https://doi.org/10.18593/r.v50.37070
O contexto da formação de professores: perspectivas para a qualificação
das licenciaturas em Santa Catarina
The context of teacher education: ´perspectives for the qualification of undergraduate programs in Santa Catarina
El Contexto de la Formación de Docentes: Perspectivas para la cualificación
de las licenciaturas en Santa Catarina
Juares Silva Thiesen1
Universidade Federal de Santa Catarina; Professor do Programa de Pós-graduação em Educação.
http://orcid.org/0000-0001-9299-4441
Resumo: No texto são apresentados resultados da sistematização de conferência intitulada O contexto da formação de professores: perspectivas para a qualificação das licenciaturas em Santa Catarina, que ministramos no I Seminário Avançado de Formação de Professores para a Educação Básica: subsídios para uma política catarinense, evento realizado na Assembleia Legislativa de Santa Catarina, em agosto de 2024, na cidade de Florianópolis. Com esse propósito, apresentamos o panorama da formação de professores em SC, com foco em três principais pontos: no primeiro, situamos brevemente alguns aspectos relacionados com os cenários macropolíticos nos quais a educação e a formação estão implicadas. No segundo, apontamos características das políticas locais com alguns indicadores, com atenção às questões normativas, curriculares e das condições para o trabalho docente. E no último, a título de contribuição para a construção do trabalho de sistematização dos resultados do evento, apontamos sinalizações de futuro pensando embrionariamente alternativas mais articuladas e sustentáveis visando, mesmo que indiretamente, estimular a formulação uma política catarinense de formação de professores.
Palavras-chave: formação de professores; currículo; política educacional.
Abstract: This text presents the results from the systematization of a lecture titled The context of teacher education: perspectives for the qualification of undergraduate programs in Santa Catarina, which we delivered at the First Advanced Seminar on Teacher Education for Basic Education: Contributions to a Santa Catarina Policy. This event took place at the Legislative Assembly of Santa Catarina in August 2024, in Florianópolis. With this purpose, we present an overview of teacher education in SC, focusing on three main points: in the first, we briefly situate some aspects related to the macro-political scenarios in which education and teacher education are implicated. In the second, we highlight characteristics of local policies with some indicators, paying attention to normative, curricular, and working conditions for teachers. Lastly, as a contribution to the systematization of the event’s results, we outline future directions, tentatively suggesting more integrated and sustainable alternatives aimed, even indirectly, at stimulating the formulation of a teacher education policy for Santa Catarina.
Keywords: teacher education; curriculum; educational policy.
Resumen: En este texto se presentan los resultados de la sistematización de la conferencia titulada El contexto de la formación de docentes: perspectivas para la cualificación de las licenciaturas en Santa Catarina, que impartimos en el I Seminario Avanzado de Formación de Docentes para la Educación Básica: aportes para una política catarinense. Este evento se realizó en la Asamblea Legislativa de Santa Catarina en agosto de 2024, en la ciudad de Florianópolis. Con este propósito, presentamos el panorama de la formación de docentes en SC, enfocándonos en tres puntos principales: en el primero, situamos brevemente algunos aspectos relacionados con los escenarios macropolíticos en los cuales la educación y la formación están implicadas. En el segundo, destacamos características de las políticas locales con algunos indicadores, con especial atención a las cuestiones normativas, curriculares y las condiciones para el trabajo docente. Y en el último, como contribución para la construcción del trabajo de sistematización de los resultados del evento, señalamos perspectivas de futuro, pensando embrionariamente en alternativas más articuladas y sostenibles con el objetivo, incluso de manera indirecta, de estimular la formulación de una política catarinense de formación de docentes.
Palabras clave: formación de docentes; currículo; política educativa.
Recebido em 03 de fevereiro de 2025
Aceito em 21 de maio de 2025
1 INTRODUÇÃO
O presente texto resulta da sistematização de Conferência que ministrei no I Seminário Avançado de Formação de Professores para a Educação Básica: subsídios para uma política catarinense, realizado na Assembleia Legislativa de Santa Catarina, em agosto de 2024, na cidade de Florianópolis. O objetivo do evento foi compreender o cenário da formação de professores para a educação básica, com base em estudos e relatórios realizados por estudiosos e instituições nacionais; debater a realidade e as perspectivas da formação de professores para a educação básica no Estado de Santa Catarina; conhecer e discutir experiências inovadoras de formação de professores para a educação básica e profissional e apresentar subsídios para a proposição de políticas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica em Santa Catarina.
