a UFPB que, de acordo com a Resolução Nº 02 (UFPB, 1996), tem o propósito de incentivar nos alunos monitores a disposição pelo trabalho docente, colaborar com a qualidade do ensino superior e proporcionar aos envolvidos experiências acadêmicas relevantes para suas trajetórias de formação ou formativas, encorajando-os a galgar uma futura carreira docente, além de contribuir na formação pessoal. Pois, de acordo com Flores (2010)

A transição de aluno a professor encontra-se marcada pelo reconhecimento crescente de um novo papel institucional e pela interacção complexa entre perspectivas, crenças e práticas distintas e, por vezes, conflituais, com implicações ao nível (trans)formação da identidade profissional (Flores, 2010, p. 183).

Nesse cenário, afirmamos, que não é fácil ser professor, principalmente, pela responsabilidade social que lhe é atribuída, sendo o processo de formação um importante momento dessa trajetória, fazendo-se necessárias aprendizagem e vivência com a profissão. Assim, com fundamento em Motta (2012), apontamos a concepção da História do Tempo Presente como um espaço para se produzir narrativas científicas no período contemporâneo. Nesse sentido, apresentamos brevemente nosso objeto de estudo e discussão que se constitui na iniciação à docência nas memórias de monitores em formação (docente e científica), esclarecendo que são as memórias dos alunos monitores do projeto Os Fundamentos da Educação e sua Relevância para formação das Licenciaturas, com ênfase nas disciplinas de História da Educação/CE/UFPB, no período de 2013 a 2016, como instrumento de formação e incentivo para o futuro trabalho docente e científico dos graduandos participantes. Diríamos que a monitoria é uma proposta de iniciação à docência como observação e prática da profissão.

Além disso, para trazermos as memórias dos alunos monitores sobre o projeto do DFE/CE/UFPB, nos baseamos nas palavras de Burke (1992) sobre a Nova História. Essa concepção é apresentada como uma nova forma de se fazer história, em que as classes mais populares ganham protagonismo, ou seja, uma História de baixo para cima, na qual outros personagens que não são grandes políticos ou personalidades ganham destaque em sua escrita.

Nessa perspectiva, utilizamos nesse artigo como fontes documentais os trabalhos publicados anteriormente sobre a monitoria em História da Educação/CE/UFPB, nossas produções científicas ou de colegas do projeto no recorte temporal de 2013 a 2016, período que vivenciamos essas experiências. Nessa lógica, a seleção de fontes históricas foi fundamentada em Saviani (2006), que as trata como produções humanas, e em vista disso, podemos como historiadores, termos autonomia para instituir fontes de pesquisa de acordo com o objeto de estudo.

Logo, apoiados nessas palavras, selecionamos os relatórios finais apresentados nos Encontros de Iniciação à Docência, respectivamente dos autores Ivo e Carvalho (2016) e Oliveira, Lima e Carvalho (2016), assim como o TCC de Pedagogia/CE/UFPB, produzido por Ivo (2017).

Essas escrituras, no caso dos Relatórios, manifestam-se como produções acadêmicas, que seguem as normas indicadas pela Pró-Reitoria de Graduação da UFPB em Resoluções e editais de seleção. É uma escrita caracterizada não apenas pela descrição, como nos casos dos relatos das atividades realizadas, mas, também, pela interpretação/reflexão e análise, fundamentadas em estudiosos da temática, como na apresentação dos resultados, discussões e considerações finais, sendo esses relatos compostos pelos itens: Introdução, Resultados, Discussão, Considerações Finais e Referências. Já o número de páginas não se constitui uma exigência, sendo que os textos em discussão apresentaram 30 e 25 páginas, respectivamente e foram escritos ao final do período letivo (2016.2). Os documentos não dispõem de instrumentos de coleta de dados, constituindo-se uma narrativa descritiva e reflexiva da experiência. Vale salientar, que os Relatórios escritos ao final do período letivo, tratados como fontes, consistem em representações memorialísticas dos projetos monitoriais desenvolvidos, com marcas e rastros deixados nas lembranças dos alunos monitores, ou seja, as marcas e resíduos da aprendizagem de iniciação à docência, como também, abrangem anotações das atividades desenvolvidas em sala de aula, das orientações e dos estudos teóricos realizados. Os textos apresentam vivências e lembranças do cotidiano dos monitores no exercício de suas atividades em sala de aula, momentos que marcaram a experiência.

