35462-Defici_ncia,_interseccionalidade

https://doi.org/10.18593/r.v49.35462

Deficiência, interseccionalidade e suas inflexões teóricas: outras perspectivas para a pesquisa educacional e desafios à educação inclusiva

Disability, intersectionality and its theoretical inflections: other perspectives for educational research and challenges to inclusive education

Discapacidad, interseccionalidad y sus inflexiones teóricas: otras perspectivas para la investigación educativa y desafíos para la educación inclusiva

Pedro Angelo Pagni1

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus Marília; Professor Adjunto. https://orcid.org/0000-0001-7505-4896

Resumo: Este artigo analisa os limites e discute as possibilidades de a ferramenta analítica da interseccionalidade e de teorias queer e CRIP minimizarem os efeitos éticos da “indignidade de falar pelo outro”, presentes tanto em parte das pesquisas sobre a deficiência quanto na elaboração das políticas públicas e na efetuação da educação inclusiva. Com tal análise, discussão e circunscrição a essas referências teóricas, objetiva-se ampliar a compreensão sobre a deficiência corrente na apropriação de seu modelo social pelas pesquisas educacionais e situá-la junto a outros marcadores sociais das diferenças, considerando sua singularidade e os desafios que esse outro olhar traz para a educação inclusiva. Para tanto, será problematizado o referido modelo, a partir dos efeitos éticos enunciados pelos filósofos da diferença e, mediante as variações do desenvolvimento da analítica do poder da ferramenta analítica e das teorias circunscritas, serão discutidos os seus limites e possibilidades para o alcance dos objetivos propostos. Pretende-se assinalar, com isso, a radicalidade da interseccionalidade e das teorias que a interseccionaram, a fim de fazer ouvir a voz desse outro, indicando um dos caminhos possíveis, quer para as pesquisas sobre o tema, quer para a educação inclusiva.

Palavras-chave: deficiência; interseccionalidade; teoria CRIP; educação inclusiva.

Abstract: This article analyzes the limits and discusses the possibilities of the analytical tool of intersectionality and queer and CRIP theories to minimize the ethical effects of the “indignity of speaking for the other” present both in part of research on disability and in the elaboration of public policies and in the implementation of inclusive education. With such analysis, discussion and circumscription to these theoretical references, the objective is to broaden the understanding of current disability in the appropriation of its social model by educational research and to situate it with other social markers of differences, considering its singularity and the challenges that this other look brings to inclusive education. To this end, we will problematize the model from the ethical effects enunciated by the philosophers of difference and, through the variations in the development of the analytical power of the analytical tool and the circumscribed theories, we will discuss its limits and possibilities for the achievement of the proposed objectives. It is intended to point out the radicality of intersectionality and the theories that intersected it to make the voice of this other heard, indicating one of the possible paths both for research on the subject and for inclusive education.

Keywords: disability; intersectionality; CRIP theory; Inclusive education.

Resumen: Este artículo analiza los límites y discute las posibilidades de la herramienta analítica de la interseccionalidad y las teorías queer y CRIP para minimizar los efectos éticos de la “indignidad de hablar por el otro”, presente tanto en parte de la investigación sobre discapacidad como en la elaboración de políticas públicas y en la implementación de la educación inclusiva. Con dicho análisis, discusión y circunscripción a estos referentes teóricos, se pretende ampliar la comprensión de la discapacidad actual en la apropiación de su modelo social por parte de la investigación educativa y situarla con otros marcadores sociales de diferencias, considerando su singularidad y los desafíos que esta otra mirada trae para la educación inclusiva. Para ello, se problematizará este modelo, a partir de los efectos éticos enunciados por los filósofos de la diferencia y, a través de las variaciones en el desarrollo de la potencia analítica de la herramienta analítica y las teorías circunscritas, se discutirán sus límites y posibilidades para el logro de los objetivos propuestos. Se pretende señalar, con ello, la radicalidad de la interseccionalidad y las teorías que la cruzaban, con el fin de hacer oír la voz de este otro, indicando uno de los caminos posibles, tanto para la investigación sobre el tema como para la educación inclusiva.

Palabras clave: discapacidad; interseccionalidad; Teoría CRIP; Educación inclusiva.

Recebido em 22 de agosto de 2024

Aceito em 04 de novembro de 2024

1 INTRODUÇÃO

A deficiência foi subjugada por décadas a um modelo configurado pelos saberes médicos, marcada com o registro de um corpo orgânico desviante e, portanto, sujeito à correção para se ajustar à norma médica. Na década de 1990, é criado um modelo social da deficiência, no Reino Unido, proposto por acadêmicos “[...] institucionalizados devido a lesões físicas e que estavam inconformados com a situação de opressão na qual viviam” (Bampi; Guilhem; Alves, 2010, p. 06). Essa inconformidade teria decorrido do “insucesso educacional e social” de sujeitos nessa mesma condição dos criadores do modelo social, e ela denunciava as barreiras (arquitetônicas, econômicas, culturais) que enfrentavam e as suas desvantagens em relação aos demais, no meio acadêmico.

Por isso, a principal estratégia adotada pelo modelo social seria o combate a essas barreiras (arquitetônicas, socioeconômicas, culturais e atitudinais), configurando um olhar novo sobre a deficiência, ao distingui-la da anormalidade ou da disfuncionalidade orgânica, e ao caracterizá-la como um fenômeno social a ser analisado cientificamente e debatido publicamente como um problema político. Assim, a adoção do modelo social significou o abandono da deficiência como “[...] um problema trágico, de ocorrência isolada de alguns indivíduos menos afortunados”, para os quais a única saída seria “o tratamento médico”, de sorte a tornar-se “[...] uma situação de discriminação coletiva e de opressão social”, para a qual a resposta mais apropriada seria “a ação política” (Bampi; Guilhem; Alves, 2010, p. 06).

Embora o modelo social não significasse o abandono do modelo médico da deficiência, a sua adoção compreendeu diferentes perspectivas sociológicas e psicossociológicas, alimentadas por uma dispersão teórica que orbitava em torno de alguns enunciados comuns, dentre os quais se destacam o da caracterização da experiência ou da condição da deficiência como um fenômeno social e, enquanto tal, como um objeto teorizável, e um conjunto de sujeitos empiricamente investigáveis, do ponto de vista das Ciências Sociais e Humanas. Toda uma série de conhecimentos foi produzido sobre a situação empírica desses sujeitos, conjuntamente a algumas teorias que elaboraram melhor o objeto dessa condição de deficiência, em nossa sociedade, desde o ponto de vista de acadêmicos que viviam na própria pele essa experiência ou a eles se aliavam, de modo a enfrentarem as barreiras institucionais que limitavam a atuação dessas pessoas, no meio social, com vistas a torná-lo mais equitativo e justo. As políticas de inclusão, as quais, em nível global, começaram a ganhar mais força em meados da década de 1990, se apoiaram em parte dessas teorias nutridas pelo modelo social da deficiência, assim como em saberes sociológicos e psicossociais que possibilitaram a criação tecnologias para o enfrentamento das barreiras e a acessibilidade a esse público, nos espaços de direito, complementada muitas vezes por aquelas nutridas pelos saberes médicos.

A produção daquelas tecnologias e saberes pelo modelo social da deficiência e essa luta global pela implementação de políticas de inclusão para tornar equitativa e justa a atuação das pessoas nessa condição, em nossa sociedade, promoveram uma significativa mudança no âmbito das pesquisas em Educação e, particularmente, em algumas de suas subáreas, como a Educação Especial. Mais do que isso, trouxeram uma série de inovações nas práticas e nos saberes colocados em circulação na escola, desde essa perspectiva, proporcionando a ultrapassagem de algumas barreiras enfrentadas pelas pessoas com deficiências, nessa instituição social, como também promovendo avanços no que se refere à educação inclusiva, num ambiente ainda bastante atravessado pelas tecnologias e saberes médicos e por um paradigma educativo disciplinar, os quais dificultam enormemente a sua efetiva implementação.