Abro minha intervenção acentuando que as condições gerais que envolvem formação inicial de professores em Santa Catarina, assim como em todo Brasil, são delicadas e por isso exigem muita atenção de setores públicos, instituições formadoras, comunidade acadêmica e sociedade civil. Estamos em meio a um progressivo apagão nessa área, que pode ser considerada dimensão nuclear da formação societária no país. Mais que saídas ou resultados, o que temos são muitas perguntas, todas envolvidas em certa aflição.
No amplo conjunto de questões de fundo que vêm sendo colocadas por pesquisadores do tema, selecionei algumas que considero constituir motes para o debate, entre as quais: Com quais condições materiais, pedagógicas e curriculares se desenvolve a formação inicial de professores no Brasil e em Santa Catarina (SC)? Quais perfis profissionais sustentam a formação de crianças, jovens e pessoas adultas na Educação Básica? Quais articulações existem entre esferas, redes e instituições para o desenvolvimento sustentável da formação de professores em SC? Quais concepções de formação mobilizam os currículos nas licenciaturas de nossas instituições? Quais condições objetivas (financeiras, materiais, tecnológicas, de apoio etc.) sustentam o trabalho docente na Educação Básica em SC? Quais estímulos institucionais são dirigidos à juventude catarinense para que parte dela se constitua professor ou professora? Quais estratégias institucionais estão em evidência para a valorização da formação e do trabalho docente nas escolas de SC? Enfim, no slogan amplamente difundido pelos governantes, com mensagens e imagens de uma Bela e Santa Catarina, no qual afirma-se tratar bem de sua gente, como são formados e tratados aqueles que educam quem educa essa mesma gente?
Sem a pretensão de aprofundar qualquer das questões antes listadas, o propósito de minha intervenção é provocar uma discussão que nos auxilie na mobilização, seja ela individual, coletiva ou institucional, visando superar, ainda que parcialmente, um quadro que, posso afirmar, é preocupante. Num estado que vem se destacando por seu forte crescimento nos indicadores econômicos, a educação, em boa medida, segue pedindo socorro.
Com esse propósito, apresento e discuto o panorama da formação de professores em SC, com foco em três principais pontos: No primeiro, situo brevemente alguns aspectos relacionados com os cenários macropolíticos nos quais a educação e a formação estão implicadas. No segundo, aponto características das políticas locais com alguns indicadores disponibilizados em redes digitais por instituições oficiais, com especial atenção às questões normativas, curriculares e das condições para o trabalho docente. No último, a título de contribuição para a construção do trabalho de sistematização dos resultados do evento, aponto sinalizações de futuro pensando muito embrionariamente alternativas mais articuladas e sustentáveis para, quem sabe, estimular a formulação uma política catarinense de formação de professores.
Porém, antes de passar aos pontos antes indicados, assinalo um dado importante que pode ser somado aos desafios institucionais para a constituição de uma política de formação de professores para o Estado. Me refiro a baixa produção científica envolvendo o tema da formação de professores em SC. Raros são os trabalhos que apresentam panoramas gerais das políticas de formação no Estado ou da falta delas. Em artigo publicado em 2023 na Revista Professare, (Beppler; Kanan, 2023), informa-se que apenas 9 textos foram publicados nos últimos dois anos envolvendo, em alguma medida, formação inicial de professores em SC. Esse dado, por si só, já indica que precisamos enfrentar esse problema de fundo político, também no campo científico.
2 CONTEXTOS DE INFLUÊNCIA NOS QUAIS A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SC ESTÁ IMPLICADA
É de amplo conhecimento acadêmico que as condições nas quais se encontram as políticas de formação de professores no Brasil e em SC, são resultantes e estão implicadas em relações de ampla escala geopolítica, as quais se movem e são impulsionadas na forma de redes transnacionais heterárquicas, geralmente difusas, com estratégias que se fortalecem, se hegemonizam, e viajam em múltiplos contextos (Ball, 2014).
