https://doi.org/10.18593/r.v50.36618
Legislação da educação profissional no Brasil: da Proclamação da República às leis orgânicas (1889 – 1946)
Legislación de la educación profesional en Brasil: de la Proclamación de la República a las leyes orgánicas (1889 – 1946)
Professional education legislation in Brazil: from the Proclamation of the Republic to the organic laws (1889 – 1946)
Wilson Lemos Júnior1
Instituto Federal do Paraná; Docente efetivo, Campus Curitiba
https://orcid.org/0000-0002-3566-9113
Resumo: Este artigo objetiva analisar e discutir sobre a trajetória histórica da Educação Profissional (EP) abrangendo o ensino industrial, o comercial e o agrícola, desde a Proclamação da República, ocorrida em 1889 até a publicação das leis orgânicas ocorridas durante a década de 1940. Pautado na pesquisa histórica, e compreendendo o trabalho como princípio educativo, são utilizadas como fontes, as legislações educacionais como decretos e leis direcionadas à Educação Profissional entre os anos de 1905 e 1946. O artigo está dividido em duas partes. A primeira parte, trata da situação da Educação Profissional durante o período da Primeira República. A segunda parte, trata do período do início do governo de Getúlio Vargas ocorrido em 1930 até a promulgação das Leis Orgânicas para a EP, finalizada no ano de 1946.
Palavras-chave: educação profissional e tecnológica; ensino industrial; ensino comercial; ensino agrícola; história da educação.
Resumen: Este artículo tiene como objetivo analizar y discutir la trayectoria histórica de la Educación Profesional (EF) que abarca la educación industrial, comercial y agrícola, desde la Proclamación de la República, ocurrida en 1889, hasta la publicación de leyes orgánicas ocurridas durante la década de 1940 en la historia. investigación, y entendiendo el trabajo como principio educativo, se utiliza como fuente la legislación educativa como decretos y leyes encaminadas a la Educación Profesional entre los años 1905 y 1946. se divide en dos partes. La primera parte aborda la situación de la Educación Profesional durante el período de la Primera República. La segunda parte aborda el período comprendido entre el inicio del gobierno de Getúlio Vargas en 1930 hasta la promulgación de las Leyes Orgánicas del PE, finalizada en 1946.
Palabras clave: educación profesional y tecnológica; educación industrial; educación comercial; educación agrícola; historia de la educación.
Abstract: This article aims to analyze and discuss the historical trajectory of Vocational Education (PE), covering industrial, commercial and agricultural education, from the Proclamation of the Republic in 1889 until the publication of the organic laws in the 1940s. Based on historical research and understanding work as an educational principle, educational legislation such as decrees and laws directed at Vocational Education between 1905 and 1946 are used as sources. The article is divided into two parts. The first part deals with the situation of Vocational Education during the First Republic. The second part deals with the period from the beginning of Getúlio Vargas’ government in 1930 until the enactment of the Organic Laws for PE, which ended in 1946.
Keywords: Professional and Technological Education; Industrial Education; Commercial Education; Agricultural Education; History of Education.
1 INTRODUÇÃO
A presente pesquisa teve como ponto de partida, o seguinte questionamento: A partir do estudo das legislações, como ocorreu a trajetória histórica e as diferenças em relação ao público-alvo da Educação Profissional (EP) abrangendo o ensino industrial, o comercial e o agrícola desde o período da Primeira República até as publicações das leis orgânicas da Educação Profissional ocorridas durante a década de 1940?
A partir dessa problemática, este artigo tem como objetivo principal o de analisar e discutir sobre a trajetória histórica da Educação Profissional abrangendo o ensino industrial, o comercial e o agrícola a partir da Primeira República até a publicação das leis orgânicas dessas três áreas ocorridas na década de 1940, especialmente no que diz respeito ao público-alvo e ao caráter assistencialista.
A partir de uma pesquisa documental e bibliográfica, utilizou-se como fontes, legislações como o Decreto 8.310 de 1910 e o Decretos-lei 9.613 de 1946, voltados ao ensino agrícola; os Decretos 1.339 de 1905, 20.158 de 1931 e o Decreto-lei 6.141 de 1943 voltados ao ensino comercial; o Decreto 7.566 de 1909, o Decreto-lei 4.073 de 1942 e a Lei 378 de 1937 voltadas ao ensino industrial, além da Constituição de 1937. Ao tratar da importância e dos procedimentos adequados para análise das legislações escolares no contexto histórico, Oliveira (2005) destaca que esses documentos:
[...] constituem-se fontes históricas imprescindíveis de pesquisa. A opção por essas fontes implica selecioná-las adequadamente, debruçar criteriosamente, sobre elas, buscando compreender os seus conteúdos, expor as informações, interpretar os conflitos, apontar saídas, enfim, tratá-las e interpretá-las, sob determinado ponto de vista (Oliveira, 2005, p.9).
De acordo com Saviani (2013, p. 208) a relação entre a história da educação e a política educacional “manifesta-se em termos de influência e dependência recíprocas”, uma vez que a história da educação passa a ser referência indispensável para a formulação de forma consistente das políticas educacionais. Além disso, Saviani (2013) destaca que, devido ao fato do Brasil ser uma federação, é necessário compreender a forma como se organiza o sistema nacional da educação, uma vez que esse sistema é autônomo, ou seja, formado por normas próprias e que obviamente, impacta sobre todos os integrantes do território nacional.
