https://doi.org/10.18593/r.v50.36501

As ações de resistência ao “Novo” Ensino Médio: do Conif aos Institutos Federais (2017-2021)

Acciones de resistencia a la “Nueva” Escuela Secundaria: del Conif a los Institutos Federales (2017-2021)

Actions of resistance to the “New” High School: from Conif to Federal Institutes (2017-2021)

Fernanda Ribeiro Rubini1

Universidade Estadual do Oeste do Paraná/Instituto Federal do Paraná; Pedagoga.

https://orcid.org/0000-0002-2984-2565

Silvana Aparecida de Souza2

Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Campus Foz do Iguaçu; Professora do Programa de

Pós-graduação. http://orcid.org/0000-0001-6592-5571

Resumo: Este artigo analisa a forma como os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia da região Sul do Brasil organizaram resistências frente ao “Novo Ensino Médio”, aprovado pela Lei no 13.415/2017. A pesquisa pautou-se no materialismo histórico-dialético como fundamento teórico e metodológico. Foi realizada por meio de Estudos de Casos Múltiplos, para os quais foram selecionados um Instituto Federal por unidade federativa da região Sul, sendo utilizado como critério, aquele em que o processo de desenvolvimento da resistência se encontrava mais avançado (IFFar; IFC; IFPR). Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram a análise de documentos institucionais voltados ao fortalecimento do Ensino Médio Integrado, além de entrevistas com docentes e gestores. Verificou-se que com a implementação do “Novo” Ensino Médio e os impactos nas orientações para a oferta do Ensino Médio Integrado nos Institutos Federais, estes, amparados pelo Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica - Conif, realizaram ações de resistência. Concluiu-se que os Institutos Federais pesquisados desenvolveram, ao longo do período compreendido entre 2017 e 2021, processos de resistência ao “Novo” Ensino Médio com base, fundamentalmente nas orientações estabelecidas pelo Conif, que atuou como intelectual coletivo, tensionando elementos hegemônicos presentes nas políticas de formação de trabalhadores em nível médio, articulando e condensando interesses e concepções da Rede Federal e suas instituições.

Palavras-chave: “novo” ensino médio; lei no 13.415/2017; conif; institutos federais; ensino médio integrado.

Resumen: Este artículo analiza cómo los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología de la región sur de Brasil organizaron resistencias frente a la “Nueva” Educación Secundaria, aprobada por la Ley nº 13.415/2017. La investigación se basó en el materialismo histórico dialéctico como fundamento teórico y metodológico. Se realizó a través de Estudios de Casos Múltiples, en los cuales se seleccionó un Instituto Federal por unidad federativa de la región sur, utilizando como criterio aquel en el que el proceso de desarrollo de la resistencia estaba más avanzado (IFFar, IFC, IFPR). Los instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron el análisis de documentos institucionales enfocados en el fortalecimiento de la Educación Secundaria Integrada, además de entrevistas con docentes y gestores. Se verificó que con la implementación de la “Nueva” Educación Secundaria y los impactos en las orientaciones para la oferta de la Educación Secundaria Integrada en los Institutos Federales, estos, apoyados por el Consejo Nacional de las Instituciones de la Red Federal de Educación Profesional, Científica y Tecnológica (Conif), realizaron acciones de resistencia. Se concluyó que los Institutos Federales investigados desarrollaron, a lo largo del período comprendido entre 2017 y 2021, procesos de resistencia a la “Nueva” Educación Secundaria, basándose fundamentalmente en las orientaciones establecidas por el Conif, que actuó como un intelectual colectivo, cuestionando los elementos hegemónicos presentes en las políticas de formación de trabajadores a nivel medio, articulando y condensando los intereses y concepciones de la Red Federal y sus instituciones.

Palabras clave: “nueva” educación secundaria; ley nº 13.415/2017; conif; institutos federales; educación secundaria integrada.

Abstract: This article analyzes how the Federal Institutes of Education, Science, and Technology in the southern region of Brazil organized resistance to the “New” High School, approved by Law no 13.415/2017. The research was based on historical-dialectical materialism as its theoretical and methodological foundation. It was conducted through Multiple Case Studies, for which one Federal Institute from each state in the southern region was selected, with the criterion being the one where the process of resistance development was most advanced (IFFar, IFC, IFPR). The data collection instruments used were the analysis of institutional documents aimed at strengthening Integrated High School education, as well as interviews with teachers and administrators. It was found that, with the implementation of the “New” High School and its impacts on the guidelines for offering Integrated High School education at the Federal Institutes, these institutions, supported by the National Council of Institutions of the Federal Network of Professional, Scientific, and Technological Education (Conif), carried out resistance actions. It was concluded that the researched Federal Institutes developed, between 2017 and 2021, resistance processes to the “New” High School, primarily based on the guidelines established by Conif, which acted as a collective intellectual force, challenging hegemonic elements present in policies for training workers at the high school level, while articulating and consolidating the interests and conceptions of the Federal Network and its institutions.

Keywords: “new” high school; law no 13.415/2017; conif; federal institutes; integrated high school.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa de doutoramento que analisou a forma como os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – Institutos Federais da região Sul do Brasil organizaram resistências frente a Reforma do Ensino Médio, aprovada pela Lei no 13.415 (Brasil, 2017), no período compreendido entre 2017-2021.

Os Institutos Federais - IFs foram criados em 2008 pela Lei nº 11.892/2008 (Brasil, 2008) que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica - RFEPCT3. São instituições pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de Educação Profissional e Tecnológica em todos os seus níveis e formas de articulação com os demais níveis e modalidades da Educação Nacional.

De acordo com a Lei no 11.892/2008, o objetivo dos Institutos Federais é “ministrar Educação Profissional Técnica de Nível Médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para concluintes do Ensino Fundamental e para o público da Educação de Jovens e Adultos” (Brasil, 2008). Atribui-se, portanto, a oferta da Educação Profissional Técnica na forma integrada ao Ensino Médio como prioridade das instituições criadas no âmbito da Rede Federal.

Essas instituições têm seus marcos orientadores pautados em princípios como a Politécnica, a formação Omnilateral, o Trabalho como Princípio Educativo, conceitos arraigados a uma perspectiva epistemológica e pedagógica de caráter contra hegemônico. Entretanto, sua atuação é atravessada por contradições, decorrentes, sobretudo, da dificuldade na construção de uma identidade institucional coletiva e democraticamente assumida, uma vez que agregam elementos culturais e pedagógicos das antigas instituições de origem e estão inseridos nas complexas determinações decorrentes da hegemonia do modelo de produção capitalista/neoliberal.