Com o propósito geral de contribuir para esse debate sobre a educação inclusiva e incrementação de pesquisas em Educação capazes de promover uma ampliação crítica do olhar do modelo social sobre a deficiência, o presente artigo analisa a ferramenta analítica da interseccionalidade e discute as inflexões produzidas pela teoria queer e pela teoria CRIP. Especificamente, interessa debater, à luz dessas teorias e daquela ferramenta, em que aspectos contribuiriam para problematizar a epistemologia e a integralidade ética das pesquisas voltadas a esse campo, assim como para se pensar em um paradigma outro de educação inclusiva no qual a escola sofreria uma radical transformação, para abrigar os corpos que trazem inscritos o registro da dissidência.

Em outra ocasião, procuramos problematizar essa integralidade ética, reportando-nos a uma afirmação de Deleuze, segundo a qual Foucault desenvolveria suas pesquisas recorrendo, eticamente, ao princípio da indignidade de falar pelo outro, mostrando o quanto as políticas de inclusão, os saberes e práticas que a sustentam ainda são elaborados por especialistas para um determinado público (Pagni, 2024). A adoção do modelo social da deficiência rompeu um pouco com isso, na medida em que aqueles que o criaram, alguns pesquisadores que dele se apropriaram, partem da experiência dessa condição. Contudo, dado o paradigma científico no qual se apoia e do fato de os pesquisadores que dele comungam majoritariamente não tomarem esse mesmo ponto de partida, parece-nos que essa proposição de problema continua válida também para a adoção do modelo social da deficiência. Nesse sentido, tanto as ferramentas da interseccionalidade quanto as teorias queer e CRIP parecem oportunas para ampliar o olhar desse modelo, visto se apoiarem num registro epistêmico em que esse princípio ético é levado ainda mais em conta.

Ora, isso não significa o seu alinhamento às filosofias da diferença, mas a uma maior proximidade de epistemologias similares àquelas defendidas pelas feministas negras, como Patricia Hill Collins, filósofos da ciência, como Bruno Latour, e epistemólogas, como Isabelle Stengers e Donna Haraway, dentre outras, na qual se levam em conta os saberes e práticas outros apagados pela história, pela visão antropocêntrica e colonialista que preponderaram desde a modernidade. Dessa perspectiva epistêmica se supõe uma integralidade ética como um dos pressupostos da produção do conhecimento e, principalmente, da distribuição dos poderes que representam, na contemporaneidade, fomentando epistemes nas quais o encontro com práticas e saberes outros resultariam em políticas públicas produzidas com a elaboração daqueles a quem se destina e a sua efetiva participação em sua implementação.

Embora estejamos mais alinhados às filosofias da diferença do que a essas bases epistêmicas indicadas, parece-nos ser crucial, em relação aos desafios que hoje enfrentamos, seja na produção do conhecimento, seja na implementação das políticas inclusivas, dar relevo teórico à interseccionalidade e ao que chamamos aqui de inflexão provocada pela teoria queer e teoria CRIP, especialmente, nos efeitos que já vêm trazendo para a pesquisa em Educação e para as subáreas que discutem a educação inclusiva. Nesse sentido, apresentar sinteticamente as questões aventadas pela interseccionalidade e por essas teorias, discutir a ampliação das possibilidades de apropriação de modelos sociais que não se restrinjam exclusivamente à deficiência, nem sejam a marca de um único campo da pesquisa em Educação, mas evoquem uma reflexão mais trans e interdisciplinar da educação inclusiva, é o convite que este artigo destina ao seu leitor.

2 A INTERSECCIONALIDADE COMO FERRAMENTA ANALÍTICA

A interseccionalidade emerge, historicamente, na esteira dos movimentos feministas afrodescendentes das últimas décadas. Politicamente, representa uma fratura interna tanto ao feminismo quanto ao movimento afrodescendente, indagando o quanto ambas essas lutas identitárias teriam perdido força, ao atuarem isoladamente, no capitalismo. Com vistas a romper com suas respectivas pautas políticas identitárias desses movimentos e retratar a condição opressiva racial e de gênero à qual estavam submetidas, a interseccionalidade os instiga, em fins dos anos 1980, a uma reforma mais profunda da sociedade e à ampliação da participação política, nas tomadas de decisão e na democracia. Em linhas gerais, suas principais linhas teóricas argumentam que, para romper as estruturas de poder historicamente construídas e produzir relações mais equitativas, não só as diferenças raciais e de gênero deveriam ser consideradas, como também a categoria de classe social, insistindo numa estrutura de dominação bastante demarcada nesses três registros da diferença, originalmente, mas que, em seu desenvolvimento, vai se modificando e integrando outros de seus registros, como orientação sexual, deficiência, etarismo etc.

Em princípio, o olhar atento às lutas contra o racismo, o machismo e a desigualdade social prevaleceram em torno da analítica interseccional. Kimberlé Crenshaw (2002) foi uma das criadoras dessa analítica, a qual, estrategicamente, centrou-se nas lutas acerca dos Direitos Humanos – como nos pressupostos filosóficos do modelo social antes apresentados, porém, dando a eles um contorno mais agudo e vendo a ação política dos novos atores da justiça social contra a dominação interseccional de gênero, de raça e de classe. Com Patrícia Hill Collins e Sirma Bilge (2021) e Grada Kilomba (2019), nos anos 1990 e 2000, a interseccionalidade ganhou um sentido mais abrangente. Se, para Crenshaw (2002), a estrutura da desigualdade social se pautava numa relação de poder que se exerce, negativamente, sobre a raça, o gênero e a classe social, desprestigiando os povos etnicamente minoritários – a mulher e os trabalhadores –, segundo Collins e Bilge (2021), outras relações são compreendidas. Para além desses três eixos interseccionais, as autoras indicam haver outra estruturação de poder, conforme o contexto e as lutas locais.

Grada Kilomba (2019), por sua vez, compreende os efeitos desse exercício de poder sobre a subjetividade do sujeito negro. Inspirada em uma leitura psicanalítica fanoniana, essa autora auxilia a interseccionalidade a compreender a subjetividade como dispositivo linguístico, que nega à subalterna negra, mulher, pobre e periférica, o direito de fala, conclamando-a a um empoderamento, na medida em que assume seu lugar de fala e coloca em circulação outros enunciados discursivos2. Com a ampliação da interseccionalidade, dessa forma, essa ferramenta analítica adentra toda uma discussão epistemológica desenvolvida pelas duas primeiras autoras, ao focar em outras diferenças (além das de raça, de gênero e de classe), assim como passa a enfocar no registro dos jogos de poder analisados os dispositivos de subjetivação responsáveis pelo racismo, pelo machismo, pelo colonialismo.

Nessa modulação, Collins e Bilge (2021, p. 227) argumentam que essa ferramenta analítica compreende que “[...] as categorias de raça, classe, gênero, orientação sexual, nacionalidade, capacidade, etnia e faixa etária – entre outras –, são inter-relacionadas e moldam-se mutuamente”, melhor explicando “[...] a complexidade do mundo, das pessoas e das experiências humanas”. Ela seria utilizada para diagramar as relações de poder que “[...] permeiam fenômenos globais importantes: aqueles que oprimem (por exemplo, a violência e a desigualdade social)”, como também “[...] os atos políticos que resistem ou se opõem a essa opressão (por exemplo, os protestos sociais que explodem em diferentes contextos nacionais, os movimentos sociais que evoluem à medida que envolvem fenômenos globais) e a mídia digital como novo recurso para fins opressivos e emancipatórios” (Collins; Bilge, 2021, p. 228).