Para análises críticas das fontes, utiliza-se uma pesquisa histórica, pautada na defesa do trabalho como princípio educativo. De acordo com Gramsci (2001, p. 43):
[...] o princípio educativo no qual se baseavam as escolas primárias era o conceito de trabalho, que não pode se realizar em todo seu poder de expansão e de produtividade sem um conhecimento exato e realista das leis naturais e sem uma ordem legal que regule organicamente a vida dos homens entre si, ordem que deve ser respeitada por convicção espontânea e não apenas por imposição externa, por necessidade reconhecida e proposta a si mesmos como liberdade e não por simples coerção. O conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico-prática) é o princípio educativo imanente à escola primária, já que a ordem social e estatal (direitos e deveres) é introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. O conceito do equilíbrio entre ordem social e ordem natural com base no trabalho, na atividade teórico-prática do homem, cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepção histórica, dialética, do mundo, para a compreensão do movimento e do devir, para a avaliação da soma de esforços e de sacrifícios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepção da atualidade como síntese do passado, de todas as gerações passadas, que se projeta no futuro (Gramsci, 2001, p.43).
Gramsci (2001) entende que o trabalho deve manter uma integração entre teoria e prática, na qual a “atividade do estudo sendo trabalho, é integração de corpo e mente, de esforço muscular nervoso e disciplina mental, é integração de direção moral, de insight, memória, vontade, nervos e músculos” (Nosella, 2020, p. 29).
Nosella (2020) ao analisar o trabalho como princípio educativo sob a perspectiva de Gramsci (2001) complementa que a disputa não se dá entre a defesa de currículos integrados ou não integrados, mas sim, entre as diferentes formas de integração dos currículos das diferentes escolas como as voltadas para as elites, as públicas, as técnicas, as assistencialistas e etc. “Priorizar uma forma de integração sobre outras, é decisão política determinada pela estratégia da luta hegemônica definida à luz da filosofia da práxis” (Nosella, 2020, p. 29).
A partir dessa visão crítica, objetiva-se compreender a trajetória da Educação Profissional a partir de duas categorias: I – Estabelecer a organização da Educação Profissional no Brasil desde a Primeira República até a publicação das leis orgânicas e; II – Destacar o público-alvo ao qual se destinava a Educação Profissional, estabelecendo um paralelo com o caráter assistencialista desse ensino. Segundo Silva (2014, p. 83) ao empregar o adjetivo “público”, o Estado capitalista utilizou o sistema educacional em prol da reprodução do sistema. O exemplo é a dualidade na educação brasileira, no qual de um lado, “há uma formação profissionalizante, voltada para os proletários. E de outro, uma formação propedêutica destinada aos integrantes da classe burguesa”.
O artigo está dividido em duas partes. A primeira parte trata da construção histórica da Educação Profissional durante o Período da Primeira República. A segunda parte aborda as legislações voltadas à EP, promulgadas durante o período do governo de Getúlio Vargas, entre os anos de 1930 a 1945 até a publicação das Leis Orgânicas para a Educação Profissional. Para fins didáticos, cada capítulo está subdividido em três partes, sendo uma destinada ao ensino industrial, uma ao comercial e uma ao ensino agrícola.
2 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL DURANTE O PERÍODO DA PRIMEIRA REPÚBLICA (1889 – 1930)
No período Imperial, havia algumas ideologias destinadas à Educação Profissional, como, por exemplo, a transmissão da motivação para o trabalho; a de evitar o desenvolvimento de ideias contrárias à ordem política; o de incentivar a instalação de fábricas, que necessitavam de mão-de-obra qualificada, motivada e ordeira; assim como, o de favorecer os trabalhadores, que receberiam salários mais elevados, na medida em que aumentava o nível de sua qualificação. No final do período Imperial, com a chegada dos padres salesianos no Brasil, foi incluída uma nova ideologia, a de que o ensino profissional servia como um “antídoto ao pecado”. Essas ideologias se tornaram um legado à República, no que se refere ao ensino dos ofícios (Cunha, 2000).
Segundo Rizzini (2006), na virada do século XIX para o século XX, havia uma preocupação com o elevado número de crianças empobrecidas no Brasil. Tratava-se de um problema social, que não condizia com o projeto de construção de uma recém-formada República, que deveria estar em conformidade com os grandes centros urbanos que refletiam os modelos de civilização da época como era o caso das cidades de Londres e Nova York. Tratava-se de um projeto político que objetivava combater a ociosidade da população, iniciando pela infância:
O discurso apresentava-se, com freqüência ambíguo, onde a criança precisava ser protegida mas também contida, a fim de que não causasse danos à sociedade. Esta ambigüidade na defesa da criança e da sociedade guarda relação com uma certa percepção de infância, claramente expressa nos documentos da época - ora em perigo, ora perigosa. Tais representações não por acaso estavam associadas a determinados estratos sociais, sendo a noção de periculosidade invariavelmente atrelada à infância das classes populares (Rizzini, 2006, s/p).
Cabia ao Estado a missão de tornar as crianças empobrecidas como úteis para a nação. A salvação da infância fundia-se com a proposta de salvação do país, o que se tornou um projeto político que objetivava a transformação do Brasil em uma nação civilizada. A partir desse contexto histórico, serão discutidas as principais características do ensino industrial, comercial e agrícola durante o período da Primeira República no Brasil (1889 – 1930).
2.1 O ENSINO AGRÍCOLA DURANTE A PRIMEIRA REPÚBLICA NO BRASIL
Segundo Molina (2019), historicamente, ocorreram três tipos de educação agrícola no Brasil: uma destinada à formação das elites vinculadas à classe dominante; uma pensada por essas elites para os trabalhadores rurais e; uma mais recente, a “educação do campo”, modalidade educacional institucionalizada pelos povos da terra. Este último tipo não pertence ao período estabelecido para esta pesquisa.
No Período Colonial, até 1759, os jesuítas formaram diversas colônias rurais utilizando a mão de obra indígena, que era treinada por meio de práticas e técnicas agrícolas provenientes do continente europeu. Tratava-se de comunidades cristãs autossustentáveis, o que foi visto com desconfiança pelos senhores espanhóis e portuguesas. A partir de 1759, ano em que foram expulsos do país, a educação rural indígena cessou e o sistema escravocrata imperou no país.