Mais que numa, vivemos e nos movemos presos em teias de relações, geralmente complexas, tecidas no envolvimento difuso de interesses que associam o poder econômico, ao político, ao ideológico ao cultural e à tantas outras esferas da vida e da atividade humana, nas quais a educação, em geral, e a formação de professores estão fortemente implicadas. Com muita evidência, vemos a educação, nessa teia de relações, sendo apresentada, organizada e direcionada predominantemente à serviço da economia.
Entre os movimentos geopolíticos e macroestratégicos da sociedade de mercado que marcam mais profundamente esse tempo histórico, estão os já conhecidos globalismos, a chamada nova governança, o novo gerencialismo e o pragmatismo de resultados, movimentos de alto impacto social, que estimulam e inclusive demandam reformas em diversos setores, produzindo novas gramáticas para a formação humana. Trata-se de uma atividade estratégica global, que passa a ser instrumentalmente administrada. O sintoma mais evidente desse arranjo macroeconômico é o deslocamento da tradicional concepção de educação vista historicamente como um bem público e um direto humano fundamental, para tornar-se progressivamente um serviço altamente concorrido e regulado.
Entre as principiais estratégias políticas desse (re)arranjo estrutural, está a criação de um diagnóstico de crise para o setor público e para a gestão pública. Diagnóstico esse, construído e difundido via formulação de uma gramática estatística difusa para justificar a necessidade da presença do setor privado nas atividades em geral, e muito fortemente na educação.
Assim, os indicadores da atividade pública, em geral apresentados e difundidos como negativos, tornam-se razão suficiente para a presença forte dos setores privados, tanto na gestão do serviço público, quanto em outras funções do Estado. Exemplos evidentes desse movimento na área da educação são respectivamente a tese da chamada Qualidade Total, amplamente difundida pelos setores privados nos anos 2000, e mais recentemente a defesa intransigente da pedagogia das competências e da pedagogia empreendedora explicitamente presentes nos textos da Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Ambas ancoradas nos princípios neoliberais da modernização, da eficiência, da competitividade, da gestão por resultados objetivos, das formas eficientes de regulação e de responsabilização, enfim, de uma formação que aos poucos vai abandoando o sentido do desenvolvimento pleno das pessoas.
Nesse âmbito, outras metodologias de organização da gestão, do ensino e da formação se fortalecem. Vê-se toda uma maquinaria colocada em defesa da plataformização da atividade pedagógica, das avaliações de larga escala, da busca por performances nos resultados, do aligeiramento na formação, na valorização do notório saber, na flexibilização curricular, da polivalência docente, dos pacotes de soluções educacionais e curriculares, da massificação da formação via educação a distância, e de tantas outras estratégias que, no seu conjunto, culminam na precarização ainda maior da educação, da formação de professores e do trabalho docente.
Nada é mera coincidência ou essencialmente uma crise, trata-se de um projeto global, bem arquitetado, estruturado e sofisticadamente mobilizado. Um projeto de fundo mercantil/neoliberal em curso, de escala transnacional que Dale (2015) intitulou “Agenda globalmente estruturada para a educação” e que Amaral, Khamsi e Thompson (2019) nomearam como sendo uma “Industria global da Educação”. Trata-se de um movimento que viaja pelo mundo capitaneado principalmente pelos organismos Internacionais e outras grandes redes políticas, recomendando reformas, induzindo alinhamentos de finalidades, propondo arranjos curriculares e deslocamento conceitual nos fundamentos epistêmicos que constituem o fenômeno educativo. Projeto que segue propondo e recontextualizando políticas em sistemas nacionais e locais, redes de escolas etc., inclusive para formação de professores.
No Brasil e em SC, envoltos nesse cenário mais amplo, o que temos como alternativa institucional para formação inicial de professores são as licenciaturas. Então, nesse âmbito, outras perguntas se impõem: Qual espaço social, político e econômico possuem as licenciaturas no contexto desse arranjo social marcado pela sociedade de mercado? Qual conhecimento conta nessa perversa hierarquia da ocupação social? Quais fundamentos se mantêm? Estarão, ainda, as licenciaturas no sonho de formação profissional para a juventude brasileira e catarinense? Na hegemônica concepção de Estado-Mercado que temos hoje, como fazer frente a progressiva desmobilização da formação profissional nas áreas humanas, sociais e da educação? Quais políticas efetivas temos no Brasil e em Santa Catarina para o enfrentamento desse desafio colocado no epicentro da vida societária? Como frear o avanço galopante da maquinaria privada, com seus modelos de formação em série no Brasil e em SC?