Com esses propósitos, a ferramenta analítica levantaria, na interpretação das autoras, dois pontos sobre as relações interseccionais de poder e os efeitos que produzem. O primeiro deles se refere à “lente de construção mútua” compreendida em tais relações, uma vez que “[...] a vida e a identidade das pessoas são moldadas em geral por múltiplos fatores, de formas diversas e mutuamente influenciadas” (Collins; Bilge, 2021, p. 228). Nessa direção, seria necessário considerar raça, gênero, sexualidade, classe, idade, deficiência, etnia, dentre outros marcadores, como “[...] sistemas de poder interdependentes, interseccionais ou mutuamente construídos” e, enquanto categorias de análise, cada um deles só adquiriria significado em relação ao outro. O segundo ponto destacado por Collins e Bilge (2021) diz respeito ao fato de que, nesse registro, as relações de poder são analisadas “[...] tanto por suas interseções (por exemplo, racismo e sexismo) quanto nos domínios de poder estruturais, disciplinares, culturais e interpessoais”. Por isso, entendem que “[...] a estrutura dos domínios do poder nos fornece um dispositivo heurístico ou uma ferramenta de pensamento que nos permite examinar as relações de poder” (2021, p. 228).

Esses pontos sintetizados pelas autoras são extremamente relevantes para a análise interseccional e, se dirigidos às interpretações dos corpos chamados de deficientes, divergem do modelo social, ao ampliar sociologicamente a sua compreensão, nos seguintes termos. Dessa perspectiva analítica, primeiramente, a categoria “deficiente” não deveria ser adotada isoladamente, em separado de outras diferenças, nas relações de poder instituídas. Até porque a chamada pessoa com deficiência não é somente deficiente: ela também pertence a um gênero, a uma etnia ou raça e classe social, possui uma orientação sexual, dentre outros marcadores sociais que a significam e determinam o lugar que ocupa, juntamente com a violência e a opressão que sofrem ou que exercem, numa dada sociedade. Em segundo lugar, dependendo da sociedade em que vivem e do contexto em que essas relações de poder se exercem, a deficiência poderia ser o marcador social mais ou menos dominante em relação aos demais marcadores da diferença, julgando haver alguns que se sobrepõem a ele e determinam o sentido de uma dominação mais profunda e significante, como os de raça, gênero e classe.

Esses dois primeiros indicativos já trariam uma mudança significativa na pesquisa com as pessoas com deficiência desenvolvidas na área da Educação, a começar pela amplitude dada pela interseccionalidade ao modelo social, na medida em que reconhecesse que qualquer corpo é atravessado por inúmeros marcadores sociais da diferença – e não só a deficiência –, sendo objetos da opressão social e da dominação política. Nesses jogos de poder, as pesquisas que seguissem essa perspectiva teórica deveriam compreender quais intersecções, em um determinado ator ou grupo social – mesmo sendo vistos multiplamente –, sendo mais ou menos opressivas em uma dada sociedade ou em um contexto institucional específico e revelando um estado de dominação em curso, cuja consciência facultaria o engajamento desse sujeito em lutas por justiça social e inclusão.

Tal interpretação admite que as categorias da intersecção não poderiam ser definidas a priori, pois, antes de tudo, caberia à analítica de poder social vislumbrar como essas categorias representam melhor a dominação exercida e a opressão existente num determinado corpo, com seus respectivos atores sociais e sua atuação e contextos políticos específicos. A interseccionalidade, dessa maneira, abre as possibilidades de sua articulação de conceber que os corpos em que se inscreve a deficiência são atravessados também por outros signos, escapando ao modelo médico e, talvez, elaborando de modo mais profundo um modelo social, ao se focar no caráter intersecional das relações estruturadas de poder num determinado contexto.

A deficiência é, desse ponto de vista, um marcador social da diferença que, dentre tantos outros, distribui os atores sociais em jogos de poder e em redes de dominação, conforme os registros individuais ou de grupos identitários e seu nível de subalternidade ou de potencialidade emancipatória que representam. Mais radicalmente do que o modelo social, porém, esses marcadores de diferença, a definição de sua relevância e de sua ordenação, nesses jogos de poder, são esboçados em diagramas e em cadeias de signos que a representam como um fenômeno sociocultural compreensível pelos efeitos, quer da opressão que sofrem, quer de resistência e de lutas que empreendem contrariamente a essa dominação.

Não se trata de particularizar a deficiência, desse ponto de vista, nem de compreendê-la como um fenômeno biopsicossocial, à luz do qual se justifica sua construção sociocultural e histórica, para então tratá-lo como um fenômeno social circunscrito diante de outros demarcados pelas lutas trabalhistas, étnicas, de gênero. Ao contrário, trata-se de considerar as pessoas com deficiência no interior dessas lutas que as constituem e nas quais particularizam suas reivindicações como sujeitos de direitos, em prol de justiça social, transpondo a sua objetificação por uma lesão específica feita pelos saberes médicos ou como uma condição social em razão de estar fora da curva de normalidade, em termos sociológicos. De objeto e de um sujeito empírico circunscrito a fenômenos médico e sociológico, respectivamente, o corpo no qual se inscreve a deficiência passa a ser visto, sob essa ótica, como pessoa como qualquer outra e um sujeito atravessado por múltiplas relações de poder e diferenças que a constituem enquanto tal.

O modelo social já havia iniciado esse deslocamento, ao assinalar que o problema a ser enfrentado por esse sujeito não estaria em seus marcadores fenotípicos, lesões diagnosticadas ou déficits que o diferenciariam dos demais, quanto à sua função ou desempenho social, mas nas barreiras interpostas pela sociedade ao seu pleno desenvolvimento livre, equitativo em relação aos demais e pleno, no que se refere às suas potencialidades. Com a ferramenta analítica da interseccionalidade, esse sujeito passa a ser visto em meio às lutas sociais e, particularmente, às relações de poder que o constituem, no sentido de excluí-lo ou, mesmo, de incluí-lo na parcialidade de uma de suas múltiplas diferenças, para excluir as outras, demonstrando a flexibilidade com que as barreiras sociais, culturais e atitudinais se rearticulam, de sorte a mantê-lo à margem da sociedade, estigmatizá-lo e fazê-lo se sentir menos que os demais atores sociais.

A narrativa ou o testemunho nesses processos de rearticulação das barreiras são parte importante da pesquisa com esses sujeitos, pois revelam a sua multiplicidade e como as diferenças que distinguem socialmente seu corpo se tornam objetos desse exercício de poder e os engajam em lutas sociais por direitos e justiça social. O pesquisador ou a pesquisadora, ao analisarem essas relações de poder, estariam, senão imersos por sua familiaridade nas lutas empreendidas por esse sujeito, ao menos conectados por verem nelas um horizonte ético e político com o qual estão igualmente comprometidos. E, por sua vez, essa familiaridade e engajamento propiciaria mais do que ouvir o relato ou o testemunho desse sujeito, partilhar de experiências de processos de subordinação e de resistência, as quais, de um lado, se aproximam daquelas vividas pelo pesquisador ou pela pesquisadora e, de outro, os obriga a certo distanciamento, para que se possa redescrevê-las de modo preciso e rigoroso, como ferramentas úteis para se problematizar as dominações existentes e como armas que sirvam ao combate para superá-las.