Historicamente, o ensino agrícola foi visto com grande preconceito pela elite brasileira que não entendia a necessidade de formação específica para atuar na lavoura, especialmente por ser uma profissão destinada para escravos e peões. Essa posição foi alterada com a chegada de D. João VI no Brasil em 1808, que deu início ao processo de modernização do país. Porém, foi no período Imperial (1822 - 1889), que houve a criação das primeiras escolas agronômicas: da Bahia (em 1877), do Rio Grande do Sul (em 1883), da Escola Politécnica de São Paulo (em 1894), e da Escola Luiz de Queiroz na cidade de Piracicaba, em 1901 (Molina, 2019).
A modalidade de ensino voltada para as classes baixas passou a ser uma preocupação da Coroa durante o período de preparação para abolição dos escravos, ocorrido entre os anos de 1830 e 1888, especialmente após a publicação da Lei do Ventre Livre no ano de 1871. Com isso, muitas crianças foram encaminhadas aos orfanatos agrícolas de nível elementar ou primário, ou seja, internatos “onde os filhos de negros escravizados, livres por determinação legal, eram educados pelo Estado, por particulares e, especialmente, pela Igreja Católica” (Molina, 2019, p. 468). A ideia era a de preparar a força de trabalho assalariada que substituiria o trabalho escravo. Nestas instituições, eram produzidos produtos que, após vendidos, eram revertidos para proprietários e diretores dos estabelecimentos. A iniciativa de educar negros libertos foi frustrada, pois amparados pela Lei do Ventre Livre, os proprietários preferiram permanecer com os jovens escravos até os 21 anos.
Molina (2019) relata que foi nesse período que alguns presos receberam instrução agrícola primária ou elementar em penitenciárias, promovida pelo Ministério da Agricultura, que defendia a “regeneração moral” dos criminosos por meio da Educação Agrícola. Destaca-se que muitos dos detentos eram presos unicamente por serem encontrados “vadiando” pelas ruas, uma vez que somente os ricos tinham o direito legal de não possuir trabalho. A ideia era a de preparar a mão-de-obra agrícola para o trabalho assalariado, evitando a escassez de mão-de-obra causada pela abolição da escravatura. Essa ideologia estava de acordo com a propagada pelos padres salesianos, no qual o trabalho serviria como oposição ao pecado (Cunha, 2000).
A mão-de-obra nacional e as condições sociais da produção agrícola foram temas enfocados paralelamente ao debate sobre o fim do trabalho escravo. Proprietários rurais demandavam a intervenção do governo em propostas para educar e qualificar a mão-de-obra, assim como a migração subvencionada. Para os negros e pobres, recém-libertos, formulavam-se propostas de mobilização da mão-de-obra. A dos proprietários rurais incidia sobre a infância e concebia a educação enquanto capaz de qualificar parcela dos trabalhadores. Outras propostas eram: intervir sobre o movimento migratório do campo para as cidades; modificar as condições sociais da produção através de princípios técnicos pautados pela ciência, os quais demandavam a ação educativa para serem incorporados à prática produtiva da agricultura; retirar dos espaços urbanos em expansão personagens já conhecidos, cuja crescente presença gerava incômodos àqueles que almejavam para os trópicos as paisagens dos centros europeus (Oliveira, 2012, p. 132).
O início do período republicano referendou uma concepção de Educação Profissional voltado para os menos favorecidos financeiramente. No caso do ensino agrícola, a primeira regulamentação ocorreu por meio do Decreto n.º 8.319, de 20 de novembro de 1910. O Decreto dividia o ensino em quatro categorias: Ensino Agrícola Superior, Ensino Agrícola Médio, Aprendizes Agrícolas e Ensino Primário Agrícola (Sobral, 2015). De acordo com Oliveira (2012, p. 133):
A busca de legitimidade das propostas de intervenção do Estado, entre elas a de um sistema de ensino voltado para o campo, foi orientada para a incorporação de saberes com bases cientificistas. Recorrentemente apresentados como superiores, avançados e modernos, eram tidos como garantidores do processo regenerador, pretendido para as condições sociais de produção, em especial do próprio homem, expresso no incremento dos índices de produtividade e na disposição da mão-de-obra em aderir a uma nova ética do trabalho.
Para o ingresso no ensino superior exigia-se a idade mínima de 17 anos de idade. Além disso, era necessário apresentar ou título de “bacharel em sciencias e lettras, certificado de exames de madureza ou parcelados” (Brasil, 1910). A organização do ensino superior incluía os cursos destinados a formação de engenheiros agrônomos, assim como o curso de medicina veterinária.
De acordo com Oliveira (2012), as escolas médias agrícolas tinham duração de 3 anos e havia um programa de ensino voltado aos princípios da agricultura, zootecnia e veterinária. Havia equipamentos e instalações objetivando uma formação com certo nível de especialização, formando profissionais de nível intermediário, habilitados para gerenciar o processo de produção no campo, difundindo e controlando a aplicação dos conhecimentos técnicos
Os aprendizados agrícolas eram destinados aos jovens entre 14 e 18 anos de idade, especialmente para os filhos dos pequenos produtores rurais. A proposta era a de realizar o ensino regular no curso agrícola, direcionado para as técnicas de produção sob bases científicas. Os aprendizados agrícolas funcionavam como internatos, externos ou semi-internatos. Essa organização reproduzia as condições presentes nas propriedades agrícolas, com instalações próprias às demandas da divisão do trabalho (Oliveira, 2012).