Já o TCC, discute a relevância da monitoria, como espaço de iniciação à docência, um ambiente de ensino e de aprendizagem, em que o aluno monitor adquire conhecimento de teorias e práticas, segurança e comportamentos para tornar-se professor. Nessa experiência, os monitores treinam o fazer professoral, assumem posturas, ampliam seus horizontes e se constroem como professores. O TCC, fonte desse trabalho e que revela as memórias de um aluno monitor, apresenta em sua construção: Resumo, Introdução, Seções (em número de 3), Considerações Finais, Referências e Anexos. Trata-se a escritura de um trabalho acadêmico, marcada por narrativas da experiência, reflexões e análise, apresentando imagens (em número de 5 figuras) que representam momentos relevantes da vivência monitorial, não dispondo de instrumento de coleta de dados, sendo o estudo desenvolvido em 76 páginas e escrito durante o período letivo 2017.1, defendido e aprovado ao final desse período, em 08/06/2017. Vale esclarecer, que no momento da escrita, o autor do TCC já não era mais monitor, utilizando-se de suas memórias e estudos para a construção do texto.

Nessa produção, destacamos que há uma interrelação entre fonte e memória. O estudo foi pensado e escrito na perspectiva da memória, da rememoração, na perspectiva de quem lembra, mas também esquece. Os documentos utilizados como fontes apresentam as memórias de uma experiência educacional rememorada e revivida no ato da escrita. São fontes e são memórias de um tempo de aprendizagem inicial à docência, em que lembranças são refeitas a partir desses escritos, enquanto outras já foram apagadas pelo tempo ou pela seleção de memórias.

Em seus Relatórios, Oliveira, Lima e Carvalho (2016) apontaram que as práticas do projeto de monitoria nas disciplinas de História da Educação foram capazes de proporcionar uma maior interação entre a teoria e a prática professoral, em que os discentes envolvidos puderam aprofundar seus conhecimentos na construção e nos olhares dos fundamentos educacionais. Ivo e Carvalho (2016) mencionam a metodologia vivenciada na monitoria.

O monitor teve experiências com a análise de materiais e instrumentos pedagógicos como vídeos, fotos, textos, trabalhos em grupos, sob a supervisão da professora orientadora, com o objetivo de avaliar tais recursos, para executá-los em sala de aula, favorecendo um olhar pedagógico ao graduando-monitor para seu magistério no futuro (Ivo; Carvalho, 2016, s/p).

Assim, através dos autores, compreendemos que a monitoria em História da Educação/CE/UFPB era um espaço teórico e prático do ensino e aprendizagem do trabalho docente, com capacidade de desenvolver nos alunos monitores habilidades sobre a seleção e escolha dos materiais e instrumentos didáticos apropriados que seriam utilizados em sala de aula, estabelecendo relações com os conteúdos das disciplinas de História da Educação (Carvalho et al., 2011). Aliás, mais que isso, que fossem capazes de tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas para uma aprendizagem histórica significativa. Dessa forma, foram selecionados e utilizados recursos como: vídeos, filmes, imagens, pinturas, textos, slides, notebook, datashow, excel, word, e-mail, entre outros, que, de forma intencional, ajudaram a promover relações com os conteúdos referentes à História da Educação.

De acordo com Libâneo (2002), o trabalho do professor, sobretudo do pedagogo, deve ser marcado pela intencionalidade. Em outras palavras, o docente precisa definir os objetivos de sua prática pedagógica. Para tanto, com intuito de alcançar o planejado, é necessário o docente saber selecionar os materiais utilizados em sala de aula, estratégia bastante estimulada durante as práticas de monitoria em História da Educação/CE/UFPB, pois sua mediação está sendo ensinada e aprendida, em um processo de saber-fazer a profissão professor. Pois, “O contacto prolongado com a futura profissão, através da observação dos seus professores, afectará, em maior ou menor grau, o seu entendimento e a sua prática de ensino, quer como alunos candidatos a professor, quer como professores principiantes” (Flores, 2010, p. 183).

Assim, todos esses fazeres geram motivação no discente monitor, pois vários aspectos de melhoria da aula, de uma maior dinâmica dependem de seu interesse na escolha do material a ser utilizado. Eles compreendem que devem despertar expectativa nos alunos para participarem dos trabalhos propostos, aprendendo a participar das discussões, a expor suas ideias e sensibilidades. O projeto de monitoria em discussão proporcionou o diálogo entre teoria e prática, a sensibilização dos discentes para o exercício da profissão, constituindo-se um espaço de aprender e ensinar a ser professor (a). No projeto, os monitores puderam mostrar sua voz, orientar estudos e práticas, despertando para o exercício professoral e para uma futura permanência na profissão. Em seu TCC, Ivo (2017, p. 53) enfatiza que no “[...]desenvolvimento do projeto foi possível perceber o crescimento dos alunos-monitores e das turmas do curso de Pedagogia, favorecendo a qualidade do ensino e fortalecendo a formação acadêmica”.