Os resultados dessa ferramenta analítica consistem em colocar em circulação outros saberes e práticas decorrentes da experiência dos referidos processos e procurar reverter, como uma arma, os poderes presentes no processo de produção do conhecimento, como também, eticamente, fazer com que eles se pautem na relação desse pesquisador ou dessa pesquisadora com esse outro sujeito que desperta em si uma abertura a outridade e evoca a alteridade para ser fidedigno ao conhecimento decorrente da experiência aí produzida e justo às lutas que representam, a fim de que, também, possam ser utilizados como armas.

Antes do que um saber que legitima essas lutas e simplesmente endossa as suas conquistas jurídicas junto ao poder público, os corpos atravessados pela deficiência são vistos como parte desse sujeito múltiplo e como um aliado relevante, em ações políticas que afirmam essa e outras diferenças. A consciência da interseccionalidade que atravessa esse sujeito por si próprio é um elemento estrategicamente relevante, para que construa alianças políticas, de maneira a enfrentar opressões comuns nas sociedades que as fomentam e reunir uma dispersão gerada pelo que ficou conhecido como políticas identitárias. Contudo, essas alianças somente são possíveis mediante a relação desse sujeito singular com outrem, reconhecendo outras diferenças (de gênero, classe, orientação sexual) que também o atravessam e podem ser identificadas em si próprio, como a presença desse “outro” que o habita.

Assim, a perspectiva intersecional propõe um deslocamento interessante das perspectivas do modelo social da deficiência e, ao mesmo tempo, flexibiliza esse último, no sentido de lhe indicar um olhar mais amplo para abordá-lo como fenômeno sociocultural, associado a uma analítica do poder e fundado numa “teoria da diferença”, como a de Lorde (2019), e em filosofias sociais que deslocam a analítica do poder da interseccionalidade para o modo como a dominação se instaura em dispositivos psíquicos ou de subjetivação, como faz Butler (2003, 2019, 2021)3.

3 INFLEXÕES À INTERSECCIONALIDADE: A TEORIA QUEER E A TEORIA CRIP

Butler (2003) interpela os marcadores de gênero, compreendendo-os separadamente dos de sexualidade, e impulsiona a teoria queer a abrir outros caminhos para as teorizações sobre a performatividade (2021) e as políticas em aliança (2019), produzindo inflexões epistemológicas e políticas relevantes, na interlocução com a interseccionalidade. Desenvolvida autonomamente ao debate interseccional, a teoria queer não deixa de interpelar este último, promovendo um deslocamento de seu eixo epistêmico das relações estruturadas no poder exercido sobre os registros da diferença inscritos nos corpos e que os assujeitam como atores sociais, para radicalizar a dimensão ético-política, de sua relação com esse outro, produtora do autorreconhecimento de si, centrando-se nos processos de subjetivação. Essa relação se concentraria no estranhamento que tais atores sociais produziriam, no corpo social, no governamento político e em sua regulação jurídica. Se as conquistas nesse terreno normativo e legal foram obtidas politicamente, graças aos movimentos empreendidos pelos movimentos sociais, muitos deles identificados com as diferenças, garantindo direitos para tornar mais equitativa a participação desses novos atores sociais na esfera pública, não se pode dizer o mesmo das distorções e reações negativas que esse estranhamento suscitou nos embates morais e de costumes da vida ordinária.

Ao enfrentar essas tensões e teorizar sobre aquele estranhamento, a teoria queer procurou responder acadêmica e politicamente a essas interpelações, no final dos anos 1990 (Jagose, 1987), produzindo um movimento intelectual e político concomitante e autônomo ao da interseccionalidade. Tal movimento se concentrou particularmente nas questões de gênero, por vezes associadas à sexualidade, retratando a transgeneralidade, problematizando os binarismos ou indicando neutralidade sexual, dentre outros aspectos da formação desse sujeito e da subjetividade humana. Procurou afirmar, com isso, as diferenças em relação ao gênero e à sexualidade, sem desconsiderar certas questões, como as de classe e de raça, assumindo os seus signos como produtores de outros sentidos para os códigos, para as relações interpessoais e sociais vigentes (Louro, 2001), num terreno latente de preconceitos morais e religiosos e de estigmas arraigados pela Cultura Ocidental.

Uma década depois, em decorrência dos disability studies e dos movimentos políticos das pessoas com deficiência, instigados pela teoria queer, a chamada teoria CRIP emerge com uma força surpreendente e a cripistemologia produz outro deslocamento, no debate epistemológico, radicalizando uma dimensão ética e política da ferramenta analítica da interseccionalidade. Ainda com uma recepção pequena, no campo de pesquisas em Educação, a teoria CRIP assumiu desde então tanto o estranhamento, quanto também, ironicamente, o registro de “aleijado” (tradução livre de crip), como um corpo criativo, destoante desse corpo social regulado (McRuer, 2006), porém, com significativas contribuições para sua interpelação e seu aprimoramento, sem menosprezar sua produtividade – e, sim, entendendo-a num outro registro.

Esse tem sido um dos aspectos de reversão não somente epistemológica, como primordialmente ética, que desafia as pesquisas nesse campo em Educação. Ele demandaria deixar de abordar a deficiência apenas como uma condição social, valorada negativamente, e um estigma, o qual desqualifica o sujeito que a carrega como um dos marcadores sociais da diferença, para considerá-la como um corpo no qual esses marcadores se inscrevem, agenciando mudanças positivas nas relações interpessoais e evocando um trabalho ético-reflexivo sobre si mesmo, no qual cada ator social reconhece os seus déficits, suas fragilidades e suas feridas.

Por sua vez, essas últimas seriam parte da vivência sofrida historicamente por esses sujeitos, sendo esse um dos critérios para a enunciação de problemas de pesquisa, de sorte a diagnosticar as intersecções em si e nos grupos sociais dos quais participam, assim como nos movimentos sociais que empreenderam, mais ou menos em alianças com outros da sociedade civil que clamam por justiça social e inclusão. Ao recorrer à experiência, às práticas e aos saberes desenvolvidos por esses atores sociais – dos quais o pesquisador ou a pesquisadora pode ou não fazer parte, conforme mencionado anteriormente –, a pesquisa sob essa ótica procura evidenciar os focos de dissidência, numa história escrita a contrapelo, e mostrar o quão colocá-lo em circulação, no presente, repara parcialmente o passado, mas, principalmente, faculta a esse sujeito ocupar seu lugar na disputa política do presente.

Da esfera política à acadêmica, da ação por direitos à produção do conhecimento, a partir dessa perspectiva se empreenderiam lutas transversais, reunindo aqueles grupos marginalizados em torno de objetivos comuns, impulsionados pelo signo da dissidência de seus corpos, da opressão sofrida por sua condição minoritária, da qual a deficiência seria uma, dentre outras diferenças que a encarnam. Não é porque a pessoa é deficiente que a opressão ocorre, nem pelo peso da norma médica ou da normalidade social que assim a qualificam por não se aproximar da curva-padrão. Ela ocorre, em determinados contextos que exigem mais a capacidade de aprendizagem, de mobilidade, de linguagem ou de visualização, como a escola, mas sempre vem atravessada pela condição racial, de gênero, de classe, dentre outras, as quais pesam ainda mais sobre essa existência singular. Em outras situações, como a de pessoas com deficiência que desempenham bem essas funções, na escola, se adaptam mais aos seus dispositivos disciplinares, de capacitação ou de poder, por exemplo, o que pesa no jogo de poder é a orientação sexual desse sujeito. São esses vieses, muito bem contextualizados, que devem ser observados pelas pesquisas nesse campo, além dos achados que indicam focos de resistência aos jogos de poder, de dissidência em relação à homogeneização dominante e de insurgência contra os dispositivos de dominação instituídos.