2.2 O ENSINO INDUSTRIAL E A CRIAÇÃO DAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES
O período Colonial no Brasil inseriu a mão-de-obra escrava como parte importante do modelo econômico brasileiro. Os ofícios realizados pelos escravos fizeram com que os homens livres não realizassem esses ofícios por considerá-los próprios para os escravos. Esse preconceito contra os trabalhos manuais impactou na educação industrial. “A gênese do preconceito do trabalho manual vai estar centrada muito mais no tipo de inserção do trabalhador na sociedade (se escravo ou homem livre), e muito menos na natureza da atividade em si” (Santos, 2011, p. 205).
Desde o início da colonização do Brasil, as relações escravistas de produção afastaram a força de trabalho livre do artesanato e da manufatura. O emprego de escravos como carpinteiros, ferreiros, pedreiros, tecelões etc., afugentava os trabalhadores livres dessas atividades, empenhados todos em se diferenciar do escravo, o que era da maior importância diante de senhores/empregadores, que viam todos os trabalhadores como coisa sua (Cunha, 2000, p. 90).
Quando foram criadas as Corporações de Ofícios percebe-se que, ao contrário do que ocorria na Europa, o Brasil restringiu o acesso dos escravos a estas instituições, devido a rigorosas normas de acesso, o que ocasionou um apartheid entre os ofícios considerados como próprios de escravos e os ofícios estabelecidos como apropriados para os homens livres (Cunha, 2000).
Em 1906, Nilo Peçanha então presidente da Província do Rio de Janeiro, criou as primeiras escolas de educação industrial do Brasil. Em âmbito nacional, o presidente da República Afonso Pena, prometeu um forte investimento na Educação Profissional brasileira, considerada como um dos elementos indispensáveis para o progresso da Nação, após a proclamação da República. Apesar das promessas do presidente Afonso Pena, nada de concreto ocorreu no campo da educação industrial. A morte do presidente Afonso Pena no ano de 1909, vítima de pneumonia, levou Nilo Peçanha a assumir a presidência da República. O novo governante estabeleceu, a exemplo do que havia efetuado no Rio de Janeiro, a criação de 19 escolas de aprendizes artífices nos diferentes estados brasileiros, por meio da assinatura do Decreto Federal 7.566/09, de 23 de setembro de 1909.
As escolas de aprendizes artífices deveriam ser fundadas e custeadas pelos Estados, Municípios ou associações particulares. Além disso, poderiam ser subvencionadas pela União, com verba consignada para esse fim no orçamento do Ministério da Agricultura, Industria e Commercio (Brasil, 1909).
Vale destacar aqui que a palavra “artífices” remete a uma:
Pessoa que trabalha com esforço físico, com as mãos, em ofícios mecânicos, distinguido daqueles que exercem atividades, mesmo com as mãos, mas que requerem educação, refinamento e inspiração, que serão os filhos dos mais abastados, ligados às artes liberais, mais tarde chamadas de Belas-Artes (Colombo, 2020, p. 134).
As escolas de aprendizes artífices, criadas em 1909, mantinham como objetivo, ofertar uma profissão para crianças e jovens desafortunados, com idades variando entre 10 a 13 anos que não sofressem de moléstia infecto-contagiosa e nem tivessem deficiências que os impossibilitassem ao trabalho. A condição de pobreza poderia ser comprovada por pessoas idôneas (Brasil, 1909).
Para atender essa demanda, o ensino industrial assumia uma dupla função: a de ensinar uma profissão e a de formar o cidadão apto a viver dentro dos ideais republicanos brasileiros. A educação moral privilegiava a orientação para uma harmônica convivência em sociedade, mantendo os desafortunados longe do vício e da miséria, ou seja, corroborando a ideia de que o trabalho serviria como oposição ao pecado.
O público-alvo era bem definido. Tratava-se da oficialização da dualidade estrutural na educação brasileira, no qual, havia escolas de aprendizes artífices para população com menor poder aquisitivo, enquanto havia uma educação de caráter propedêutica que preparava os filhos das classes mais abastadas para atuar em funções administrativas:
Art. 2º Nas Escolas de aprendizes Artifices, custeadas pela União, se procurará formar operarios e contra-mestres, ministrando-se o ensino pratico e os conhecimentos technicos necessarios aos menores que pretenderem aprender um officio, havendo para isso, até o numero de cinco, as officinas de trabalho manual ou mecanica que forem mais convenientes e necessarias no Estado em que funccionar a escola, consultadas, quanto possivel, as especialidades das industrias locaes (Brasil, 1909).
De acordo com Colombo (2020, p.134):
Aos artífices, que também passam a ser chamados de operadores ou operários no sistema capitalista, não eram necessários refinados estudos, mas práticas de oficinas. Este entendimento, mundo afora, determinava que o sistema educacional não era para todos. Havia, sim, necessidade de instrução, mas cada tipo de ensino destinado a determinado público, pelo critério socioeconômico e tendo em vista a valorização social da atividade e do tipo de pessoa a quem a atividade está ideologicamente reservada; exercer trabalho penoso manual, por exemplo, é destinado aos pobres ou de classe inferior.
Ainda segundo o Decreto Federal 7.566/09, as escolas funcionariam das 10 da manhã até às 16 horas, sendo que cada uma teria um diretor, um escriturário, além dos professores. Cada estudante poderia escolher um curso do qual possuía maior afinidade. Eram ofertados dois cursos noturnos: o primário, obrigatório para estudantes que não eram alfabetizados e; um curso de Desenho, obrigatório para ofícios que demandassem desse pré-requisito.
É importante destacar que, segundo o Decreto Federal 7.566/09, a renda da escola seria proveniente dos produtos realizados e comercializados nas oficinas das escolas. A renda líquida de cada oficina deveria ser repartida em 15 cotas, sendo: uma cota para o diretor da escola, quatro cotas para o mestre e dez cotas que seriam distribuídas entre os estudantes da oficina. Ao final de cada ano, havia uma exposição dos artefatos criados nas oficinas e que também serviam para avaliar o grau de aprendizagem dos estudantes (Brasil, 1909).