Nesse contexto, interesses empresariais, corporativos e políticos disputam espaço na construção da agenda educacional, mediante a consolidação de uma formação voltada de forma mais imediata para o mercado de trabalho.

A Reforma do Ensino Médio, denominada pelos seus formuladores como “Novo” Ensino Médio4, foi implantada no país a partir de 2016 e aprovada em 2017 pela Lei no 13.415 (Brasil, 2017). Foi justificada pela necessidade de melhoria dos índices auferidos nas avaliações de larga escala, da crítica ao excesso de disciplinas e à falta de interesse dos estudantes, além do desalinhamento do projeto formativo dessa etapa com as demandas dos jovens e do mercado de trabalho (Bezerra; Araújo, 2017).

Em termos gerais, o “Novo” Ensino Médio instituiu a ampliação de carga horária escolar baseada, contraditoriamente, no esvaziamento do conteúdo da formação. Estabeleceu o aumento progressivo da carga horária no Ensino Médio de 800 para 1.400 horas anuais. Prescreveu, ainda, que, da carga horária total do Ensino Médio, um quantitativo máximo de 1.800 horas fosse destinado à formação geral, com foco no ensino de Língua Portuguesa e Matemática, sendo o restante flexibilizado, compondo Itinerários Formativos5 definidos a partir das áreas do conhecimento: Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, e um quinto itinerário intitulado Formação Técnica e Profissional.

Desde a aprovação da Lei que normatizou o “Novo” Ensino Médio, diversos dispositivos legais e orientadores foram elaborados e aprovados, consubstanciando o projeto formativo hegemônico determinado pelo Estado, destacando-se: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (Brasil, 2018a); a Nova Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio – BNCC (Brasil, 2018b); as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional e Tecnológica – DCNGEPT (Brasil, 2021), que revogou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (Brasil, 2012).

Frente a implementação da Reforma no país, a manutenção da institucionalidade e missão dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, no que concerne à oferta do Ensino Médio Integrado, torna-se ainda mais desafiadora. Os Institutos Federais tendem a sustentar a oferta do Ensino Médio Integrado ancorados, sobretudo, na base legal que fundamenta a criação da Rede Federal, sobretudo na Lei nº 11.892/2008.

Partindo deste contexto, buscou-se identificar ações de resistência suscitadas pelos Institutos Federais frente aos impactos do “Novo” Ensino Médio e suas derivações, especialmente no que se refere a oferta do Ensino Médio Integrado, no período compreendido entre 2017 e 2021.

Para a realização do estudo, elencou-se o materialismo histórico-dialético como fundamento teórico-metodológico, haja vista que essa perspectiva possibilita apreender o movimento contraditório, as determinações e mediações que configuram o fenômeno analisado. O estudo foi realizado por meio de Estudo de Casos Múltiplos, método de pesquisa que permitiu investigar os fenômenos de forma aprofundada, revelando nuances que não são apreendidas na imediaticidade aparente da realidade (Yin, 2010).

O campo de pesquisa foi composto por três casos organizacionais, tomando como critérios de elegibilidade das unidades de análise: ser um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia; estar localizado geograficamente na região Sul do país6; representar cada uma das três unidades federativas da região Sul: Rio Grande do Sul; Santa Catarina e Paraná7. A delimitação de três casos institucionais, dentre os seis Institutos Federais presentes na região Sul do país, ocorreu a partir de um levantamento prévio dos documentos produzidos em cada instituição entre 2017 e 2021, com o objetivo de fortalecer a oferta do Ensino Médio Integrado, resistindo à implementação do “Novo” Ensino Médio. Definiu-se como critério para a seleção a instituição em que o processo de construção da resistência ao “Novo” Ensino Médio estava mais avançada em cada unidade federativa.

As instituições selecionadas para a realização do estudo de caso foram: o Instituto Federal Farroupilha-IFFar; o Instituto Federal Catarinense-IFC e o Instituto Federal do Paraná-IFPR.

Foram utilizadas duas estratégias principais de coleta e análise de dados: a análise documental e entrevistas semiestruturadas. A análise documental concentrou-se na produção institucional (como Diretrizes, pareceres e documentos pedagógicos), com foco na organização da oferta do Ensino Médio Integrado. Os documentos foram obtidos por meio da plataforma Fala.BR e dos sites institucionais, sistematizados em quadros de categorização por instituição e por eixo temático.

A análise dos documentos foi guiada por categorias derivadas da literatura crítica sobre o Ensino Médio Integrado, como: “formação omnilateral”, “currículo integrado”, “politecnia”, “resistência institucional” e “pressões do movimento neoliberal”. Estas categorias foram utilizadas para codificar e interpretar documentos normativos, resoluções, pareceres, diretrizes pedagógicas e registros de reuniões institucionais.

Além disso, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com gestores e docentes diretamente envolvidos nos processos de elaboração das Diretrizes Institucionais. Foram entrevistados dois sujeitos por instituição (um gestor e um docente), totalizando seis entrevistas. As entrevistas buscaram compreender as motivações, disputas e sentidos atribuídos ao processo de resistência nas instituições.

As entrevistas semiestruturadas foram conduzidas com base em um roteiro orientador composto por cinco eixos temáticos: 1) concepção de Ensino Médio Integrado; 2) impactos percebidos da Reforma do Ensino Médio; 3) estratégias institucionais de resistência; 4) participação da comunidade na elaboração de diretrizes; 5) percepções sobre os limites e potencialidades da autonomia institucional. As entrevistas foram gravadas, transcritas integralmente e analisadas por meio da técnica de análise temática.

A triangulação metodológica entre análise documental e entrevistas permitiu ampliar a validade da pesquisa, ao cruzar dados normativos com relatos de sujeitos diretamente envolvidos nos processos institucionais, possibilitando captar tensões, resistências e contradições nos diferentes contextos. O tratamento dos dados empíricos permitiu identificar elementos de resistência e de incorporação à lógica do “Novo” Ensino Médio presentes nas ações institucionais.

2 O ENSINO MÉDIO INTEGRADO X O “NOVO” ENSINO MÉDIO

A expressão Ensino Médio Integrado, utilizada de forma majoritária neste texto, define uma das formas de articulação entre a Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o Ensino Médio, e, de forma mais abrangente, expressa uma concepção de educação que, desafiada pelas contradições da realidade concreta, pressupõe a integração de dimensões fundamentais da vida – trabalho, ciência, tecnologia e cultura – em um processo formativo que possibilite aos trabalhadores o amplo acesso à cultura produzida histórica e coletivamente pela humanidade, bem como aos meios necessários à produção de sua existência e à conquista da direção política como classe.