Segundo Moran (2006), a sociedade contemporânea, em seu contexto, é marcada pelas tecnologias, não sendo evitada a sua introdução no ambiente escolar. Nesse cenário, o autor afirma que o professor deve estar preparado para a utilização da tecnologia no cotidiano escolar, para assim possibilitar um processo de ensino e aprendizagem mais atrativo aos educandos. Devemos lembrar, no entanto, que a utilização da tecnologia sem o conhecimento do porquê e para que sua aplicação e contribuições, não vai gerar motivação e expectativa na aprendizagem inicial da profissão.

À vista disso, as práticas monitoriais no projeto trabalhado proporcionaram o contato com algumas tecnologias na educação durante a formação docente dos alunos monitores, em que o interesse pelo fazer pedagógico era incentivado, possibilitando uma melhor familiarização com esses recursos na rotina do trabalho docente. A utilização de imagens, vídeos, filmes, pesquisas virtuais despertaram sensibilidades e enriqueceram as interpretações dos estudos. As experiências registradas por monitores constituem-se lembranças de aprendizados, passagens de formação, posicionamentos frente ao fazer docente. Suas memórias revelam momentos em que são percebidos o interesse e a vontade de aprender a profissão. Nessa direção, registramos a importância da observação dos discentes monitores ao conjunto de práticas pedagógicas processadas na experiência de ensino e aprendizagem. Na compreensão de Flores (٢٠١٠):

A literatura revela que esta “aprendizagem pela observação” (LORTIE, 1975), associada às predisposições pessoais, às imagens sobre o ensino, sobre a aprendizagem e sobre o que significa ser professor, constitui um elemento central para a compreensão do processo de aprender a ensinar (Flores, 2010, p. 183).

Ivo (2017) aponta que, ao longo dos semestres, os monitores progrediam nos saberes docentes, nas posturas dentro e fora das salas de aula, na comunicação com as turmas, no auxílio à professora orientadora, na construção e execução do planejamento, nos atendimentos aos estudantes presenciais/online para esclarecer dúvidas ou proporcionar momentos de revisão dos conteúdos. Por fim, os envolvidos no projeto monitorial, ao longo dos períodos acadêmicos, iam também observando e assimilando a forma como a professora orientadora avaliava seus alunos e mediava o processo educativo, entendendo que tal processo não se resume a ensinar e aprender conteúdos e práticas, mas abrange um conjunto de posturas, comportamentos, relações humanas e vivências. Em suas memorias, Ivo (2017, p. 66) destaca: “A partir dessas vivências e das memórias que estão intrínsecas, percebemos que a figura do monitor, principalmente nos primeiros semestres do curso de Pedagogia/CE/UFPB, inspira os alunos, por fixarem nestes uma referência a ser seguida”. Nessa perspectiva, “os monitores são orientados a estimular os outros estudantes a participarem de projetos acadêmicos, pesquisa, ensino e extensão, como fora relatado por vários estudantes” (Ivo, 2017, p. 66).

Dessa forma, a monitoria vai preparando os alunos para o fazer/ser docente que, na maioria das vezes, não têm experiências prévias com o cotidiano escolar ou educacional, ou muito menos, com a rotina do trabalho docente, considerando, também, os estágios supervisionados que, frequentemente, oferecem uma visão fragmentada do contexto escolar (Hage, 2010). Com isso, salientamos a importância dos projetos acadêmicos que relacionam a teoria com a prática docente, a realidade do ensino e com a aprendizagem, destacando, nesse contexto, a monitoria em História da Educação/CE/UFPB.

Adentrando nas diversas metodologias aplicadas pela professora orientadora, os alunos monitores tiveram inúmeras experiências práticas, em observação do trabalho docente e no auxílio da organização dos seminários monitoriais, dos seminários dos graduandos da turma, em sanar dúvidas, nos trabalhos em grupos, nos círculos de diálogo, inspirados em Paulo Freire (Ivo, 2017). Tais experiências os aproximava dos discentes da disciplina, ouvindo suas vozes e discutindo sua compreensão sobre o fazer educativo. Por outro lado, destacamos o aprendizado de iniciação científica na monitoria, considerando as pesquisas realizadas sobre os conteúdos, a reflexão sobre a prática desenvolvida e as escrituras resultantes.