Basta uma mirada num horizonte mais amplo para ver-se que o cenário é pouco alentador. Dados de 2023 publicados pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) (Brasil, 2024), revelam parte desse grave problema. Digo parte do problema porque, na ponta, os implicados são fundamentalmente as crianças, os jovens e as pessoas adultas que fazem Educação Básica, ou que desistem dela, os professores que atuam ou se preparam para atuar nessa etapa de ensino, e em última instância a própria sociedade.
3 ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES COM FOÇO NAS POLÍTICAS LOCAIS, NAS QUESTÕES CURRICULARES E NAS CONDIÇÕES DO TRABALHO DOCENTE
Avalio que nosso maior desafio no Estado é desenvolver estratégias institucionalmente articuladas visando a oferta suficiente de programas de formação de professores com licenciaturas estruturalmente sustentáveis e com formatos curriculares que respondam minimante as demandas atuais na Educação Básica. Precisamos fazer frente às pressões de movimentos por uma educação pragmática, utilitarista, instrumental, performática e agora visivelmente plataformizada, movidas por organizações do mundo empresarial e por redes políticas internacionais.
Sabemos que nossa tradição curricular remonta os princípios de uma formação colonial, fragmentada, generalista, distante dos movimentos e dos problemas da vida cotidiana. É também evidente que os currículos são, em geral, burocratizados, enjaulados nos cânones do conhecimento disciplinar, seletivos, meritocráticos e excludentes, e que a formação dialoga pouco com os temas transversais e sensíveis do contemporâneo. Faz-se necessário que os cursos de formação de professores mobilizem currículos de vanguarda, portanto, dialógicos, abertos, atentos aos movimentos, conflitos e contradições da educação e da vida individual e societária. Supostamente, ninguém entende mais de currículo do que os professores nesse país, contudo há pouca resistência ao que vem sendo proposto e feito por aqui. Uma consistente formação inicial prepararia os professores para lidar com esse conjunto de pressões, especialmente com a voracidade do mercado.
Lidamos com modelos curriculares de formação de professores visivelmente anacrônicos, com dissociação entre teoria e prática, dissociação entre conhecimento específico e conhecimento pedagógico, entre as dimensões do ensino e da pesquisa, além de tantos outros limites. Sabemos também que parte significativa das licenciaturas tanto no Brasil quanto em SC, são cursos aligeirados, sem suporte de pesquisa e extensão, a maioria (como já dissemos) no modelo à distância, com pouca imersão nos contextos de prática via estágios curriculares obrigatórios.
Aliás, Santa Catarina tem sido exemplo nacional de acolhimento de políticas educacionais e reformas curriculares de concepção liberal/pragmática, como vimos recentemente, na implantação aligeirada do chamado Novo Ensino Médio e da quase imediata recontextualização na Base Nacional Comum Curricular no estado pela formulação, também à galope, do Currículo Base do Território Catarinense.
Seguramente, esse quadro preocupante não decorre da falta de formulação de diretrizes nacionais para a formação de professores. Especialmente a partir da atual Lei de Diretrizes e Bases de 1996, esforços têm sido envidados para definir diretrizes e, portanto, normatizar a política de formação nas licenciaturas no Brasil, ainda que todas tenham tido vida curta e, por isso, pouca densidade em termos de efetividade. De fato, não faltam normas e prescrições!