Ainda que não diretamente associadas às mesmas referências da interseccionalidade e com maior interlocução com as filosofias da diferença, essas teorias colaboraram para que essa perspectiva se alargasse um pouco mais e se flexibilizasse, especialmente, com respeito à ampliação das categorias utilizadas para compreender os sujeitos múltiplos e a corporeidade periférica que os compreendia. Habitada por vários registros da diferença, essa corporeidade múltipla, sob o signo da dissidência – e não do desvio –, articula essas teorias entre si e coloca a interseccionalidade em um limiar interessante.

Em primeiro lugar, analogamente aos questionamentos feitos pela teoria queer às formas interseccionais mais estruturais (classe, gênero e raça), por deixarem de abarcar a orientação sexual e a presença dos corpos trans, em outros movimentos (feministas, afrodescendentes), a teoria CRIP vai interpelá-los, por excluírem dos signos da diferença contemplados por elas ou por subordiná-los a uma estrutura, a deficiência, os corpos doentes e aleijados, nos termos assinalados por Gavério (2017). Ambas as teorias concorrem, desse modo, para evitar uma estruturação prévia da categoria de intersecção, quando associada a essa perspectiva interseccional, conferindo-lhe maior abrangência, na análise sócio-histórica das relações de poder que a compreendiam em sua complexidade, buscando saber qual das categorias se sobressai estrategicamente, para violentar determinado corpo em função do signo que encarna, assim como qual experiência de intersecção se esboça como promissoramente resistente, em tais relações.

Esse deslocamento da interseccionalidade indica que, quanto mais esse debate se desenvolveu nas interfaces com tais teorias, menos esse caráter estruturante de classe, de raça e de gênero foi tomado a priori e de modo universal, incluindo outras condições, como as de orientação sexual e de deficiência, ou, mesmo, considerando outros movimentos sociais. Com isso, essas categorias que se integraram à análise interseccional promoveram uma tendente expansão do modelo social da deficiência, tornando-o ainda mais disperso, quando pensado desde a ferramenta analítica da interseccionalidade, acentuada com a teoria queer e a teoria CRIP (Mello, 2014; Mello; Gavério, 2019; Magnabosco; Souza, 2019), no sentido de ultrapassar o limiar estabelecido pelos seus marcadores teóricos e científicos sociais adotados originalmente.

Em segundo lugar, se, sociologicamente, a teoria queer – inspirada em sociólogos e filósofos chamados de pós-estruturalistas – se engajou numa crítica à analítica da normalidade e apresenta a diferença como um signo mobilizado pelas lutas sociais (Miskolci, 2009), a teoria CRIP lançou esse debate para o campo da antropologia e da etnografia, quebrando algumas amarras fenomênicas, de sorte a tratar das chamadas marcas sociais desses corpos, numa ruptura epistêmica com a sua objetificação e com o que se denominou identidade do sujeito em condição de deficiência. Ao mesmo tempo, exige-se uma virada ética nas pesquisas desenvolvidas nesse campo, pois o trabalho etnográfico espera do pesquisador, além de uma relação com as próprias vivências, a imersão em um mundo que pode ou não ser o seu, mas que se encontra numa posição minoritária e desfavorável em relação ao mundo existente, com o qual necessita estabelecer pontes para contrastar, criticar e nele se colocar, com posições capazes de desestabilizá-lo. Busca-se, com isso, amplificar a voz desse “outro”, para que ela reverbere, desloque esse mundo, a fim de que de alguma forma o acolha e, consequentemente, ao acolhê-lo, deva necessariamente se modificar.

No registro da teoria CRIP, particularmente, a deficiência passa a ser definida não a partir da norma médica ou social, mas radicaliza a perspectiva aberta pelas teorias que argumentam que a normalidade é dada pela diversidade cultural e, principalmente, pela diferença. Ao colocar epistemologicamente o deficiente, interseccionado por outros signos e atravessado por relações heterogêneas de poder, como uma inscrição do corpo do sujeito que investiga e, conforme sua deformidade (termo provocativo, usado pela cripistemologia), essas relações objetificadas, tal teorização deforma essas últimas, para visibilizar mais do que suas lutas, seu olhar sobre um mundo onde a norma seria a diferença, ou seja, a singularidade de cada existência, de cada modo de ser no mundo.

Em terceiro lugar, essa singularidade seria expressa pelo corpo, sendo essa expressão seu objeto de análise e o sujeito no qual a deficiência se inscreve, como um dos marcadores sociais da diferença. Se as pesquisas desse campo, em Educação e na própria área como um todo, seguiram uma larga tradição filosófica na qual o corpo sempre era visto como objeto de domesticação da alma, algo a ser autocontrolado e a ser invisibilizado, com essas teorias e, especialmente, com a teoria CRIP, ele ocupa certa centralidade, expressividade e potencialidade.

De acordo com Pedro Lopez (2022), “[...] a noção de marcadores sociais da diferença [...] contribui para a análise a partir da imagem da marca(ção) e da atenção que nos convoca aos sistemas de classificação que estruturam as relações sociais”, o que implicaria recorrer a um catálogo, mais ou menos naturalizado, para assinalar os objetos de certa opressão e violência (simbólica ou efetiva). Nesse caso, continua o mesmo autor, a deficiência “[...] é uma categoria incomodamente ausente de muitos debates sobre diferença” e, quando aparece, é porque esse objeto é privilegiado pela pesquisa ou mesclado a outras diferenças – de gênero, de raça, de classe, de orientação sexual –, as quais a ela se sobrepõem, por razões estruturais, por assim dizer. Independentemente da forma como se lide com esses marcadores sociais, a cripistemologia busca significá-los em função de seu registro num catálogo de diferenças que escapam à normalidade social ou assinalando-os como constitutivos de uma diversidade cultural não hegemônica – e, por isso, objeto de violência. Interessa salientar que, quanto a esses marcadores, a interseccionalidade procura abarcar a multiplicidade constitutiva do sujeito ou do que as ciências sociais vislumbram como uma espécie de ontologia do ser social, fundada na diferença, sobretudo, os signos sobre os quais recaem a dominação e, especialmente, as resistências exercidas pelos movimentos empreendidos pelos corpos nos quais se inscrevem.

É possível considerar que essas teorizações queer e CRIP foram decisivas para dar uma resposta à encruzilhada da interseccionalidade. Graças a elas, dentre outros fatores, a interseccionalidade teria conseguido “[...] manter o dinamismo intelectual e político que nasce de sua heterogeneidade”, algo difícil, porém, em que valia a pena persistir, devendo ter que “[...] olhar reflexivamente para as próprias práticas e verdades” (Collins; Bilges, 2021, p. 295). Nessa perspectiva, tais teorias teriam vislumbrado, nessa heterogeneidade, “[...] não uma fraqueza, e sim uma fonte de mudanças sociais emancipatórias de imenso potencial”, ou seja, assumindo-a como uma ferramenta a ser usada politicamente “[...] rumo a um futuro mais justo” (COLLINS; BILGE, 2021, p. 295). A interseccionalidade aprimora-se, assim, quer enquanto uma ferramenta analítica, relevante do ponto de vista acadêmico para compreender a heterogeneidade das relações de poder estruturadas em um dado contexto político e movidas pelas lutas e movimentos sociais em prol da justiça social, quer como uma tecnologia social que, teoricamente, nutre a ação política dos atores socialmente marcados pelas diferenças (de raça, de gênero, de classe, de orientação sexual ou de deficiência), auxiliando-os a delinear estratégias e promover alianças para serem reconhecidos como sujeitos de direitos, em sua multiplicidade.