Para além da integração entre formação geral e profissional, o Ensino Médio Integrado requer uma perspectiva ampliada de formação, que Ramos (2010) defende a partir de três sentidos: filosófico, epistemológico e político. Filosófico porque atribui ao projeto formativo uma concepção de formação humana Omnilateral, configurando um processo educacional que integra, de forma unitária, as dimensões fundamentais da vida. Epistemológico porque expressa uma concepção de conhecimento na perspectiva da totalidade, compreendendo os fenômenos naturais e sociais como síntese de múltiplas determinações sobre as quais o pensamento se dispõe a aprender. Político, pois os processos de produção devem ser analisados em sua totalidade, considerando a necessidade de apreender teorias e conceitos de diversas ciências, relacionando-as como mediações da práxis social.

Nesse sentido, o Ensino Médio Integrado exige um posicionamento ético, político e ideológico sobre a concepção de mundo e as escolhas epistemológicas e metodológicas no desenvolvimento das propostas educacionais. Ciavatta (2012) trata do conceito de formação integrada assumido na perspectiva do Ensino Médio Integrado, conforme se explicita abaixo:

Remetemos o termo ao seu sentido de completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que se concretizam os processos educativos. No caso da educação integrada ou do Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico, queremos que a educação geral se torne parte inseparável da Educação Profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos (Ciavatta, 2012, p. 84).

A partir dessa afirmação, evidencia-se que a concepção de Ensino Integrado não se restringe apenas ao Ensino Médio articulado à Educação Profissional. Trata-se, portanto, de um princípio educacional que, além de atender as necessidades da sociedade, busca garantir o direito a uma formação humana integral. Essa perspectiva se pauta em um Currículo Integrado, que relacione conhecimentos científicos, tecnológicos, profissionais e culturais, considerando a totalidade dos conhecimentos produzidos historicamente nas relações sociais.

Por outro lado, o “Novo” Ensino Médio, instituído pela Lei nº 13.415 (Brasil, 2017), propôs a ampliação progressiva da carga horária do Ensino Médio para 1.400 horas anuais, acompanhada da fragmentação do currículo em formação geral comum e Itinerários Formativos; a vinculação dos currículos à BNCC; a possibilidade de realização de parcerias com o setor privado com vistas à oferta do Itinerário Formação Técnica e Profissional; a ênfase nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática na formação geral; a possibilidade de contratação de professores com “notório saber” para o Itinerário Técnico Profissional; dentre outras medidas que se caracterizam pelo aprofundamento da racionalidade neoliberal nas políticas educacionais.

Tal racionalidade se expressa pelo fundamento da produtividade e da eficiência, pela predominância da pedagogia das competências e do empreendedorismo no currículo do Ensino Médio, pelo discurso voltado ao Protagonismo Juvenil, a individualização dos percursos formativos, produzindo uma subjetividade cada vez mais atrelada ao individualismo e a competitividade no projeto formativo.

Nesse contexto, as políticas educacionais marcam-se pelo aprofundamento do pragmatismo, pela ampliação das possibilidades de privatização e flexibilização da oferta, precarizando e relativizando a organização curricular sistematizada. Desse modo, uma das principais características da proposta formativa do “Novo” Ensino Médio é a acentuação das desigualdades educacionais, pela restrição do acesso aos conhecimentos culturais, científicos e tecnológicos historicamente elaborados, estreitando a formação dos jovens trabalhadores (Kuenzer, 2017).

Pereira (2022) defende que a atual Reforma do Ensino Médio qualifica e aprofunda a histórica dualidade da educação brasileira pela negação do acesso ao conhecimento às classes populares, pelo aprofundamento da dicotomia entre formação geral e formação profissional, ensino público e privado, além da terminalidade dos estudos na Educação Básica para sujeitos oriundos da classe trabalhadora. Além da negação do acesso ao conhecimento às classes trabalhadoras, a Reforma objetiva implementar um projeto educacional hegemônico, pautado na flexibilidade (fragmentação) do currículo e nas parcerias público-privadas (privatização da educação), visando subordinar a educação pública aos ditames do mercado (Pereira, 2022).

No que se refere à Educação Profissional Técnica de Nível Médio, identifica-se uma ampliação da oferta de cursos de formação profissional de caráter aligeirado e instrumental, configurando uma tendência à oferta cada vez mais desconectada do projeto de formação geral dos estudantes, atrelando o projeto formativo estritamente às demandas de adequação técnica e socioemocional dos jovens ao projeto unilateral de formação capitalista. Esse dado se expressa, sobretudo, na preferência pela oferta concomitante e concomitante intercomplementar em detrimento aos cursos de Ensino Médio Integrado, que se apresentam como uma alternativa ao “Novo” Ensino Médio.

3 O CONIF E A RESISTÊNCIA DA REDE FEDERAL FRENTE AO “NOVO” ENSINO MÉDIO

O processo de resistência a implementação do “Novo” Ensino Médio pelos Institutos Federais contou com colaboração do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica - Conif8, instância de discussão, proposição e promoção de políticas de desenvolvimento da formação profissional e tecnológica, pesquisa e inovação que representa os Institutos Federais e atua na defesa da educação pública e gratuita.

Bahia (2019) sugere que desde a proposição do “Novo” Ensino Médio, o Conif tem atuado junto aos Institutos Federais na resistência frente aos possíveis impactos da Lei nº 13.415 (Brasil, 2017) para a oferta do Ensino Médio Integrado. Corroborando esta hipótese, constatou-se que o Fórum de Dirigentes de Ensino – FDE9, instância do Conif que congrega os dirigentes das instituições da Rede, posicionou-se diante da reforma desde 2014, quando em reunião em Manaus se expressou contra o Projeto de Lei no 6.840/2013, que alterava o Ensino Médio, por entender que tal projeto significava um retrocesso e, sobretudo, uma ameaça ao projeto de Ensino Médio Integrado implementado na Rede Federal. Esse posicionamento foi reafirmado em 2015, em encontro realizado em Fortaleza.