As Diretrizes de 2002 do Conselho Nacional de Educação – CNE (Resolução 01/CNE/2002) (Brasil, 2002), no governo Fernando Henrique Cardoso, foram as mais duradouras (13 anos), e sustentaram, de certa forma, a produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, na Educação Básica. Em 2015, as diretrizes foram substituídas na Resolução 02 CNE/CP/2015, (2º mandato da Presidente Dilma Rousseff). Essa diretriz foi considerada pelas entidades científicas brasileiras como a normativa, que segundo Sheibe e Bazzo, (2020) “sintetizou os fundamentos da educação brasileira construídos ao longo de pelo menos três décadas pelos educadores progressistas”. Contudo, sua implantação seria, a partir do governo Michel Temer, protelada até sua estratégica substituição em 2019 pela Resolução 02 CNE/CP/2015, que estabeleceu novas diretrizes e com elas instituiu a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
Nesta última (Brasil, 2019), o Estado finalmente alinha sua diretriz de formação de professores, para atender a BNCC e consequentemente aos requerimentos do empresariado educacional. Com o alinhamento entre BNCC e BNCC-Formação, tanto formação de professores, quanto formação de estudantes na Educação Básica, caminhariam de mãos dadas em direção aos interesses do empresariado. Já no atual governo Lula (2023-2026), o CNE, sem promover amplo debate nacional, opta novamente por substituir as diretrizes de 2019, aprovando desta vez a Resolução 04 CNE/CP/2024 que mais uma vez “Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores. Sobre essa última (Brasil, 2024a), valeria a pena destacar alguns pontos contidos na Nota da ANFOPE (2024)2, que, entre outros aspectos defende sua revogação e retomada da Resolução CNE/CP nº 02/2015 (Brasil, 2015).
Em Santa Catarina, ainda que não se possa afirmar a existência de uma política estadual para formação inicial de professores, à duras penas, historicamente vem se constituindo um conjunto de ações que visam promover formação de professores nas diversas áreas do conhecimento ou mesmo apoiando a formação nas instituições.
Busca que realizei para essa intervenção, levantei alguns dados que, a título de ilustração do quadro atual, passo a sinalizar. As instituições que promovem formação inicial de professores são fundamentalmente a Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, a Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS, a Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC, os Institutos Federais, as Universidades e os Centros Universitários do Sistema ACAFE (Associação Catarinense de Fundações Educacionais), além das instituições privadas de Ensino Superior, que aliás não são poucas. Dados do INEP informam que em 2022 tínhamos um total de 106 Instituições de Ensino Superior em Santa Catarina. Dessas, 9 eram públicas e 97 privadas, das quais, 40 sem fins lucrativos e 57 particulares. Em relação às matrículas na graduação: 60.345 em instituições de ensino superior públicas, enquanto 382.207 (portanto – 84,3%) em instituições privadas.
No que se refere aos programas que apoiam financeiramente estudantes e cursos de graduação em geral, incluindo licenciaturas em Santa Catarina, encontramos no site Educação na palma da mão3 da Secretaria de Estado da Educação (Santa Catarina, s.d.a), três em programas funcionamento: i) Programa de Bolsas de Santa Catarina – UNIEDU, que no II semestre de 2023 contava com 10.273 bolsistas na graduação, dos quais 8.257 nos bacharelados e apenas 1.792 nas licenciaturas, portanto, 21,7%; ii) Programa Universidade Gratuita criado recentemente, que em 2024 possuía 17.116 estudantes beneficiados, dos quais 16.150 nos bacharelados e tecnólogos e apenas 966 nas Licenciaturas, o que equivale a 5,9%; iii) Programa denominado Fundo Estadual de Apoio à Manutenção e ao Desenvolvimento da Educação Superior - FUMDES. Essa fonte de fomento contava em 2024 com 5.685 estudantes beneficiados, dos quais 4.975 matriculados nos bacharelados e apenas 366 nas licenciaturas. Portanto, 7,3%. (Educação na palma da mão, s.d.a).
Quando olhamos para estes números, podemos supor que os baixos percentuais de fomento às licenciaturas decorrem das baixas matrículas em relação ao total da graduação, mas logo vem à mente a seguinte indagação: por quais razões segue sendo tão baixa a procura pelas licenciaturas? Que tipo de incentivo ou fomento está faltando para estimular essa oferta/procura?