4 DISSIDÊNCIA DOS CORPOS E DESAFIOS INTERSECCIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Poder-se-ia argumentar que, ao conceber a multiplicidade desses sujeitos e de suas lutas demarcatórias das diferenças e de sua afirmação junto ao corpo político regulado, a deficiência como um de seus marcadores se dispersaria, perdendo sua força afirmativa e sua singularidade, justamente no desafio de essa fragilidade mostrar-se como força emancipatória. Mas não é isso que acontece, pois, ao interpelar e dialogar com a ferramenta analítica da interseccionalidade, a teoria CRIP confere centralidade estratégica à deficiência, enquanto um marcador social da diferença e parte integrante do que se denominou, nesse espectro teórico, corporeidade periférica (Greiner; Godoy; Mello, 2023).

Com isso, esse aparente problema se minimiza, na medida em que, epistemologicamente, lança mão da etnografia para compreender as formas de existência singulares, as particularidades da opressão vivida pelos corpos deficientes e seu lugar, numa analítica heterogênea do poder, todavia, que se revela justamente à luz da experiência vivida pelo sujeito que a elabora, nos termos anteriormente mencionados. Por sua vez, eticamente, ao se aproximar da experiência vivida como critério de significação do problema, além de dar relevo à inflexão epistemológica pensada por Collins (2020) para a interseccionalidade, a pesquisa entabulada dessa forma permite ao “outro” falar, sem intermediários, por si próprio ou intermediado por um aliado, num espaço público onde até então sua voz era minimizada, quando não emudecida, em razão, não de seu desvio, mas da dissidência representada pela presença de seu corpo.

Os marcadores sociais da diferença dão visibilidade a determinados corpos, sobressaltam em sua pele e os diferenciam dos demais atores em instituições sociais e, principalmente, nas educacionais, quando originalmente se apresentam ao espaço público. Entretanto, a sua presença que, mesmo com todas as tentativas de ignorá-los, força essas mesmas instituições a se reverem, a se transformar do ponto de vista da gestão e de práticas curriculares, pedagógicas e normativas, no caso das escolas. Graças a um conjunto de políticas chamadas de inclusivas – e apesar delas –, esses corpos adentraram ao espaço público da escola, mas não se trata mais de somente advogar o acesso a essa instituição para atender às suas pautas identitárias, tampouco em trazer para o seu interior, bastante estratificado e disciplinar, questões para interpelá-la – como em um passado recente, trouxeram temas transversais ao currículo, de sorte a abarcar questões étnicas, de sexualidade e ética. Trata-se, com efeito, de aí prescrutar movimentos que, embora não tenham a magnitude dos das lutas sociais, facultem a emergência de mudanças profundas em seus atores, desde a imanência de um confronto específico, local, com a estrutura de poder dessa instituição, dando maior visibilidade à dissidência dos corpos singulares.

Tal dissidência se expressa, com a presença de corpos sob esse registro da diferença ou da diversidade cultural que a representam, pelos saberes que colocam em circulação e deslocam o centro de gravidade dessa instituição, especialmente de seus atores. Tal deslocamento ocorre, para muitos deles, na medida em que habitam um lugar socialmente marginalizado ou menorizado, trazendo para o interior da instituição esse corpo periférico, por assim dizer, nos termos assinalados por Greinner, Godoy e Mello (2023); para outros, na percepção da pluralidade do mundo, constatando os seus dispositivos de exclusão, ampliando a face inclusiva do corpo social e concorrendo para o aprimoramento de relações muito verticalizadas, em busca de maior horizontalidade e circulação dos poderes aí existentes. Dessa perspectiva, a ferramenta analítica da interseccionalidade apresenta alternativas às pesquisas que analisam os efeitos do poder suscitados pela presença desses corpos dissidentes, na educação, sem desconsiderar a radicalidade das alianças estrategicamente necessárias para dar consistência à sua ação política, em busca da transformação da sociedade e, por que não, do mundo existentes.

Não bastaria incluir um corpo ou outro corpo, designado “deficiente”, “transgênero”, “negro”, “mulher”, “pobre”, em instituições como a escola, isolando-os e tratando-os clinicamente, de modo a se ajustar à normalidade institucional e social. Tampouco se trataria somente de registrar os abusos de poder e a excessiva violência exercida sobre ele, a ponto de seu aniquilamento vital, verificando também os pontos de confluência de suas respectivas dissidências em relação aos processos de subjetivação majoritários. Seria preciso demarcar as alianças que os entrelaçam, compreendendo como cada qual dos registros da diferença e de interseção entre eles produzidas afronta o poder vigente e contra o qual a instituição reage violentamente, ressignificando a própria escola, no que concerne aos seus jogos de poder e de subjetivação. A esse respeito argumenta Preciado:

A escola não é apenas um lugar de aprendizagem de conteúdos. É uma fábrica de subjetivação: uma instituição disciplinar cujo objetivo é a normalização do gênero e da sexualidade. [...] A escola potencializa e valoriza a teatralização convencional dos códigos da soberania masculina do menino e da submissão feminina da medida, ao mesmo tempo em que vigia o corpo e o gesto, castiga e patologiza toda forma de dissidência. Justamente por ser uma fábrica de produção de identidade de gênero e sexual, a escola entra em crise quando confrontada com os processos de transexualidade (Preciado, 2020, p. 195-196).

A questão é que, nesse jogo de subjetivação empreendido pela escola, não se trata apenas de fabricar o gênero e a sexualidade, normalizá-los e promover certa identidade subjetiva, conforme os padrões hegemônicos desta última, como também de todos os demais marcadores sociais da diferença. É com a presença desses corpos singularizados pelas diferenças que se vislumbra a dissidência como um fenômeno novo e perturbador, radicalizado pelas perspectivas teóricas que inflexionaram a interseccionalidade, nesse campo, e as suas implicações para a inclusão na educação escolar. Com ela, também o referido fenômeno se torna consciente pelos atores que assumem as diferenças em suas lutas, contudo, para tanto, a dimensão de onde provém e de onde se observa a dominação, mais do que a rejeição à sua presença, o desejo de sua aniquilação por outrem, produzido socialmente é o objeto contra o qual resiste e se contrapõe.

É preciso sopesar, nesse sentido, o lugar que o marcador da deficiência ocupa, naqueles jogos e nessa dimensão obscura da dissidência, na medida em que escapam às formações discursivas, excedendo a qualquer modelo social ou, mesmo, a teorização das diferenças pela interseccionalidade e, em especial, do diálogo pressuposto pela pedagogia apropriada por Bell Hooks (2019) e Collins e Bilge (2021), inspiradas em Paulo Freire. Nessa linha, o que fazer em relação à particularidade dessa diferença, quando ela não ocupa um lugar de empoderamento e de fala – embora o desejem, não o possam, em virtude de sua condição ontológica e de sua própria singularidade, como no caso de atores atravessados pelo acidente de um autismo severo (suporte 3) ou da surdez? Como mapear essa dissidência da dissidência, a qual interpela a sua restrição a determinado modelo de consciência ou, no limite, a um engajamento dado pelo poder enunciativo do discurso e de quem fala? Como rastrear as disputas de poder que aí se encerrassem e a potência da afirmação de outros modos de existência, de modo que não implicassem num ato de transformação radical das formas de organização social movidos igualmente pelo silêncio e pela expressividade da qual a deficiência é um atributo?

A ausência de resposta a essas questões, pela pedagogia apropriada pela interseccionalidade, bem como pelo seu registro epistêmico, parece colocar a deficiência um pouco mais à margem e, dependendo de suas particularidades – se for a de uma outra inteligência ou de linguagem como a de sinais ou até mesmo de uma racionalidade outra –, mais fora ainda da comunidade linguística e pedagógica pressuposta. Em caso de as pesquisas nesse campo da Educação se apropriarem dessa pedagogia e do registro epistêmico interseccional, esses limites deveriam ser enfrentados.