Diante do processo de implantação da Reforma do Ensino Médio, o Conif organizou dois seminários com o objetivo de discutir os impactos da Lei nº 13.415 (Brasil, 2017) no Ensino Médio Integrado. O “I Seminário Nacional do Ensino Médio” foi realizado em 2017. Reuniu gestores, pesquisadores, profissionais da educação e estudantes para a reflexão e construção de propostas de fortalecimento do Ensino Médio Integrado, frente as reformulações ocorridas na legislação educacional brasileira, resultando na publicação da “Agenda de Fortalecimento do Ensino Médio Integrado na Rede Federal”.

Ainda em 2017, no encontro do FDE, realizado durante a 41a Reunião de Dirigentes das Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica – Reditec, em João Pessoa, foi constituído o Grupo de Trabalho - GT dos Cursos Integrados, tendo como objetivo atualizar e aperfeiçoar o documento elaborado anteriormente, considerando o contexto de aprovação da Lei nº 13.415 (Brasil, 2017).

Com base nesses documentos, foram propostas as “Diretrizes Indutoras para a oferta de cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica”, apresentadas e discutidas pelos participantes do “II Seminário Nacional do Ensino Médio Integrado”, em 2018. Essas diretrizes buscaram alinhar a oferta de cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio nas instituições da Rede Federal; construir bases e fundamentos legais para a continuidade do Ensino Médio Integrado pautado na formação humana integral e no Currículo Integrado (CONIF, 2018). Para que tivessem validade e efetividade, indicou-se que essas diretrizes deveriam ser regulamentadas pelos Conselhos Superiores de cada instituição da Rede Federal.

As Diretrizes Indutoras elaboradas pelo Conif constituíram importante documento orientador do processo de resistência da Rede Federal frente a Reforma do Ensino Médio. Foram organizadas em cinco eixos que se desdobram em vinte e três objetivos/compromissos a serem assumidos na oferta do Ensino Médio Integrado à luz da Lei no 11.892/2008 e da Resolução no 06/2012.

O documento buscou fortalecer os princípios constituintes da formação humana integral, destacando: “[...] o trabalho como princípio educativo; a pesquisa como princípio pedagógico; o currículo integrado, a interdisciplinaridade e a politecnia como base de organização curricular; a avaliação como caráter formativo” (CONIF, 2018, p. 14).

Trechos do documento explicitam o posicionamento do Conif frente ao “Novo” Ensino Médio:

A Lei nº. 13.415/2017 aponta para uma formação básica rasa, baseada nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua Inglesa, com a possibilidade de uma formação imediata para o mercado de trabalho. O currículo integrado, por sua vez, tem como proposição a formação integral do ser humano, em todas as suas dimensões, centrada na apropriação crítica da ciência e sua relação com o desenvolvimento cultural e o mundo do trabalho (CONIF, 2018, p. 11-12).

A perspectiva defendida pelo documento busca romper com a mecanicidade do conceito de integração, compreendendo que os cursos ofertados na RFEPCT:

se fundamentam na ideia de Ensino Médio Integrado no sentido da formação humana integral, politécnica e multidimensional. Portanto, não se está falando somente de uma integração da matriz curricular entre os componentes da formação básica e da formação técnica. Essa integração é fundamental na medida em que cada componente e cada conteúdo curricular deve ser planejado num todo e não como uma matriz de disciplinas fragmentadas (CONIF, 2018, p. 04).

Nesse sentido, o Conif defendeu a integração entre Educação Profissional e Educação Básica, de forma a promover a formação humana integral, possibilitando a produção do conhecimento, a intervenção social e sua inserção crítica e produtiva no ambiente social. Pontuou que a ampliação da carga horária do Ensino Médio, prevista na Lei nº 13.415 (Brasil, 2017), não altera os Projetos Pedagógicos dos cursos Técnicos Integrados dos IFs, que conforme a Resolução nº 06/2012, podem ser organizados em 3.000, 3.100 e 3.200 horas como carga horária mínima. Assim, o documento aponta que as proposições legais não alteram a essência dos cursos Técnicos Integrados:

A oferta das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática nos três anos dos cursos técnicos integrados está contemplada, se não no todo, na quase totalidade, dos PPCs. O currículo integrado não nega a importância destas disciplinas, mas não baliza sua formação unicamente nelas, sendo relevante a presença de todos os componentes curriculares que compõem a formação humana integral, dentre eles Sociologia, Filosofia, Arte e Educação Física (CONIF, 2018, p. 12).

Com relação à definição de no máximo 1.800 horas para o desenvolvimento de conteúdos da formação geral, o documento alertou que a organização fragmentada em Itinerários Formativos e a definição de uma formação geral máxima é um contrassenso, incompatível com a proposta do Ensino Médio Integrado. Sugeriu a possibilidade de oferta de Itinerários Integrados, que, na perspectiva do Conif, possibilitariam a ampliação da carga horária destinada a formação geral, mantendo a organização fundamentada no currículo integrado, que já vinha sendo desenvolvida na Rede. Assim, o documento ratifica que os cursos Técnicos Integrados ofertados na RFEPCT não se ajustam, todavia também não estão em contradição, do ponto de vista legal, com as alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, e que sua oferta, continua sendo uma determinação respaldada pela lei de criação dos Institutos Federais - IFs.

Em 2021, com o estabelecimento de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional e Tecnológica – DCGEPT, pela Resolução no 01/2021, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (Parecer no 11/2012 e Resolução no 06/2012) foram revogadas, restando apenas a Lei no 11.892/2008 como dispositivo normativo que ainda respalda a autonomia e a identidade do Ensino Médio Integrado na Rede Federal.

Em resposta às novas DCNGEPT, em 2021, o Conif elaborou o documento intitulado: “Análise da Resolução 01/2021/CNE e Diretrizes para o Fortalecimento da EPT na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica”, reafirmando a identidade da Educação Profissional Técnica de Nível Médio em sua perspectiva integrada, Politécnica, focada no pleno desenvolvimento humano e fundamentada em conhecimentos socialmente referenciados.

Definiu que a interpretação da Resolução no 01/2021 deve estar articulada e alicerçada aos demais documentos que referenciam a Educação Profissional e a Rede Federal. Nesta perspectiva, os Institutos Federais continuam orientados pelos compromissos previstos nas Diretrizes Indutoras de 2018.