Nessa mesma direção, considero importante destacar outros dados que revelam fragilidades na formação de professores. Segundo dados do INEP (Brasil, 2023), em 2022, no Brasil, cerca de 60% dos estudantes faziam licenciatura no modo EaD e apenas 40% no presencial. Em Santa Catarina, são ofertados (2024) cerca de 140 cursos de licenciaturas presenciais. No site do e-MEC, quando se busca por “licenciaturas EaD em SC”, aparece o registro de 584 endereços, o que se supõe indicar campus e polos com esse tipo oferta em atividade. Em SC, 83,2% das matrículas totais, presencial e EAD, estão em instituições privadas. As matrículas presenciais continuam a tendência de decréscimo verificada desde 2018. A taxa de evasão na graduação do estado em 2019 era de 24,8% nos cursos presenciais e 31,1% no EAD. Atualmente 98,9% dos estudantes da modalidade EAD do estado de Santa Catarina estão matriculados na rede privada, a maior concentração da região Sul. O salto das matrículas nos cursos EaD de 2009 a 2019 foi de 192%; esse aumento foi concentrado na rede privada (215%), enquanto a rede pública teve queda de 59,6%. (BRASIL, e-MEC, 2024c). E ainda, em 2022, segundo o INEP, as matrículas na modalidade EaD estavam presentes em 3.219 municípios brasileiros por meio de polos ou campus4.
Na UFSC, maior IES pública do Estado, o número de concluintes nas licenciaturas vem despencando. A título de exemplo, tomei dados de alguns cursos no recorte temporal dos últimos 10 anos. A constatação é que dos 10 cursos de licenciatura mapeados, o número de concluintes caiu de 519 para apenas 162 (Brasil, 2024).
Quando olhamos dados do sistema ACAFE (Associação Catarinense de Fundações Educacionais), o movimento é similar. A título de exemplo, tomamos quatro Instituições de Ensino Superior que forneceram dados. Nelas, a oferta de cursos presenciais que era de 33 em 2014, foi sendo reduzida para apenas 23 em 2024. Em contrapartida, no modelo EaD, a oferta subiu de 03 para 16 cursos neste mesmo período. Nos cursos presenciais o número de ingressantes caiu de 971 em 2014 para 649 em 2024. Em relação aos concluintes a queda é consequentemente abissal. Observa-se, portanto, que a explosão da oferta está concentrada na licenciatura EaD em instituições privadas predominantemente com fins lucrativos.
Assim, considerando-se a Meta 15 do Plano Estadual de Educação de SC (2015-2024) (Santa Catarina, s.d.b), que projetou Garantir formação inicial e continuada, com vistas à valorização dos profissionais da educação, vê-se que os resultados não são nada animadores. O painel de monitoramento do PEE.SC mostra que no Estado, em 2013, no Ensino Médio, 60,80% dos professores possuíam formação adequada à área de conhecimento que lecionavam. Os percentuais foram caindo e, em 2023, apenas 53,20% dos professores possuíam essa condição. Avalio ser este último, um indicador altamente impactante com implicações diretas nos níveis de qualidade da Educação Básica no Estado.
No âmbito das iniciativas institucionais, frente ao quadro preocupante que vivemos em SC, podemos destacar ações de cunho pedagógico como são os Fóruns de Licenciaturas, a exemplo do que mobilizam a UFSC e a UDESC. Eles representam espaços importantes, contudo, em seus eventos, limitam-se a fazer leituras de contexto, ou mesmo discussões temáticas, sem maior intervenção de natureza política, o que sabemos, seria fundamental.
Os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente (FEPAD), instituídos pelo Decreto nº 6.755/MEC/2009, criados para dar cumprimento aos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, sequer decolaram. Para termos uma ideia dessa fragilidade, a última ata de reunião da FEPAD em SC, registrada no site da CAPES, foi em 22 de março de 2018. Sobre a dinâmica desses Fóruns, os professores Cleomar Locatelli e Júlio Emílio Diniz-Pereira publicaram artigo em 2019 que intitulam: Fóruns estaduais permanentes de Apoio à formação docente: crônica de uma morte anunciada. Outros organismos coletivos instituídos oficialmente em SC, envolvendo direta ou indiretamente formação de professores cumprem seus papeis com algum esforço, porém no limite de seus estatutos regimentais, como é o caso do Fórum Estadual de Educação, por exemplo (Brasil, 2024b).
No que se refere a política nacional de fomento para formação de professores coordenada pela CAPES na Educação Básica5, temos com algum destaque o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBIB, o Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR, a Universidade Aberta do Brasil - UAB e a Residência Pedagógica (todos focados na meta 15 do PNE 2014-2024). O PIBID, criado em 2007 pela CAPES, como parte da prometida Política Nacional de Formação de Professores, segue cambaleante com seu ritmo regulado pelos interesses da orientação política de cada governo. Basta ver a evolução no número de bolsas nos editais. A título de exemplo: em 2013 o edital CAPES disponibilizou 90.254 bolsas, em 2020, (no governo Bolsonaro) esse número caiu para apenas 30.096. Agora (2024) voltou ao patamar das 80.000 bolsas.