Percebemos, então, ao longo da análise sobre as produções acadêmicas relacionadas às práticas monitorias em História da Educação/CE/UFPB, que o projeto foi eficaz em proporcionar estudos e vivências aos alunos monitores, com diferentes metodologias utilizadas na rotina das disciplinas de História da Educação.

Inclusive, a proposta do projeto monitorial também contemplava a iniciação da produção científica. Lima e Pinheiro (2018) afirmam que um programa de monitoria deve estimular que os integrantes participem de eventos acadêmicos e melhorem suas escritas em trabalhos científicos. Pois, como afirma Flores (2010): “Ensinar implica a “aquisição de destrezas e de conhecimentos técnicos”, mas também pressupõe um “processo reflexivo e crítico (pessoal) sobre o que significa ser professor e sobre os propósitos e valores implícitos nas próprias acções e nas instituições em que se trabalha ...]” (Flores, 2004, p. 128, apud Flores, 2010, p. 183).

Face ao exposto, ao longo do período de 2013 a 2016, participamos de vários eventos científicos para a apresentação de trabalhos, entre eles, destacamos os Encontros de Iniciação à Docência/UFPB, os Colóquios de Fundamentação da Educação do DFE/CE/UFPB, as Semanas de Pedagogia no CE/UFPB e os Encontros Regionais de Pedagogia/CCHSA/UFPB na cidade de Bananeiras/PB.

os monitores passam a acompanhar a professora em sala de aula, em uma preparação para os que buscam desenvolver uma formação docente, progredindo em experiência, em conhecimento científico e intelectual, através das práticas desenvolvidas em sala de aula e nas atividades extraclasse (Carvalho et al., 2011, p. 252).

Nessa lógica, a partir do estudo das lembranças e memórias baseado em Le Goff (1994) e Halbwachs (2006), percebemos o nosso crescimento, assim como dos nossos colegas, em experiência no âmbito científico, através da assimilação dos saberes e posturas professorais no cotidiano da prática docente, bem como na produção científica. Lembrando para não esquecer, desenvolvemos um exercício reflexivo sobre a iniciação à docência, período de extrema relevância na formação professoral, que contribui para a permanência de discentes no magistério ou para o abandono da profissão, caso não haja identificação com o fazer docente.

Na prática, com as experiências vivenciadas no projeto de monitoria das disciplinas de História da Educação, foi possível prever ou ter uma noção do trabalho docente e assim, possibilitar, para vários graduandos-monitores do período delimitado, outros olhares para a docência e menores dificuldades no exercício profissional após sua formação, sobretudo nos anos iniciais, nos quais alguns estudiosos, dentre eles, Hage (2010), apontam que são os momentos mais delicados da prática professoral. Ora, a formação inicial constitui-se apenas o princípio ou mesmo o despertar para a profissionalização docente, havendo uma longa trajetória de estudos e pesquisas para quem deseja adentrar na carreira.

Carvalho e Ivo (2020), ao indicarem as práticas monitoriais como uma espécie de laboratório de práticas docentes, refletem sobre esse aspecto, compreendendo que o projeto monitorial em discussão teve/terá relevante papel na formação e construção de um futuro trabalho professoral. É importante observar as transformações dos monitores nas formas de interagir com os colegas, de discutir os conteúdos e oferecer sugestões sobre a organização das atividades, sobre as reflexões produzidas, pois passaram a compreender a docência como mediação e não mais como um espaço de poder. A monitoria também apresentou atuação como mediadora de conflitos, combatendo a exclusão a grupos de alunos estigmatizados, pelo diálogo e pelo respeito à dignidade humana, construindo um ambiente harmonioso e acolhedor (Ivo, 2017). Tais posturas impactaram os próprios discentes que se sentiam excluídos, pois toda espécie de violência foi repudiada, amenizando-se tensões e construindo-se um ambiente de estudos harmonioso e receptivo (Ivo, 2017). Com empatia, os graduandos de outros cursos ou licenciaturas, como Física, Química, biologia, Teatro, que apresentavam perfis diversificados, foram acolhidos, vivenciando-se uma experiência monitorial desafiadora, pois apresentavam resistência à proposta da disciplina - com leituras, trabalhos em grupo, círculo de diálogo, reflexões, o que contrastava com suas experiências (Ivo, 2017).