No documento de 2021, o Conif apontou a manutenção da autonomia institucional e didático-pedagógica dos Institutos Federais na criação, oferta e organização curricular de cursos e ações de Educação Profissional Técnica como condição indispensável para a manutenção do Ensino Médio Integrado na perspectiva assumida pela Rede. O documento retomou como princípios inalienáveis dos IFs:

1) a garantia inconteste da autonomia administrativa, patrimonial e financeira, didático-pedagógica e disciplinar dos Institutos Federais, assegurada em lei, com destaque para o artigo 207 da CF/1988, pelos artigos 15, 53 e 54 da LDB/1996 e pelos artigos 1º e 2º da Lei nº 11.892/2008; 2) a obrigatoriedade da oferta de 50% de cursos técnicos, prioritariamente, na forma integrada ao Ensino Médio, também preconizada na Lei 11.892/2008; 3) a integralidade das Diretrizes Indutoras para a oferta de cursos técnicos integrados ao Ensino Médio na RFEPCT, referendada pelo CONIF e aprovada ou em processo de aprovação pelos conselhos superiores de todos os Institutos Federais. 4) a lógica das Diretrizes Indutoras do Ensino Médio Integrado da Rede Federal, cujo currículo integrado pressupõe a integração indissociável entre formação geral e a formação técnica, numa perspectiva politécnica. [...]. 5) a consolidação da identidade da EPT, desenvolvida pela RFEPCT e pautada numa perspectiva de educação profissional técnica e tecnológica centrada na formação humana integral, no currículo integrado, na politecnia, na produção de conhecimentos socialmente referenciados e a serviço da emancipação política e social de milhões de jovens e adultos trabalhadores do Brasil (CONIF, 2021, p. 10-11).

O dispositivo argumentou que as DCGEPT de 2021 contrariam os conceitos e concepções de integração entre Educação Profissional e Educação Básica, consubstanciando um retrocesso à perspectiva de educação Omnilateral. Nesse sentido, destacou o caráter não obrigatório de adesão a esses documentos enquanto possibilidade de efetivar a resistência e manter a autonomia e identidade dos Institutos.

Assumindo um sentido crítico, o Conif alertou para a institucionalização da forma de oferta concomitante a partir da Reforma do Ensino Médio e do conteúdo das DCGEPT. Destacou que essa modalidade fragmenta os cursos, separando a formação profissional da formação geral. Pontuou que, mesmo no caso da oferta de cursos com projeto pedagógico único, como prevê a forma concomitante intercomplementar proposta pelas Diretrizes de 2021, não há possibilidade de oferta de uma perspectiva que desenvolva uma formação integrada tomando por base nos fundamentos do “Novo” Ensino Médio.

Finalizando o documento, o Conif reafirmou as possibilidades de resistência diante do “Novo” Ensino Médio, expressando que:

Em suma, as DCNGEPT apresentam grave divergência com a concepção de educação profissional e função social da RFEPCT enquanto política pública, e que, embora apresentem outras ideias e possibilidades, não obriga que os Institutos Federais tenham que readequar seus projetos pedagógicos institucionais e seus respectivos planos de cursos para se submeterem às propostas da nova Resolução. Ao contrário, combinada com as demais legislações vigentes, a organização atual dos Projetos Pedagógicos de Cursos, e organizações didático pedagógica institucionais, em consonância com as Diretrizes Indutoras para Oferta de Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio na RFEPCT, aprovadas pelo CONIF em 2018, podem ser mantidas, com a devida e constante avaliação e melhoramento, mas não precisam e não devem ser negadas para se adequar a concepções que só trarão prejuízos para a RFEPCT e principalmente para a formação integral dos educandos, para os profissionais envolvidos e para a própria institucionalidade dos Institutos Federais, CEFETs e CPII (CONIF, 2021, p. 17).

Evidencia-se, portanto, um relativo esforço do Conif em afirmar a identidade e autonomia dos IFs, sugerindo possibilidades de enfrentamento ao “Novo” Ensino Médio, dentro das condições institucionais legais, conforme se evidencia na Figura 01, que apresenta uma linha do tempo contendo as ações do Conif frente ao “Novo” Ensino Médio.

Figura 1 - Linha do tempo contendo as principais ações do Conif frente a Reforma do Ensino Médio

Fonte: a autora, 2022.

Portanto, a atuação do Conif no período entre 2017 e 2021, expressa, sobretudo pelos documentos abordados, corrobora para a manutenção e fortalecimento do Ensino Médio Integrado, diante do avanço do “Novo” Ensino Médio.

4 AS AÇÕES DOS INSTITUTOS FEDERAIS DA REGIÃO SUL FRENTE AO “NOVO” ENSINO MÉDIO

A constituição da Rede Federal, por meio da Lei nº 11.892/2008 produziu uma nova matriz institucional que expandiu e redirecionou a Política de Educação Profissional no país, por meio dos Institutos Federais. Nos termos da Lei nº 11.892/2008, essas instituições apresentam natureza jurídica de autarquias federais contempladas com autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar.

Heeren e Silva (2019) tratam do princípio de autonomia e sua correlação quanto à natureza jurídica autárquica federal inerente às entidades pertencentes à Rede Federal. Para os autores,

A autarquia é uma extensão do Estado, integrando o aparelho estatal com função pública típica, ou seja, o Estado não se desfaz da sua prerrogativa de controle, ele apenas descentraliza sua gestão para atender algumas demandas específicas de maneira mais adequada (HEEREN; SILVA, 2019, p. 04).

Nesse sentido, enquanto entidades autárquicas, os Institutos Federais possuem responsabilidades na execução descentralizada das atividades típicas da administração pública e estão diretamente submetidos à administração Estatal e às leis vigentes. Existe, nesse caso, um grau relativo de autonomia, que não pode ser confundido com soberania (Heeren; Silva, 2019). Desse modo, os Institutos Federais devem seguir os princípios atribuídos pela lei de criação, em consonância com as Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e regimentos específicos da Educação Profissional e Tecnológica, fazendo uso dos relativos graus de autonomia a fim de alcançar as finalidades que lhe são atribuídas.

Embora a atuação dos Institutos Federais evidencie contradições políticas e pedagógicas decorrentes das tentativas de conciliação dos diversos interesses da relação trabalho-capital, Heeren e Silva (2019) reconhecem a relativa autonomia dessas instituições na elaboração dos Planos de Desenvolvimento Institucional - PDIs, no estabelecimento de normativas internas e no desenvolvimento dos Projetos Pedagógicos Curriculares - PPCs, levando em conta as especificidades de cada instituição. Para os autores, nessa autonomia, ainda que limitada, reside a possibilidade de construir a resistência à política do “Novo” Ensino Médio.