O PARFOR (Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica) (Brasil, 2023), criado em 2009, como ação emergencial, também tem seu ritmo oscilante na oferta, especialmente a partir de 2016 com o governo de Michel Temer. Vale destacar que em 2024 foi instituído o PARFOR equidade cujo Edital aprovou, 280 vagas para 07 IEs de SC.
Assim, num panorama mais geral das licenciaturas em SC, o que se observa são dispersões (inclusive nos dados), descontinuidades, ações eminentemente emergenciais, deslocamento de finalidades, projetos pouco sustentáveis, desarticulação política, perda de interesse institucional pelas licenciaturas, entrega da formação de professores aos interesses privados, além de tantas outras fragilidades que colocam a profissionalização docente na rota de um apagão de qualidade ainda mais grave.
Diretamente associado a esse quadro precário, encontram-se as condições do trabalho docente nas escolas de Educação Básica. Cabe destacar que parte da motivação das pessoas para procurar um curso de licenciatura e constituir-se professor ou professora está refletida na própria avaliação das condições de trabalho de quem já atua. Afinal, quais razões supostamente poderiam estimular pessoas a buscarem uma licenciatura? Talvez o custo baixo da formação; a flexibilização do tempo possibilitada nos cursos EaD; a necessidade de elevar minimamente os salários para profissionais que já atuam como docente; a falta de outras opções; uma alternativa para quem está muito insatisfeito com seu emprego em outro setor, enfim. Seja qual ou quais forem, nenhuma delas se encontra ou conecta mais substancialmente com interesses que não sejam os circunstanciais, ou mesmo da ordem da necessidade ou de superação da precariedade.
Quando olhamos para os pilares da valorização dos profissionais da educação em SC, encontramos indicadores que também preocupam. Segundo dados do Inep, em 2023, SC possuía apenas 29% dos professores de Educação Básica no quadro de profissionais efetivos. Portanto, 71% dos/as professores/as atuavam na condição de contração em caráter temporário. Esse indicador é revelador do quadro precário que nos encontramos. Talvez seja este o pior indicador da evolução histórica no Estado (Brasil, 2023).
No que se refere a adequação da formação em relação a atuação docente em SC, os dados também preocupam. No Ensino Médio, por exemplo, segundo o Inep (2023), disciplinas como Língua Estrangeira, Física e Sociologia, contavam em 2021 com menos da metade dos professores com formação adequada e apenas Educação Física e História com mais de 80%. As demais, entre 50 e 70%.
Em relação a carreira, salários e condições de trabalho, além da grande disparidade nacional, não há valorização profissional digna. Entre as fragilidades mais evidentes estão: a forma precária de contratação; a quantidade de escolas que os professores precisam assumir para uma jornada integral de trabalho; a absoluta insuficiência de formação continuada, as restrições impostas no dia a dia para o desenvolvimento de um trabalho intelectual e a falta de condições materiais e tecnológicas de que dispõem para a docência. Com esse quadro, para parte significativa dos profissionais, a atividade intelectual e de produção de conhecimento, função essencial da prática docente, vai se transformando numa atividade mecânica, tarefeira e de cumprimento apenas burocrático da função.
Seguramente, se pode dizer que o estado vem progressivamente se isentando de seu compromisso social com a formação dos professores, estimulando, inclusive, que essa tarefa seja realizada pelas IES privadas.
4 PALAVRAS FINAIS PARA CONCLUIR
Para horizontes de futuro, vislumbro algumas alternativas que, se enfrentadas, talvez possam contribuir para a progressiva superação do quadro que apresentamos. Avalio ser necessário e urgente a busca de estratégias institucionais com efetiva articulação entre os órgãos da gestão educacional, as agencias formadoras, as Instituições de Educação Superior e o legislativo, com vistas a estruturação de uma política integrada e sustentável de formação de professores para Santa Catarina.
Que sejam definidas medidas normativas e de regulação para estancar o crescimento desordenado da oferta de formação de professores, descompromissada dos fundamentos que asseguram a educação como bem público. Me refiro a cursos presenciais, de caráter público, com currículos e estruturas robustas nas dimensões do ensino, da pesquisa, da prática e da extensão.