A deficiência implicaria, como todo atributo de um corpo dissidente, um ponto alheio não somente da curva da norma médica ou da normalidade social, como também, e principalmente, o de um sujeito universal que, em razão dos acidentes e dos efeitos produzidos sobre seu corpo orgânico, pode ou não ser autoconsciente de sua condição e consciente de sua função sociopolítica como sujeito de direitos. Ou, então, ele pode ser regido por outrem, juntando-se a uma corporeidade subalterna, considerada inferior àquela modelada pelo padrão branco, masculino, heterossexual, burguês, normotípico, cujos marcadores o atravessam, no sentido ou não de com eles se identificar, superando seus próprios déficits e os compensando, de maneira que, assim como o padrão, se torne ele mesmo patrão de si, reconhecido pelos demais, graças a tal identidade. Ou, ainda, poderia se aliar aos seus pares, para se tornar um grupo, promover movimentos sociais e ações políticas que rompam com as lógicas precedentes, revertendo esses processos e dando força a essa subjetividade subalterna, para que ocupe o lugar majoritário, mediante a assunção consciente dos corpos marcados socialmente pela diferença e da identificação dos atores sociais como um registro que o individualiza, nos jogos de poder existentes.

Os aspectos aventados parecem ser problemáticos, no que se refere à deficiência. Embora todos os corpos deficientes se expressem, nem todos o fazem pelo mesmo caminho da oralidade, sendo a barreira linguística (e, em alguns casos, a cognitiva) um dos limites dessa livre comunicação esperada. Ao assumir o signo da deficiência como estratégia para afirmar sua existência, a teoria CRIP particulariza o modo de existência no qual se firma, individualizando em torno de uma representação de si, numa chave de leitura distinta, incrementando o que foi chamado aqui de uma pedagogia interseccional. Essa perspectiva abre um caminho interessante para romper o círculo dessa relação viciada de poder e retomar o adagio freiriano de que, para se livrar da opressão, o oprimido não necessitaria ocupar o lugar do opressor. Assim, como recomendado pela ferramenta analítica da interseccionalidade, outros movimentos se mobilizariam, advindos dos corpos dissidentes, para efetuar uma política de alianças, dando musculatura a um corpo social mais robusto e capaz de gerir democraticamente as diferenças.

A dissidência desses corpos, dentre eles, os deficientes, seus saberes e experiências encontrariam um lugar, revertendo a hierarquia do poder e afirmando a sua diferença, na esfera acadêmica, pois o processo de aprendizado, para além do conteúdo, é também espaço de produção de subjetividades, de encontros intersubjetivos e de conhecimentos, os quais, por sua vez, não se encontram alheios aos conflitos e às lutas sociais. Evidenciar não somente esses conflitos, como também as formas do empoderamento desses corpos, nos jogos de poder, os processos de criação mediante seus encontros com outros conhecimentos e modos de sua subjetivação, pode ser um caminho para o enfrentamento da homogeneidade das capacidades e a exaltação da meritocracia atuais, valorizando aí também as diferenças.

5 CONSIDERAÇÕES E DESAFIOS FINAIS...

Há, no entanto, desafios claros para o desenvolvimento de pesquisas inspiradas pela interseccionalidade e as teorias que a inflexionaram, especialmente quando a pensamos como uma tática que se propõe dar maior visibilidade aos corpos dissidentes, singularizados pela deficiência, e como uma estratégia para engajá-los em suas lutas por justiça social e para uma educação efetivamente inclusiva.

O primeiro desafio consiste nos resultados ainda tímidos das etnografias sobre os modos de ser, de estar, de pensar e de agir desse público, em toda a sua diversidade cultural e diferenças capazes de singularizar suas existências e respectivas comunidades. Somente mais recentemente esses estudos vêm sendo colocados em circulação, em alguns dossiês, como o publicado em revistas como a Horizontes Antropológicos, organizado pelas pesquisadoras Anahi Guedes Mello, Valéria Aydos e Patrice Schuch (2022), porém, ainda são pouco conhecidos pelos educadores e pesquisadores da área da Educação, em razão de estarem ainda muito focados num modelo médico e/ou social da deficiência e à subárea Educação Especial. Ainda hoje a educação inclusiva vem sendo abordada pelos educadores e pelos pesquisadores dessas áreas (geral e específica) excessivamente presos a um modelo social – com forte apelo médico –, onde a deficiência é definida a partir da normalidade, sem muita abertura para se pensar a sociedade e a instituição educativa para a qual a norma seria a diferença. Afinal, com a presença dos corpos deficientes, o reconhecimento de seu papel dissidente colocaria em circulação outras práticas e saberes, demandando que a sua singularidade existencial, assim como tantas outras que já habitam o universo familiar e educacional brasileiro, forçasse a instituição educativa a uma radical transformação.

No caso particular da instituição escolar, desse ponto de vista, não bastaria apenas que ocorresse a oferta de serviços educacionais especializados, juntamente com um desenho universal e uma adaptação curricular voltada especificamente a esse público – com forte apelo ao modelo clínico e, mais raramente, ao modelo social, a fim de atacar as barreiras que aí se interpõem –, quase sempre associadas à acessibilidade e às tecnologias assistivas, conforme majoritariamente concebido pela chamada educação inclusiva. A razão é que tal concepção hegemônica mantém intacta uma estrutura institucional, formalmente marcada pela disciplinarização, pela normalização e, mais recentemente, pela capacitação e pelo empresariamento desses corpos, no sentido de conformar suas dissidências, tornando-os úteis e socialmente funcionais, por isso, incluídos socialmente. Dessa forma, ela deixa intocado, da gestão ao currículo, passando pela sua pedagogia, todo o seu alinhamento aos mecanismos de dominação do Capital, às redes alimentadas por dispositivos de poder que, objetivamente, os oprimem e, subjetivamente, os excluem.

Justamente esse deveria constituir o aspecto a ser abordado pelas pesquisas que se inspiram na interseccionalidade, compreendendo a analítica do poder e da dominação que perpassa a instituição escolar a ser analisada, interpelando a homogeneidade desta última e o modo como opera segundo princípios universais de gestão, de currículo e de pedagogia, no sentido de evidenciar a heterogeneidade dos poderes que a atravessam. Se tais poderes existem, seja para oprimir e subjugar corpos dissidentes, dentre os quais aqueles que, inscritos na diferença, se singularizam, seja para indicar suas formas de resistência a eles, os mapeamentos destas últimas deveriam servir para problematizar os primeiros, sobretudo, as práticas e os saberes em torno dos quais se empreendem uma gestão escolar, uma estruturação do currículo e uma pedagogia majoritariamente unitárias, excludentes e, ideologicamente, dominantes.

Caso se deseje perspectivar o acolhimento desses corpos e propor uma educação inclusiva, seria fundamental uma radical transformação da escola – da gestão ao currículo –, passando pela pedagogia, a fim de que acolhessem as diferenças, as singularidades existenciais desses atores e de seus corpos marcados pela deficiência, dentre os múltiplos marcadores sociais que os atravessam. As pesquisas, nesse campo, poderiam colaborar nesse processo, sendo necessário pensar em uma educação inclusiva, não em seu horizonte utópico, nos termos em que por vezes parecem resvalar certas interpretações, mas elaborar uma etnografia sobre a presença dos corpos dissidentes, com vistas a visibilizá-los e empoderar seus movimentos, na escola, conferindo-lhes um lugar de expressividade nesse espaço e preparando o caminho para que se corporifiquem, na cena pública. Este seria o segundo desafio das implicações da revisão lançada pela interseccionalidade para a educação inclusiva.