Diante da sua relativa autonomia, cada instituição possui certa possibilidade de definir e implementar uma política interna de ensino, pesquisa e extensão e desenvolver uma matriz curricular própria dos cursos que oferece. Nesse contexto, a construção da resistência em torno do Ensino Médio Integrado, pautado na educação Politécnica e no horizonte da formação Omnilateral, apresenta-se como um gérmen para a elaboração e consolidação do processo de transformação educacional e social.

A pesquisa desenvolvida nos Institutos Federais da região Sul demonstrou que o Conif teve um papel relevante na indução de um processo de reformulação das Diretrizes Institucionais para a oferta do Ensino Médio Integrado na Rede. Verificou-se que em todos os Institutos Federais da região ocorreram ações no sentido de fortalecer o Ensino Médio Integrado a partir de princípios como a Politecnia, o Currículo Integrado e a formação Omnilateral, no período de 2017 a 2021.

A análise documental demonstrou que, dentre os seis Institutos Federais presentes na região Sul, apenas o Instituto Federal Sul-Riograndense ainda não havia iniciado o processo de reelaboração das Diretrizes para a oferta de Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio no período pesquisado. De acordo com a Pró-reitoria de Ensino da Instituição, a reelaboração das Diretrizes Institucionais não foi considerada necessária, mesmo diante das orientações publicadas pelo Conif. Todavia, o IFSul tem realizado seminários e palestras sobre o Ensino Médio Integrado e o “Novo” Ensino Médio, com o objetivo de (in)formar a comunidade institucional acerca do tema, promovendo a formação continuada como elemento de fortalecimento do Ensino Médio Integrado e resistência a atual reforma.

Os demais Institutos estavam desenvolvendo ações em torno do processo de reelaboração de seus documentos internos, além de formações continuadas voltadas ao fortalecimento da oferta do Ensino Médio Integrado.

A análise do processo de elaboração de documentos internos voltados ao fortalecimento do Ensino Médio Integrado nos três Institutos pesquisados (IFFar; IFC; IFPR) apresentou diferentes formas de construção da resistência em cada instituição. Tais documentos configuraram-se como instrumentos de planejamento coletivo e de síntese das ações e finalidades propostas, expressando as disputas e intenções de materialização da proposta formativa do Ensino Médio Integrado nas instituições.

Tanto o IFFar quanto o IFC reelaboraram e aprovaram novas Diretrizes Institucionais para o Ensino Médio Integrado em 2019. No IFPR, a elaboração das Diretrizes Institucionais ocorreu mais tardiamente e o texto ainda se encontrava em formato de minuta em 2021. O processo de elaboração demonstrou o envolvimento de docentes e técnicos administrativos, sem a representatividade de todos os campi da instituição e com menor articulação com a comunidade institucional interna e externa no processo de elaboração do texto. A abertura para a participação da comunidade se deu por meio de um período de consulta pública, após a elaboração prévia do texto pelo GT responsável.

O IFFar realizou um processo com participação de representantes de todos os campi em comissões. O documento vigente, aprovado pela Resolução no 28/2019 trata-se de uma versão reelaborada das Diretrizes anteriores, contemplando as orientações das Diretrizes Indutoras do Conif e complementada pelas discussões realizadas na instituição.

O IFC realizou um processo que pareceu mais horizontal e democrático, se comparado aos demais casos estudados, constituindo uma comissão organizada em âmbito institucional e por campus, envolvendo representantes de todos os campi e realizando Audiências Públicas com a comunidade interna e externa de cada campus para a discussão e construção das Diretrizes para o Ensino Médio Integrado.

As Diretrizes Institucionais analisadas apresentam contradições, adequando os projetos formativos ao atendimento das demandas do mercado de trabalho, ao mesmo tempo em que pretendem superar a fragmentação do conhecimento, buscando implementar um Currículo Integrado com base na ciência, na tecnologia, na cultura e no Trabalho como Princípio Educativo. Essa ambiguidade revela o atravessamento da hegemonia neoliberal em toda a lógica de organização das instituições, trazendo à tona as contradições que emergem das relações sociais e políticas sob a vigência do capitalismo.

Ainda assim, avançam significativamente em relação ao “Novo” Ensino Médio, pois prevalece um esforço no sentido da superação da formação interessada e imediata para o mercado de trabalho, contemplando elementos para a formação integral e, quiçá, Omnilateral dos estudantes.

A organização da resistência nas instituições, possibilitada pela autonomia relativa atribuída aos Institutos Federais na construção e elaboração coletiva de diretrizes e dos cursos, garante aos servidores e comunidade a participação ativa na definição dos PPCs, ementas, componentes curriculares, conteúdos e organização dos processos formativos.

Essa possibilidade articulada à atenção às finalidades formativas da Rede Federal, viabiliza que, mesmo com contradições, na oferta do Ensino Médio Integrado dos Institutos Federais seja desenvolvido um projeto formativo diferente daquele proposto pelo “Novo” Ensino Médio.

Assim, a análise do processo de construção dos documentos demonstra que os Institutos Federais pesquisados desenvolveram, ao longo do período compreendido entre 2017 e 2021, processos de resistência ao “Novo” Ensino Médio com base, fundamentalmente nas orientações estabelecidas pelo Conif, que atuou como intelectual coletivo, articulando e condensando interesses e concepções da RFEPCT e suas instituições.

Em síntese, evidencia-se um processo diverso de construção de um projeto formativo coletivo pautado nos pressupostos pedagógicos e curriculares do Ensino Médio Integrado: Politécnica, Trabalho como Princípio Educativo, formação integral/Omnilateral; Currículo Integrado; permitindo pontuar nos Quadros 01 e 02 alguns elementos de resistência e incorporação identificados nos documentos do Conif e dos IFs pesquisados.

Quadro 1 - Elementos de resistência ao “Novo” Ensino Médio mobilizados pelos Institutos Federais pesquisados com base nas orientações do Conif

Fortalecimento do Ensino Médio Integrado e seus pressupostos.

Iniciativas de formação continuada e planejamento coletivo para a construção progressiva de um projeto formativo coletivamente assumido em torno do Ensino Médio Integrado e seus pressupostos.

Defesa do Currículo Integrado voltado para a formação integral/Omnilateral dos estudantes, com foco na integração entre formação geral e formação profissional e a garantia de todas as disciplinas e áreas de conhecimento na proposta curricular.

Intencionalidade do projeto formativo articulada à transformação social e não a mera adaptação.