Após a criação das escolas de aprendizes artífices, constatou-se que havia muitas carências para o correto funcionamento dessas instituições, tanto em relação à problemas de infraestrutura, como também no despreparo dos professores, que por serem originários das fábricas, mantinham um conhecimento prático da profissão, porém sem possuir o conhecimento teórico (Santos, 2011).
2.3 O ENSINO COMERCIAL DURANTE A PRIMEIRA REPÚBLICA NO BRASIL
No Brasil, foi a partir de 1808, com a chegada de D. João VI, que o ensino comercial teve seu marco inicial, com a criação da cadeira e a aula pública de “ciência econômica”, sob responsabilidade de Visconde de Cairu no Rio de Janeiro. As aulas foram iniciadas em 1809 e posteriormente regulamentadas em 1846. D. João VI ao criar os primeiros cursos comerciais, iniciou um processo de autonomia, necessário para que a independência do país fosse bem-sucedida. Essa educação institucionalizada, de caráter aristocrática, era baseada na ofertada em Portugal (Gaidargi, 2018).
A Constituição da 1891, publicada após a Proclamação da República, trouxe uma descentralização do ensino, uma vez que delegava aos estados a responsabilidade pela organização do ensino profissional, que na época, resumia-se nas escolas normais destinada às mulheres e às escolas técnicas aos rapazes. Os cursos comerciais de Contabilidade e Administração, não eram considerados técnicos secundários, mas sim superiores, estando sob a tutela da União. A partir da promulgação do Decreto 1.339 de 9 de janeiro de 1905, o ensino comercial passou a tomar forma oficial, com padrões, modelos e fiscalização. O Decreto 1.339 de 1905 estabeleceu um caráter essencialmente prático para as escolas de comércio, além de diferenciar o curso geral, do curso superior. A maior ênfase ocorria nas disciplinas de Matemática aplicada ao comércio, assim como em idiomas (Gaidargi, 2018).
De acordo com Gaidargi (2018) é possível estabelecer algumas considerações sobre o ensino de comércio. A primeira é de que o modelo de ensino comercial da época tendia para a formação de funcionários públicos, uma vez que havia uma ênfase no comércio exterior, colaborando com o momento de expansão comercial internacional do Brasil do início do século XX. Outro fator relevante foi a presença dos imigrantes, que chegaram no Brasil com um pensamento diferenciado sobre a educação profissional. Os imigrantes, pertencentes a uma camada social intermediária, incluíram-se em um ensino até então dualista, dividido entre trabalho elitizado e não elitizado. Por fim, destaca-se a importância da iniciativa privada que foi a maior responsável pela expansão e disseminação do ensino comercial no Brasil. Com o surgimento de empresas de grande porte, responsáveis pela produção de mercadorias em grande escala, ocorreu uma demanda de profissionais habilitados para facilitar os processos de comércio interno e externo.
Enquanto o ensino industrial, de nível primário, voltava-se exclusivamente para as camadas mais carentes da sociedade, evidenciando seu caráter assistencialista, o ensino comercial e agrícola mantinha funções diferentes. O ensino comercial era ofertado tanto no nível básico, quanto no superior, sem ênfase na questão assistencialista. No caso do ensino agrícola, têm-se um ensino básico de caráter assistencialista, porém em paralelo, há a oferta de uma formação de nível superior para a elite agrária brasileira.
3 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DURANTE A ERA VARGAS (1930-1945) E AS LEIS ORGÂNICAS DO ENSINO INDUSTRIAL (1942), COMERCIAL (1943) E AGRÍCOLA (1946)
Durante o período da Primeira República, nota-se um esforço por parte do Governo brasileiro na regulamentação da Educação Profissional nas 3 áreas: industrial, comercial e agrícola. Porém, foi a partir do Governo de Getúlio Vargas que a Educação Profissional passou por uma grande expansão, especialmente após a publicação das leis orgânicas promovidas pelo então Ministro da Educação e Saúde Gustavo Capanema, que regulamentaram o ensino industrial no ano de 1942, o comercial em 1943 e o agrícola em 1946, sendo está última promulgada já após a Era Vargas, tendo ocorrido no governo do presidente Eurico Gaspar Dutra.
Durante o período do Governo de Getúlio Vargas (1930 – 1945), houve um grande investimento na educação profissional brasileira, uma vez que, na busca do desenvolvimento industrial da nação, o presidente priorizou a formação de uma mão-de-obra nacional, para que o país suprisse sua crescente demanda da industrialização. Sobre a ascensão de Vargas ao poder, Romanelli (2012, p. 49) relata que:
Em outubro de 1930, o governo do presidente Washington Luiz era derrubado por um movimento armado que se iniciava ao sul do país e tivera repercussões em vários pontos do território brasileiro. Esse movimento era um dos aspectos assumidos pela crise do desenvolvimento, crise que vinha de longe, acentuando-se nos últimos anos da década de 1920. Na verdade o que se convencionou chamar de Revolução de 1930 foi o ponto alto de uma série de revoluções e movimentos armados que, durante o período compreendido entre 1920 e 1964, se empenharam em promover vários rompimentos políticos e econômicos com a velha ordem social oligárquica. Foram esses movimentos que, em seu conjunto e pelos objetivos afins que possuíam, iriam caracterizar a Revolução Brasileira, cuja meta maior tem sido a implantação do capitalismo no Brasil.