Precisamos urgentemente produzir dados mais específicos e detalhados sobre formação de professores em SC. Os poucos e genéricos dados se encontram dispersos. Hoje contamos com o importante trabalho do Inep que tem o Brasil inteiro para mapear.
Precisamos criar o que estou chamando de Fórum interinstitucional e intersetorial sobre formação de professores, como estratégia de articulação pedagógica e política e também como alternativa de elevação em relação aos atuais patamares de ação dos atuais Fóruns de Licenciatura.
É preciso que sejam ampliados os mecanismos de regulação e controle, inclusive jurídico, no que se refere a qualidade da carreira docente, do salário e das condições de trabalho dos professores em SC.
Importante que a FAPESC, como órgão de fomento, estimule o desenvolvimento de estudos e pesquisas especificamente sobre formação inicial e continuada de professores em SC.
Faz-se necessário que os programas de estímulo e fomento à Educação Superior em SC, garantam percentuais mínimos de investimento, exclusivamente para licenciaturas e formação continuada de professores. E que as Instituições de Ensino Superior sejam estimuladas à ampliação de oferta de licenciaturas com qualidade.
Importante também, que as metas e expectativas de Desenvolvimento Regional, tão destacadas nos Planos de Desenvolvimento Institucional - PDI das universidades de SC, se efetivem na forma de investimento em formação sustentável e consistente de professores, principal ativo do desenvolvimento social. E nesse sentido, que as ações de inserção social nos programas de Pós-Graduação em Educação sejam direcionadas predominantemente para a formação de professores em articulação com as Redes de Educação Básica.
Não podemos seguir, na formação de professores, a mesma racionalidade de exploração que o mundo do capital segue para tratar do planeta. Uma das formas de maltratá-lo cruelmente seria dilacerar a formação humana na sua concepção plena e integral.
REFERÊNCIAS
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Endereço para correspondência:
Juares Silva Thiesen - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da Educação – CED, Campus Universitário Trindade, Trindade, 88010970, Florianópolis, SC. juares.thiesen@ufsc.br.
1 Doutor em Engenharia e Gestão do Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina; Doutor em Ciências Pedagógicas pela Universidade Federal de Santa Catarina; Mestre em Educação Ensino Superior pela Fundação Universidade Regional de Blumenau; Professor Associado I no Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina.
2 Críticas feitas pela ANFOPE no Documento: Discurso de atualização e consenso, Extinção de 400 horas de prática pedagógica como componente curricular, Ausência da valorização profissional, Inexistência da formação continuada, Simplificação do Sistema Nacional de Educação, Indefinição da base comum nacional, Absenteísmo sobre os Cursos EaD, Retrato de uma formação conteudista, Retrocesso na concepção de extensão; determinismo social utilizado como aporte. https://www.anfope.org.br/wp-content/uploads/2024/04/Nota-Anfope_correcao_final.pdf.
3 A Secretaria de Estado da Educação (SED), em parceria com o Centro de Informática e Automação do Estado de Santa Catarina (CIASC), desenvolveu em 2019 o sistema de inteligência de dados “Educação na Palma da Mão”. A iniciativa inclui vários painéis que tornam as informações sobre a educação catarinense mais dinâmicas, detalhadas e transparentes, agrupando uma grande quantidade de dados para consulta.
4 Atualmente, quatro grandes grupos, que têm grande parte do capital oriundo de instituições estrangeiras, se destacam: Anhanguera Educacional S.A., com sede em São Paulo; a Estácio Participações, controladora da Universidade Estácio de Sá, do Rio de Janeiro; a Kroton Educacional, da Rede Pitágoras, com sede em Minas Gerais; e a empresa SEB s.a., também conhecida como “Sistema COC de Educação e Comunicação”, com sede em São Paulo. (Sordi, Jaqueline. https://iqc.org.br/observatorio/artigos/educacao/da-expansao-a-evasao-um-panorama-da-educacao-superior-privada-do-brasil-no-seculo-xxi/.
5 A Capes que, até então, tinha nos mestrados e doutorados a sua principal área de atuação passou, a partir da aprovação da Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007, a incluir entre as suas tarefas essenciais a formação de professores para a educação básica.