Prevalência da oferta presencial, com estrutura adequada e melhores condições para o trabalho docente qualificado.

Desenvolvimento de ações para o ingresso, permanência e êxito dos estudantes, inclusão e respeito à diversidade e às necessidades educacionais específicas/ inclusão.

Formação em nível Médio de caráter único – lastreado na ciência, cultura, tecnologia e no trabalho em seu sentido histórico e ontológico – construção de currículos de referência.

Defesa da construção coletiva do projeto formativo dos cursos de Ensino Médio Integrado, seus PPCs, ementas, perfis de formação em ampla discussão com a comunidade.

Fonte: a autora, 2023.

Quadro 2 - Fatores de incorporação do “Novo” Ensino Médio na proposta do Ensino Médio Integrado

Tendência ao estabelecimento de parcerias com outras redes para a oferta do Itinerário Formação Técnica e Profissional, levando a um possível enfraquecimento da oferta do Ensino Médio Integrado.

Permanência do atendimento das demandas decorrentes dos arranjos produtivos locais e regionais.

Incorporação de elementos pedagógicos e curriculares presentes no “Novo” Ensino Médio, como a formação voltada ao empreendedorismo, ao desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais, a discussão em torno do Projeto de Vida, a tendência à diminuição da carga horária de disciplinas de formação básica, especialmente relacionadas às Ciências Humanas e Sociais.

Adequação à Lei no 13.415/2017 no que se refere à oferta da Língua Portuguesa e Matemática em todos os anos do Ensino Médio e da Língua Inglesa como disciplina obrigatória.

Fonte: a autora, 2023.

Importa destacar que os documentos pesquisados foram elaborados por sujeitos históricos e sociais a partir de suas experiências e conhecimentos, assim como do acúmulo de consensos criados no debate coletivo, quando houve, considerando as exigências institucionais e as percepções subjetivas e coletivas dos envolvidos.

A síntese dessas múltiplas visões e determinações se apresenta nas diretrizes do Conif e dos Institutos Federais de forma diversa, como uma orientação cuja materialização tende a sofrer alterações, diante das múltiplas influências/determinações advindas da complexidade do real, como também pela ação ou interação dos diversos agentes no decorrer do processo de desenvolvimento da proposta do Ensino Médio Integrado.

As entrevistas realizadas com docentes e gestores dos três Institutos Federais reforçaram a compreensão de que os processos de resistência institucional estiveram fortemente vinculados ao comprometimento de sujeitos historicamente engajados na defesa do Ensino Médio Integrado. Os entrevistados destacaram a importância da mobilização coletiva e da articulação entre diferentes setores institucionais como estratégia para enfrentar as pressões externas de conformação à lógica do “Novo” Ensino Médio.

A fala do gestor de uma das instituições reforça o caráter essencial que o movimento de produção das diretrizes desencadeou em termos de diálogo em torno da formação pedagógica na instituição.

O debate em torno do Ensino Médio Integrado é, sem dúvida, uma formação sobre a identidade da Rede Federal. Logo, temos que garantir esses espaços para que tenhamos um coletivo capaz de pensar práticas de ensino e projetos educacionais que tenham como objetivo a emancipação dos nossos estudantes.” (G – IFPR, 2022).1010

Um aspecto recorrente nas falas dos sujeitos entrevistados foi a percepção da ameaça que o novo ordenamento representa à concepção de formação humana integral. Alguns docentes manifestaram preocupação com a incorporação de elementos do ‘Novo’ Ensino Médio nas diretrizes internas, como o foco em competências e o projeto de vida. Para eles, isso representa uma adaptação parcial à lógica da reforma, mesmo sob o discurso da resistência.

Os entrevistados ressaltaram a necessidade de criar normativas internas que garantam a continuidade do projeto formativo integrado, mesmo diante das reformas em curso. Já os docentes apontaram a importância dos espaços de formação continuada como fundamentais na construção da resistência pedagógica e curricular.

As entrevistas também revelaram tensões internas no processo de elaboração das diretrizes, como a limitação de representatividade de todos os campi, a dificuldade de envolver a comunidade institucional e os dilemas enfrentados para equilibrar a defesa da formação integral com as exigências legais da nova legislação. Apesar disso, emergem nas falas estratégias institucionais de manutenção da identidade dos cursos integrados, muitas vezes baseadas em resgates históricos das diretrizes fundantes da Rede Federal.

Não obstante, as discussões e Diretrizes propostas para o Ensino Médio Integrado representam uma inflexão em relação à Reforma do Ensino Médio, evidenciando um esforço no sentido de manter a oferta da Educação Profissional e Técnica em Nível Médio com base em elementos políticos, pedagógicos e curriculares estabelecidos ao longo dos anos 2000, que apresentavam um caráter, ainda que marcado por contradições, imensamente superior em termos de tensionamento à hegemonia neoliberal/capitalista.

Ressalta-se que a formação no Ensino Médio Integrado tende a ultrapassar a dimensão meramente interessada, pois, para além de conduzir os estudantes a uma formação profissional, busca possibilitar o desenvolvimento moral e intelectual dos jovens, com base em fundamentos filosóficos, epistemológicos, pedagógicos e metodológicos contra hegemônicos, mesmo em condições materiais historicamente avessas aos interesses da classe trabalhadora.

Assim, reafirma-se que a construção da contra hegemonia no âmbito da Educação Profissional e Técnica de Nível Médio tem sua representação na proposta do Ensino Médio Integrado e articula-se às ações e estratégias envolvendo pesquisadores, docentes, estudantes e comunidade na construção progressiva e constante do fortalecimento dessa experiência formativa, enquanto um modelo a ser aperfeiçoado e adotado para o Ensino Médio brasileiro.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a aprovação do “Novo” Ensino Médio, em 2017 e o processo de implementação da Reforma dessa etapa da Educação Básica, ocorreu um reordenamento dos marcos normativos e orientadores da educação nacional.

Neste contexto, o Conif atuou como intelectual coletivo que tem desenvolvido ações de resistência ao “Novo” Ensino Médio no âmbito da RFEPCT, por meio de um processo de discussão e (re)elaboração de Diretrizes Institucionais no período de 2017 a 2021, voltado para o fortalecimento do projeto formativo do Ensino Médio Integrado desenvolvido nos Institutos Federais.