Entre 1930 e 1934, Getúlio Vargas liderou o governo Provisório, que culminou na Constituição de 1934, que por sua vez, determinou que cabia a União a responsabilidade de traçar as diretrizes educacionais para o país. Durante o período ditatorial conhecido como Estado Novo (1937 – 1945), o governo de Vargas procurou expandir ainda mais o ensino técnico. No ano de 1937, foi promulgada a Lei n.º 378 de 13 de janeiro de 1937, no qual trazia a nova organização do Ministério da Educação e Saúde Pública. Já no primeiro artigo há a nova nomenclatura do Ministério, que passou a se chamar apenas Ministério da Educação e Saúde. As escolas de aprendizes artífices foram transformadas em liceus, objetivando a propagação do ensino profissional em todas as modalidades e graus no país (Brasil, 1937a).
No artigo 129 da Constituição de 1937, ficou garantido às crianças e jovens desafortunados, ou seja, àquelas que não tinham recursos para cursar uma instituição privada, o acesso à educação pública. Tratava-se de um dever do poder público, tanto da Nação, quanto dos Estados e dos Municípios. Já em relação a Educação Profissional, a Constituição de 1937 enfatizava que:
O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público (Brasil, 1937b).
Foi a primeira vez em que houve menção a respeito da Educação Profissional em uma constituição brasileira. Porém, havia uma séria limitação, já que, via de regra, havia impeditivos para acesso dos egressos ao ensino superior:
A política educacional do Estado Novo legitimou a separação entre o trabalho manual e o intelectual, erigindo uma arquitetura educacional que ressaltava a sintonia entre a divisão social do trabalho e a estrutura escolar, isto é, um ensino secundário destinado às elites condutoras e os ramos profissionais do ensino médio destinados às classes menos favorecidas. Outra característica desse período é o papel central do Estado como agente de desenvolvimento econômico (Manfredi, 2002, p. 95).
A Constituição de 1937 destacava a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário, apesar de que, para aqueles estudantes que “não puderem alegar escassez de recursos”, seria cobrada “uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar” (Brasil, 1937b). Ainda segundo a Constituição de 1937:
Art 132 - O Estado fundará instituições ou dará o seu auxílio e proteção às fundadas por associações civis, tendo umas; e outras por fim organizar para a juventude períodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a disciplina moral e o adestramento físico, de maneira a prepará-la ao cumprimento, dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nação (Brasil, 1937b).
Durante as reformas do ministro da Educação e Saúde Gustavo Capanema no governo Vargas no ano de 1942, foram publicadas quatro legislações. Em 30 de janeiro de 1942, foi criada a Lei Orgânica do Ensino Industrial. No dia 22 de janeiro de 1942, foi assinado o Decreto-lei 4.048 que criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). No dia 9 de abril de 1942, por meio do Decreto-lei 4.244, foi aprovada a Lei Orgânica do Ensino Secundário e, por fim, em 28 de dezembro de 1943 foi aprovado o Decreto-lei 6.141, a Lei Orgânica do Ensino Comercial.
A preocupação com a Educação Profissional era notável. De quatro decretos-leis voltados para a educação, três deles referiam-se à Educação Profissional. No dia 2 de janeiro de 1946, logo após o final do Governo de Getúlio Vargas, foram aprovados mais dois documentos: o Decreto-Lei 8.529, referente a Lei Orgânica do Ensino Primário e o Decreto-lei 8.530, a Lei Orgânica do Ensino Normal. No dia 10 de janeiro do mesmo ano foi aprovado o Decreto-lei 8.621, que criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e, finalmente, no dia 20 de agosto de 1946 foi aprovado o Decreto-lei 9.613, a Lei Orgânica do Ensino Agrícola. Com a publicação desses documentos, a educação básica brasileira foi reorganizada.
3.1 A LEI ORGÂNICA DO ENSINO INDUSTRIAL
No dia 30 de janeiro de 1942 foi aprovado o Decreto-Lei 4.073, referente a Lei Orgânica do ensino Industrial. Os liceus profissionais (antigas escolas de aprendizes artífices) foram transformados em escolas industriais e técnicas. As finalidades do ensino industrial estavam assim configuradas:
1. Formar profissionais aptos ao exercício de ofícios e técnicas nas atividades industriais.
2. Dar a trabalhadores jovens e adultos da indústria, não diplomados ou habilitados, uma qualificação profissional que lhes aumente a eficiência e a produtividade.
3. Aperfeiçoar ou especializar os conhecimentos e capacidades de trabalhadores diplomados ou habilitados.
4. Divulgar conhecimentos de atualidades técnicas (Brasil, 1942).
O ensino industrial seria ministrado em dois ciclos. O primeiro ciclo destinava-se ao Ensino industrial básico, ao Ensino de mestria, ao Ensino artesanal e o de Aprendizagem. Os cursos de mestria tinham por finalidade ofertar a formação profissional necessária ao exercício da função de mestre. Os cursos artesanais destinavam-se ao ensino de um ofício em um período de curta duração, enquanto que, o de Aprendizagem eram aos aprendizes dos estabelecimentos industriais, em período flexível e sob regime de horário reduzido. Já os cursos de segundo ciclo eram divididos entre o Ensino técnico e o Ensino pedagógico (Brasil, 1942).
Sobre a articulação entre o ensino industrial e as demais modalidades de ensino:
I. Os cursos de formação profissional do ensino industrial se articularão entre si de modo que os alunos possam progredir de um a outro segundo a sua vocação e capacidade.
II. Os cursos de formação profissional do primeiro ciclo estarão articulados com o ensino primário, e os cursos técnicos, com o ensino secundário de primeiro ciclo, de modo que se possibilite um recrutamento bem orientado.
III. É assegurada aos portadores de diploma conferido em virtude de conclusão de curso técnico a possibilidade de ingresso em estabelecimento de ensino superior, para matrícula em curso diretamente relacionado com o curso técnico concluido, verificada a satisfação das condições de preparo, determinadas pela legislação competente (Brasil, 1942).