Além disso, alguns alunos monitores nesse período continuaram a carreira acadêmica e, atualmente, se encontram vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), pela UFPB, no âmbito de mestrado ou doutorado. Desse modo, notamos que o projeto também contribuiu para o interesse dos alunos monitores pelo trabalho científico e continuidade da vida acadêmica.

Nesse sentido, percebemos a relevância de rememorar a história de um projeto de iniciação à docência, considerar narrativas e refletir sobre o processo de formação professoral, suas práticas, impactos, desafios, dificuldades, compreendendo o sucesso e, também, as desistências dos discentes logo nos momentos iniciais.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, percebemos que o projeto de monitoria supracitado com ênfase nas disciplinas de História da Educação I e II possibilitou o desenvolvimento dos graduandos-monitores do curso de Pedagogia/CE/UFPB, ampliando as suas expectativas e experiências na formação inicial e, consequentemente, qualificando os atuais/futuros exercícios do trabalho docente e científico. Pois, no período entre 2013 e 2016, poucos alunos monitores tiveram alguma vivência profissional no contexto escolar anterior/durante a licenciatura e, com a monitoria, puderam se inserir no ambiente da prática pedagógica e com isso, compreender e assimilar importantes saberes e posturas professorais.

No geral, tais vivências de formação fizeram com que os integrantes do projeto monitorial realizado no curso de Pedagogia/CE/UFPB pudessem antever e ter um maior entendimento do trabalho docente no cotidiano pedagógico e, dessa forma, ocasionando menores dificuldades no exercício professoral após suas formações, sobretudo nos anos iniciais. Assim, nesse aspecto, pudemos confirmar nas vivências o que alguns autores intitulam “laboratório de práticas docentes”, referindo-se ao espaço de monitoria no campo acadêmico.

Vale salientar, também, que o projeto motivou não apenas os monitores participantes, mas também, grupos de alunos das turmas, que passaram a desejar ser monitores ou participarem do projeto como colaboradores ou voluntários, percebendo os desafios da sala de aula e buscando formas de qualificar o exercício da profissão. Tais experiências impulsionam estudos e pesquisas sobre a temática da formação inicial, para o conhecimento de propostas e a atuação de professores e alunos no contexto inicial de formação. É como afirmam Macedo e Romanowski (2025):

Nessa perspectiva, estamos retomando as ações formativas desenvolvidas no espaço monitorial, no curso de Pedagogia/CE/UFPB, em que os graduandos-monitores foram capazes de desenvolver familiaridade e habilidades com relação ao exercício docente, utilizando tecnologias no meio educativo, durante o projeto, como os recursos: vídeos, filmes, imagens, pinturas, textos, slides, notebook, datashow, excel, word, e-mail, entre outros. Também, no decorrer das práticas monitoriais fomos compreendendo que ao utilizarmos esses instrumentos de forma intencional e segura, poderíamos tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas e com uma maior ampliação da aprendizagem significativa, fazendo relações concretas com os conteúdos das disciplinas de História da Educação I e II.

No âmbito científico, constantemente, através da monitoria em História da Educação, os discentes foram incentivados na participação d produções científicas e eventos acadêmicos, estimulando a pesquisa e a escrita no ambiente universitário. Salientamos que nesses momentos de escrita, os graduandos-monitores foram refletindo sobre suas práticas monitorias dentro e fora da sala de aula, desenvolvendo olhares e relações sobre a teoria e a prática do ato educativo.

Inclusive, constatamos, que muitos integrantes do projeto no recorte temporal delineado, na atualidade, exercem a profissão docente e/ou se encontram desenvolvendo pesquisas em cursos vinculados ao PPGE, pela UFPB. Desse modo, em nossa percepção, foram realizadas as expectativas do projeto monitorial em incentivar o exercício professoral e a iniciação científica.

É importante destacarmos que ao longo das memórias e histórias reveladas pelos trabalhos acadêmicos investigados, nota-se uma afetividade dos monitores em relação às experiências do projeto de monitoria. Além disso, salientamos o protagonismo da História do Tempo Presente em nossa produção científica, que nos permitiu compreender, através das concepções históricas e narrativas, um momento histórico recente da formação docente do curso de Pedagogia/CE/UFPB, o qual ressaltamos como valioso, revelando a relevância dos projetos acadêmicos, sobretudo de monitoria para a formação docente e científica.