A atuação do Conif acenou na direção da resistência ao desmantelamento das políticas educacionais, fortalecendo a proposta do Ensino Médio Integrado no âmbito da Rede Federal. Assim, aponta-se seu papel como principal aparelho de hegemonia que condensa e organiza as ações de resistência da RFEPCT frente as atuais mudanças nas políticas educacionais.

Com base nas orientações do Conif, diversas foram as ações desenvolvidas pelos Institutos Federais da região Sul do país, resultando, de maneira geral, em avanços, no sentido de garantir a permanência e o fortalecimento da oferta do Ensino Médio Integrado nas instituições da Rede Federal.

Dado o contexto de ameaça aos princípios educacionais contra hegemônicos decorrentes do processo de implementação da Reforma, entende-se que cabe às instituições que compõem a RFEPCT e especificamente aos IFs que têm concordância com o projeto do Ensino Médio Integrado, resistir a esse cenário. Tal resistência precisa ocorrer para além da negação do “Novo” Ensino Médio, possibilitando o combate ativo por meio do fortalecimento das experiências em curso nessas instituições.

Neste sentido, Ramos (2017) pontua que

Somente a resistência, alimentada por princípios éticos-políticos, e construída pela práxis social, nos espaços organizados politicamente, e, em nossa ação cotidiana, em especial, como educadores, poderá frear o movimento historicamente regressivo. É, nessa práxis, que as instituições seculares se fizeram uma conquista e um patrimônio social. Nelas, encontra-se a verdadeira legitimidade para se propor e se fazer a política educacional brasileira (Ramos, 2017, p. 48).

Os movimentos de resistência inscritos na realidade concreta e alicerçados a um posicionamento político para e com as classes populares corroboram e fortalecem o compromisso em defesa da luta pela substantiva transformação da base material da existência humana, com a superação do projeto societário capitalista rumo ao ordenamento socialista.

Esse é o caminho a ser progressivamente construído e trilhado por educadores, militantes e pesquisadores que atuam no âmbito das instituições, organizações, partidos, movimentos sociais, dentre outros, buscando fortalecer as ações de resistência ao movimento hegemônico predominante nas políticas educacionais.

Nesses termos, defende-se que, por meio de um projeto que integra formação geral e formação para o trabalho, o Ensino Médio Integrado assume papel estratégico para a consolidação de um projeto contra hegemônico, que pode e deve ser disputado para o âmbito nacional (Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2020), contribuindo para a superação de uma formação fragmentada, de caráter mercadológico e dualista, reforçada pela proposta do “Novo” Ensino Médio.

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Endereços para correspondência:

Fernanda Ribeiro Rubini - Rua Emilio Bertolini, nº 54, Cajuru, Curitiba, PR, CEP 82920-030. ffernandaa6@gmail.com.

Silvana Aparecida de Souza - Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Centro de Educação e Letras, A v. Tarquínio Joslim dos Santos, 1300, Polo Universitário, 85870900, Foz do Iguaçu, PR. sasouzaunioeste@hotmail.com.

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1. 1 Doutora em Sociedade, Cultura e Fronteiras pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus Foz do Iguaçu; Mestra em Educação e Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus Francisco Beltrão; Pedagoga do Instituto Federal do Paraná.

2. 2 Pós-doutora pelo Programa de Pós-graduação em Política Social da Universidade de Brasília; Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo; Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná; Graduada em Pedagogia; Professora Permanente Sênior do Programa de Pós-graduação Interdisciplinar em Sociedade, Cultura e Fronteiras (PPGSCF), da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus de Foz do Iguaçu.

3. 3 A Rede Federal é constituída pelos Institutos Federais; Centros Federais de Educação Tecnológica, Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais-Cefets; Universidade Tecnológica Federal do Paraná; Colégio Pedro II. Apesar da institucionalização legal da RFEPCT ter ocorrido em 2008, a história das instituições que a compõem tem origem no Decreto no 7.566, que criou as Escolas de Aprendizes e Artífices, em 1909.

4. 4 O termo novo aparece entre aspas neste artigo ao se referir a Reforma do Ensino Médio, pois de acordo com Silva (2018), esta reforma não se trata de uma novidade, uma vez que expressa uma proposta de formação que retoma discursos e conceitos “empoeirados”, presentes nas políticas educacionais implantadas na década de 1990 no Brasil, como a formação por competências, foco na dimensão prática da aprendizagem, relacionando o processo formativo ao atendimento de demandas hegemônicas.

5. 5 Esses itinerários compõem opções formativas que podem alegadamente ser escolhidas pelos estudantes, de acordo com as possibilidades dos sistemas de ensino e das instituições que ofertam o Ensino Médio.

6. 6 A definição das unidades com base na localização geográfica regional ocorreu diante da impossibilidade de realizar a pesquisa em todos os Institutos Federais do país. Buscou-se contribuir para a construção de conhecimentos e compreensão da realidade educacional da região em que a pesquisa se insere.

7. 7 O Paraná conta com apenas uma instituição: o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná-IFPR; Santa Catarina conta com duas instituições: o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina-IFSC e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense-IFC; o Rio Grande do Sul conta com três instituições: o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul-IFRS; o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul Riograndense-IFSul, e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha-IFFar.

8. 8 O Conif é constituído por dirigentes das instituições da RFEPCT e atua no debate e na defesa da educação pública, gratuita e de excelência, por meio de estudos, projetos, eventos, congressos, seminários, além do incentivo ao intercâmbio de informações e experiências, articulando os diversos entes públicos e a Sociedade Civil organizada. De acordo com o seu regimento, tem o objetivo de valorizar, fortalecer e consolidar as instituições da RFEPCT, por meio da sua articulação e representação política, em benefício da Educação Profissional, Científica e Tecnológica pública, gratuita e de qualidade.

9. 9 O organograma do Conif se configura a partir de um Conselho Pleno, formado pelos dirigentes máximos das instituições da Rede Federal; a Diretoria, responsável pela gestão; Câmaras Temáticas compostas por grupos de trabalho com o objetivo de discutir e propor ações nas áreas da Administração, Desenvolvimento Institucional, Ensino, Extensão, Educação do Campo, Pesquisa e Inovação; Gestão de Pessoas e Relações Internacionais; Fóruns que são órgão de assessoramento das Câmaras Temáticas e se organizam em nove temas: Ensino, Educação do Campo, Desenvolvimento Institucional, Gestão de Pessoas, Extensão, Planejamento, Pesquisa e Inovação, Tecnologia da Informação e Relações Internacionais; e Secretaria Administrativa.

10. 10 10 Entrevista de pesquisa concedida em 2022.