Nota-se uma importante articulação no ensino industrial, que passou a ofertar a possibilidade de que um egresso do curso técnico na área industrial, pudesse ingressar no ensino superior, desde que o curso fosse de área correlata ao técnico concluído. Essa possibilidade apresentada no ensino industrial assegurou uma opção de verticalização no ensino industrial, o que nunca havia sido concretizado nesta modalidade de ensino. O direito ao ingresso nos cursos industriais era apresentado de forma igualitária entre os sexos, porém, não seria permitido às mulheres realizar um “trabalho que sob o ponto de vista da saude, não lhes seja adequado” (Brasil, 1942).
Segundo Nascimento (2007) a Lei Orgânica do Ensino Industrial trouxe como principal inovação o deslocamento do Ensino Profissional para o nível médio. Tratava-se de um processo gradual de elevação do nível do ensino industrial. A função principal era selecionar os estudantes “mais educáveis” da escola primária, possivelmente pelo fato de que as escolas de aprendizes artífices recrutavam os “menos educáveis”, devido as suas origens sociais. Essa nova organização elevaria o nível dos estudantes do ensino industrial, pois ao recrutar concluintes do ensino primário, ainda que fossem selecionados os piores entre eles, evitaria os “desvalidos” das escolas de aprendizes e artífices. Além disso, pretendiam eliminar o conteúdo ideológico das escolas de aprendizes e artífices, ligadas ao assistencialismo, o que ocasionou o abandono do atestado de pobreza como requisito para acesso ao ensino industrial. A prioridade passou a ser a competência para o desempenho da atividade industrial, mensurados a partir da realização de testes de aptidão física e mental, além da realização de exames vestibulares para o ingresso no curso.
3.2 A LEI ORGÂNICA DO ENSINO COMERCIAL
O ensino comercial passou por uma reforma pelo Decreto n.º 20.158 de junho de 1931. Foi a única das áreas que possuiu um decreto de organização do ensino, durante as reformas promovidas pelo ministro da Educação e Saúde Pública Francisco Campos, que atuou no Governo Provisório inaugurado em 1930 por Getúlio Vargas. De acordo com o Decreto, o ensino comercial era formado pelo curso propedêutico e pelos cursos técnicos de secretário, guarda-livros, administrador -vendedor, atuário e perito-contador. Também havia o curso superior de administração e finanças, além de um elementar de auxiliar de comércio (Brasil, 1931).
O Decreto n.º 20.158 de junho de 1931 estabeleceu que para ingressar no curso superior de administração e finanças, além da documentação de matrícula que incluía: atestados de identidade, idoneidade moral, sanidade e recibo de pagamento de taxa de matrícula, era exigido diploma de perito-contador ou de atuário (Brasil, 1931). Apenas esses cursos técnicos traziam uma possibilidade de verticalização no ensino comercial. Romanelli (2012, p.142) relata que, neste período, o ensino comercial apresentava-se como um “sistema fechado sem articulação com outros rumos do ensino, terminal em alguns casos, em ambos os ciclos, e com uma possibilidade única de acesso à educação de nível superior”.
O ensino comercial, teve sua lei orgânica aprovada pelo Decreto-lei 6.141 em 28 de dezembro de 1943. As finalidades do ensino comercial eram:
1. Formar profissionais aptos ao exercício de atividades específicas no comércio e bem assim de funções auxiliares de caráter administrativo nos negócios públicos e privados.
2. Dar a candidatos ao exercício das mais simples ou correntes atividades no comércio e na administração uma sumária preparação profissional.
3. Aperfeiçoar os conhecimentos e capacidades técnicas de profissionais diplomados na forma desta lei (Brasil, 1943).
Os cursos de comércio foram divididos em dois ciclos. O primeiro ciclo do ensino comercial era formado por um só curso: o curso comercial básico, com duração de quatro anos. Já o segundo ciclo compreendia cinco cursos comerciais técnicos: comércio e propaganda, administração, contabilidade, estatística e secretariado, com duração de 3 anos (Brasil, 1943).
Destaca-se que o curso de comércio nunca chegou a manter um perfil assistencialista, o que pode ser comprovado, por exemplo, com a grande oferta do ensino comercial por instituições privadas, que evidentemente cobravam taxas escolares.
A lei orgânica do ensino comercial trazia a mesma articulação entre os níveis do ensino industrial, garantindo acesso ao nível superior em área correlata para os concluintes do ensino técnico.
3.3 A Lei Orgânica Do Ensino Agrícola
No dia 20 de agosto de 1946 foi aprovado o Decreto-lei 9.613, a Lei orgânica do ensino agrícola. Essa lei foi assinada pelo presidente Eurico Gaspar Dutra, que havia assumido o cargo no dia 31 de janeiro de 1946 após ser eleito no final do governo do Estado Novo gerido por Getúlio Vargas. Ainda assim, entende-se que a promulgação da lei orgânica do ensino agrícola traz uma continuidade em relação à política educacional getulista.
Durante o governo de Getúlio Vargas, ideias de um grupo de pioneiros do “ruralismo pedagógico” foram ecoadas por políticos e educadores. Entre esses ideais, destacava-se o fato de que a educação deveria ser utilizada como uma ferramenta para auxiliar o homem a se manter no campo. Isso foi ocasionado devido ao problema migratório causado pelo crescimento e incapacidade de absorção da mão-de-obra nos grandes centros urbanos. Esses centros urbanos, por sua vez, centralizavam as políticas educacionais, marginalizando a educação rural, devido ao crescente processo de industrialização (Sobral, 2015).
O ensino agrícola, de acordo com o Decreto-lei 9.613, tinha as seguintes finalidades:
1. Formar profissionais aptos às diferentes modalidades de trabalhos agrícolas.
2. Dar a trabalhadores agrícolas jovens e adultos não diplomadas uma qualificação profissional que lhes aumente a eficiência e produtividade.