Em vista disso, destacamos igualmente a contribuição da Nova História nos rumos da historiografia a partir do século XX, que entre outros aspectos, possibilitou a ampliação e um “novo” olhar para as fontes, objetos e metodologias. Assim, também, não podemos deixar de destacar a Teoria da Memória como subsídio basilar para a pesquisa científica com memórias, a partir de narrativas, que orienta para o processo de construção do compromisso ético do pesquisador e uma postura crítica mediante suas análises e possíveis cruzamentos com outras fontes.

Através dessas concepções históricas, fomos capazes de refletir sobre a monitoria e sobre momentos do exercício monitorial nas disciplinas de História da Educação I e II /CE/UFPB, compreendendo suas contribuições para a formação docente, para o futuro trabalho professoral e para a iniciação científica. Percebemos também, a importância dos registros das memórias individuais, que conforme discutimos podem se tornar uma memória coletiva, contribuindo para a ampliação no campo da pesquisa em História da Educação da Paraíba, no contexto do ensino superior e no Curso de Pedagogia.

Ressaltamos, também, que experimentamos dificuldades na aprendizagem e vivência monitoriais. Os desafios relacionaram-se aos estudos avançados, às reflexões críticas, posturas mediadoras na organização dos conflitos entre grupos, o exercício cotidiano das práticas professorais, entre outros, o que nos permite definir a monitoria como um laboratório de iniciação à docência.

Esse instrumento de aprendizagem docente continua desafiando os graduandos do Curso de Pedagogia/CE/UFPB, com seleções anuais promovidas pela Pró-Reitoria de Graduação, atraindo uma parcela significativa de discentes que desejam aprender mais sobre a profissão professor e exercê-la com segurança e empatia. Pois, como qualquer profissão, o exercício professoral é aprendido, necessitando ser estimulado por projetos que incentivem seu desenvolvimento e aplicação.

Nessa circunstância, por fim, através dessa produção científica, queremos incentivar outras instituições, outros cursos e outros professores a elaborarem projetos semelhantes. Além disso, que alunos de licenciaturas, especialmente dos cursos de Pedagogia, possam querer participar de programas e projetos de monitoria para o avanço em experiências entre a teoria e a prática, em conhecimentos científicos e intelectuais (Carvalho et al., 2011) sobre a formação professoral, em que o processo de iniciação à docência contribua para a estabilidade e atratividade da profissão.

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Endereços para correspondências:

Felipe Cavalcanti Ivo - Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFPB, Campus I, Centro de Educação, Cidade Universitária, Castelo Branco, João Pessoa, PB, 58051-900. felipejohnny@gmail.com.

Kilma Cristeane Ferreira Guedes - Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFPB, Campus I, Centro de Educação, Cidade Universitária, Castelo Branco, João Pessoa, PB, 58051-900. kilmaguedes@gmail.com.

Maria Elizete Guimarães Carvalho - Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFPB, Campus I, Centro de Educação, Cidade Universitária, Castelo Branco, João Pessoa, PB, 58051-900. mecarvalho23@yahoo.com.br.

1 Mestre em Educação pela Universidade Federal da Paraíba; Especialista em Educação e Tecnologia; Professor da Qualificação da Educação de Jovens e Adultos da Prefeitura Municipal de João Pessoa-PB (2023-2024); Coordenador Pedagógico da Qualificação Profissional da Educação de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Educação de João Pessoa-PB (2025); Membro dos Grupos de Estudos História da Educação Brasileira, GT – PB e do Grupo de Estudos Memória, História e Educação.
2 Doutora em Letras pela Universidade Federal da Paraíba; Mestra em Educação pela Universidade Federal da Paraíba; Especialista em Língua, Linguagem e Literatura; Professora Efetiva de Língua Portuguesa da Secretaria de Estado da Educação da Paraíba; Membro dos Grupos de Estudos: História da Educação Brasileira; Memória, História e Educação; e Formação de Professores e as relações entre as práticas educativas em leitura, literatura e avaliação do texto literário - Proleli.
3 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte; Pós-doutorado em Política Educativa pela Universidade do Minho/Portugal; Professora no Programas de Pós-Graduação em Educação e no Programa de Pós-Graduação em Direitos Humanos, Cidadania e Políticas Públicas da Universidade Federal da Paraíba; Membro dos Grupos de Estudos História da Educação Brasileira e do Grupo de Estudos Memória, História e Educação.
4 Considerada um movimento de renovação historiográfica iniciada por Lucien Febvre e Marc Bloch, na Universidade de Estrasburgo (Matos, 2010, p. 115).