Salienta-se, todavia, que o engajamento pressuposto por essa perspectiva requer certa abertura para os atores sociais que atuam nessa instituição, assim como o desenho de uma cultura escolar que saia do registro da universalidade para assumir o das lutas locais de poder, transversais e ascendentes, particularizando-as no que se refere às comunidades em disputas, para então promover uma comunidade de aprendizagem mútua, onde as diferenças são acolhidas. As lutas locais – por vezes anárquicas – dos educandos e, dentre os marcadores da diferença, da deficiência inscrita em seus corpos, conjuntamente às práticas e aos saberes que formaram a ferro-e-fogo sua existência e a singularizaram, deveriam ser mapeadas e reconhecidas enquanto tais. Por sua vez, os educadores, ao reconhecer essas lutas, as acolheriam, interagindo com elas para modular esses conhecimentos, de sorte a fazê-los circular nas relações de poder institucional estratificadas, dando maior alternância aos processos de aprendizagem na comunidade pedagógica.

Para isso, seria necessário uma (auto?)gestão efetivamente democrática da instituição – no sentido de encontrar, na diferença, sua regulamentação –, a heterogeneização do currículo – e não somente para os corpos marcados pela deficiência – e uma didática que se ocupasse, antes do protagonismo do educador sobre o educando ou vice-versa, de alianças possíveis nas quais os limites das práticas e saberes de uns e de outros implicariam um exercício ético-reflexivo constante sobre a cultura escolar, por parte de seus atores. Na verdade, esse desafio significaria admitir que essa cultura é múltipla e diversa, em busca de conferir à comunidade pedagógica formada algumas pontes de interlocução, no âmbito dessa diversidade cultural aí presente, e algumas saídas para se recriar em, para e com as dissidências advindas desses corpos. Dessa forma, essa releitura da interseccionalidade estaria contribuindo para formar sujeitos engajados em suas lutas, reconhecidas socialmente, assim como propiciando um aprendizado no qual as alianças dos corpos são uma constante, estrategicamente relevantes, seja para as conquistas dos movimentos políticos dissidentes, seja para o aprimoramento constante da democracia.

O último desafio seria o de que, diferentemente, a formação continuada de parte dos educadores em atividade e a formação daqueles a serem ainda qualificados demandariam uma reforma igualmente profunda, com vistas a prepará-los para essa outra visão política, epistêmica e pedagógica acerca da educação e, especialmente, da educação inclusiva. Desde os saberes acadêmicos a comporem o currículo, para essa formação, até as atividades para a sua continuidade deveriam ser inseparáveis da experiência prática, do trabalho reflexivo do exercício de alteridade que ela propicia e da abertura às práticas e saberes ancestrais.

Essa formação dependeria também de uma qualificação acadêmica filosófica, científica e artística que extrapolasse os seus regimes disciplinares, compreendendo as transversalidades, a multi, trans e interdisciplinaridade exigidas pelas epistemes, tanto da interseccionalidade quanto da decolonialidade. E, o que parece ser central, tal formação não estaria alheia a um engajamento prático, cotidiano e político, o qual adviria da própria condição diversa de seu corpo e singular de sua existência, marcado socialmente por diferenças e de uma multiplicidade ao redor da qual, na relação com os outros, poderia deles eticamente se aproximar, tornando familiar o que, em princípio, lhes pareceria estranho.

Esse desafio ético exige, além da avaliação de que práticas podem ser desenvolvidas em escolas formais, caracterizadas pela normatividade e pelo capacitismo, a sinalização de que a prática filosófica seria relevante, nesse território habitado por corpos em que se inscrevem as diferenças e, dentre elas, a deficiência. Para essa prática, as presenças desses corpos deficientes teriam se tornado um problema filosófico, um atributo de existências singulares e um sentido para que essas últimas almejem exprimir maior penetração na comunidade que as forma e as atravessa.

Contudo, ainda resta a questão: como considerar a presença desses corpos, sem a armadilha do logocentrismo, da percepção dirigida por categorias prévias e da imaginação como um esquematismo do entendimento, antes do que aberturas ao estranho e à inter-relação com o outro? Mesmo algumas tradições da fenomenologia, que abarcaram os modos de perceber dos cegos ou de falar dos surdos, esbarram em perspectivas universalizantes ou, mesmo, historicizantes de um sujeito universal cuja percepção, imaginação, entendimento e racionalidade, sentimentos e desejos, praticamente, como faculdades, psique ou funcionamento padrão está associado a um conjunto normativo ou de capacidades, concernente ao que se denomina espécie humana.

Todas as vezes que o embate se dá, nesse terreno antropológico, uma guerra semântica se faz para designar quem é o humano a ser levado em conta, com direitos assegurados e, consequentemente, que são os humanos a serem excluídos, os sem segurança, cuja vida se encontra exposta como inumano. O que se quer salientar, com isso, é o quanto esse território antropológico em disputa serve como dispositivo de exclusão, na medida em que estabelece critérios sobre que corpos devem ficar de fora, na medida em que não cabem dentro do que se prefigura como espécie humana. Como não há possibilidade de uma gradação do humano – não quem seja mais ou menos humano, embora as práticas efetuem esse dispositivo de poder –, mais recentemente, à epistemologia das feministas negras vem se alinhando uma epistemologia radical das Ciências Humanas, a qual instaura relações de familiaridade com outras espécies, de parentesco, como assevera Donna Haraway (2023). É nessa abertura mais ética que epistemológica que se procurou situar, neste artigo, a deficiência no âmbito da interseccionalidade e das teorias que a inflexionaram para, subsequentemente, indicar outros caminhos para as pesquisas nesse campo da Educação, com suas implicações para a educação inclusiva.

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Endereço para correspondência:

Pedro Angelo Pagni - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Filosofia e Ciências - Campus de Marília, Departamento de Administração e Supervisão Escolar. Av. Hygino Muzzi Filho, 737, Campus Universitário, 17525900 - Marília, SP. Email: pedro.pagni@unesp.br.

1 Livre-Docente em Filosofia da Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”; Pós-Doutor pela Universidad Complutense de Madrid; Professor Adjunto do Departamento de Administração e Supervisão Escolar e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus Marília; Pesquisador PQ/CNPq – nível 1D (processo nº 309798/2021-3); CV: http://lattes.cnpq.br/4107347396869362; Artigo resultante de pesquisa apoiada pela FAPESP (processo nº 2023/08117-6). Email: pedro.pagni@unesp.br.
2 As referências principais mencionadas neste artigo são bases importantes dessa corrente teórica, por assim dizer, mas algo bastante análogo ao que essas feministas afro-americanas fizeram, sem se reportar ao termo interseccionalidade, foi desenvolvido, no Brasil, pela obra de Lélia Gonzales (1982, 2020), com o dispositivo de racialidade de Suely Carneiro (2023) e a interpretação do “tornar-se negro”, de Neuza Santos Souza (2021), para citar expoentes equivalentes do feminismo afrodescendente brasileiro. Não obstante a publicação recente, no formato de livro, elas decorrem de dissertações e teses das autoras, defendidas entre o fim dos anos 1980 a meados de 2000, indicando que essas autoras protagonizaram um movimento análogo, no Brasil, a ponto de hoje serem referentes importantes para as discussões sobre a interseccionalidade, em outros países, como nos Estados Unidos. Vale destacar também o trabalho da brasileira Carla Akotirene (2021) sobre a interseccionalidade.
3 Embora este artigo não se proponha aprofundar a análise dessas fontes teóricas e filosóficas apropriadas pela interseccionalidade, é importante esta menção a elas, a fim de situar a emergência de teorias que foram responsáveis pela inflexão epistemológica dessa ferramenta analítica, ao mesmo tempo que postulam outras chaves de leituras sobre a deficiência e os processos de inclusão, como desenvolvido a seguir.