3. Aperfeiçoar os conhecimentos e capacidades técnicas de trabalhadores agrícolas diplomados.
Art. 4º Ao ensino agrícola cabe ainda formar professôres de disciplinas próprias dêsse ensino e administradores de serviços a êsse ensino relativo, e bem assim aperfeiçoar-lhes os conhecimentos e competência (Brasil, 1946).
Os cursos agrícolas foram divididos em primeiro e segundo ciclo. O primeiro ciclo era formado pelos cursos de iniciação agrícola e de mestria agrícola. O curso de iniciação agrícola, tinha duração de dois anos e preparava o estudante para execução do trabalho de operário agrícola. Já a mestria agrícola, também tinha duração de dois anos, e deveria ser cursado posteriormente ao curso de iniciação agrícola, formando o mestre agrícola. O segundo ciclo do ensino agrícola compreendia duas modalidades de cursos de formação: os cursos agrícolas técnicos e os cursos agrícolas pedagógicos. Os cursos agrícolas técnicos, com duração de três anos, destinavam-se a formação de técnicos ao exercício de funções na agricultura. Os cursos agrícolas técnicos ofertados eram os de agricultura, horticultura, zootecnia, práticas veterinárias, indústrias agrícolas, lacticínios e mecânica agrícola. Já o curso agrícola pedagógico voltava-se para a formação de professores na área (Brasil, 1946).
Em relação a articulação com outras modalidades, o ensino agrícola manteve o mesmo padrão do ensino industrial e comercial, garantindo uma verticalização entre os cursos e assegurando ao portador do diploma do curso técnico, a possibilidade de ingressar em estabelecimentos de ensino superior, em cursos relacionados com o técnico concluído.
O ensino agrícola feminino ficou regulamentado, garantindo a igualdade de acesso entre os gêneros. Evidentemente, havia a recomendação de que as instituições atendessem um único sexo, uma vez que muitos desses cursos ocorriam em regime de internato. Foi garantida uma diferenciação nos trabalhos que não fossem julgados como propícios para a mulher, em termos de força física. Também como característica, houve a manutenção da oferta de cursos de economia rural doméstica. “Na execução dos programas, em todos os cursos, ter-se-á em mira a natureza da personalidade feminina e o papel da mulher na vida do lar” (Brasil, 1946).
Por fim, deve-se considerar a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) pelo Decreto-lei 4048 de 22 de janeiro de 1942 e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) criado em 1946 pelo Decreto-lei 8621 de 10 de janeiro. Essas instituições, apesar de criadas pelo Governo, eram de caráter mista, ou seja, eram mantidas pela indústria e pelo comércio respectivamente. Ambas criaram escolas de nível pós-primário e contribuíram para a formação de mão-de-obra para os setores de atuação (Romanelli, 2012).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A história da Educação Profissional do Brasil herdou um caráter dualista proveniente da sociedade escravocrata no qual o país esteve imerso entre os períodos Colonial e Imperial. A distinção entre os trabalhos realizados por escravos e aqueles realizados por homens livres fez com que o preconceito contra alguns ofícios, se tornasse uma realidade no país.
Ao se comparar a realidade das três áreas da Educação Profissional no Brasil: o industrial, o comercial e a agrícola, nota-se uma diferenciação em relação ao caráter assistencialista e, consequentemente, ao público-alvo atendido por cada área. O preconceito em relação aos ofícios acabou atingindo fortemente o ensino industrial que teve sua regulamentação voltada aos “desfavorecidos de fortuna” (Brasil, 1909). Foi somente após a promulgação da Lei orgânica em 1942, que o ensino industrial foi equiparado ao nível secundário. Uma relação parecida ocorreu com o ensino agrícola, no qual objetivava formar mão-de-obra qualificada para trabalhar no meio rural.
Já em relação à área de comércio, não se evidencia um caráter assistencialista. Isso ocorreu devido ao fato de que esses profissionais eram formados para trabalhar em órgãos do governo ou em grandes empresas. Além disso, destaca-se que esse ensino foi propagado principalmente pela iniciativa privada.
Por fim, percebe-se que, ainda nos dias atuais, a sociedade brasileira reproduz um discurso que enfatiza essa dualidade histórica, como se a Educação Profissional fosse destinada àqueles que não teriam condições econômicas e sociais de cursar um ensino superior.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909. Crêa nas capitaes dos Estados da Republica Escolas de Aprendizes Artifices, para o ensino profissional primario e gratuito Diário Oficial da União, p. 6975, 26 set. 1909.
BRASIL. Decreto n. 8.319. Crêa o Ensino Agronomico e approva o respectivo regulamento. Diário Oficial da União, 2. Nov. 1910.
BRASIL. Decreto n. 20.158, de 30 de junho de 1931. Organiza o ensino comercial, regulamenta a profissão de contador e dá outras providências. Diário Oficial da União, - Seção 1, Página 1997. 9 Jul. 1931.
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Endereço para correspondência:
Wilson Lemos Júnior - Instituto Federal do Paraná, Câmpus Curitiba, Rua João Negrão, 1285,
Rebouças, 80230150, Curitiba, PR, Brasil, Caixa-postal: 21. juniorlem@gmail.com.
1 Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná; Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná; Desenvolve pesquisas na linha de História e Políticas da Educação, em especial sobre a história do ensino de música e sobre a história da educação profissional no Brasil; Desde 2014, é líder do grupo de pesquisa certificado pelo IFPR: História e Políticas da Educação Profissional; Possui Licenciatura em Educação Artística com Habilitação em Música pela FAP-Faculdade de Artes do Paraná; Coordenador da Especialização em Educação Profissional Técnica em Nível Médio do IFPR; Professor permanente do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica em Rede Nacional (PROFEPT) pelo IFPR - Campus Curitiba; Atua como músico (contrabaixo acústico) e compositor.