https://doi.org/10.18593/r.v49.34646
Narrativas de egressas do curso de Pedagogia com Habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais: experiências do habitar a profissão docente
Narratives of graduates of the Pedagogy course with Qualification in Early Childhood Education and Early Years: experiences of inhabiting the teaching profession
Narrativas de egresados del curso de Pedagogía con Calificación en Educación Infantil y Primera Infancia: experiencias de habitar la profesión docente
Fabrício Oliveira da Silva1
Universidade Estadual de Feira de Santana; Professor Adjunto.
http://lattes.cnpq.br/9101271365317978
Antonio Eduardo Alves Souza2
Universidade Estadual de Feira de Santana; Supervisor Pedagógico dos Anos Iniciais na Secretaria Municipal de Educação. https://orcid.org/0000-0002-6149-0408
Resumo: Este trabalho objetivou compreender como as experiências formativas das professoras egressas do Programa de Formação em Pedagogia com Habilitação em Séries Iniciais da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) dialogam com suas práticas pedagógicas no cotidiano escolar da Educação Básica. Metodologicamente, o estudo está ancorado na Pesquisa Narrativa, com ênfase no movimento biográfico-narrativo, uma vez que visa explorar os significados das histórias de vida-formação-profissão. Como dispositivo de produção de informações, utilizamos a Entrevista Narrativa, que foi realizado com 6 (seis) colaboradoras. Mobilizando conceitos transversalizadores da prática educativa desenvolvida no cotidiano da Educação Básica, a pesquisa revelou existência de lacunas da formação em serviço e os empecilhos que algumas colaboradoras enfrentaram durante a formação, mas que não foram o suficiente para que elas tivessem desistido de seguir trilhando com formação na universidade. Outro resultado evidenciado no presente estudo é que o cotidiano vivido pelas narradoras, depois de egressas, tornou-se um espaço de reinvenção em suas multiplicidades de modos de motivações, em que cada professor entende o espaço da formação como um local para reflexividade transformadora, gerando assim uma transformação social emancipada, revelada e tecida nos diferentes modos de cada um habitar a profissão docente na Educação Básica.
Palavras-chave: pedagogia com habilitação na educação infantil e séries iniciais; formação em serviço; educação básica; pesquisa narrativa; experiência pedagógica.
Abstract: This work aimed to understand how the training experiences of teachers who graduated from the Pedagogy Training Program with Qualification in Initial Series at the State University of Feira de Santana (UEFS) interact with their pedagogical practices in everyday school life in Basic Education. Methodologically, the study is anchored in Narrative Research, with an emphasis on the biographical-narrative movement, as it aims to explore the meanings of life-training-profession stories. As an information production device, we used the Narrative Interview, which was carried out with 6 (six) collaborators. Mobilizing transversal concepts of the educational practice developed in the daily life of Basic Education, the research revealed the existence of gaps in in-service training and the obstacles that some collaborators faced during their training, but which were not enough to make them give up on continuing with training. at the University. Another result evidenced in the present study is that the daily life lived by the narrators, after graduating, became a space for reinvention in its multiplicities of motivational modes, in which each teacher understands the training space as a place for transformative reflexivity, generating thus an emancipated social transformation, revealed and woven into the different ways in which each person inhabits the teaching profession in Basic Education.
Keywords: pedagogy with qualification in early childhood education and early years; in-service training; basic education; narrative research; pedagogical experience.
Resumen: Este trabajo tuvo como objetivo comprender cómo las experiencias de formación de profesores egresados del Programa de Formación en Pedagogía con Calificación en Serie Inicial de la Universidad Estadual de Feira de Santana (UEFS) interactúan con sus prácticas pedagógicas en el cotidiano escolar de la Educación Básica. Metodológicamente, el estudio está anclado en la Investigación Narrativa, con énfasis en el movimiento biográfico-narrativo, ya que pretende explorar los significados de los relatos de formación de vida-profesión. Como dispositivo de producción de información se utilizó la Entrevista Narrativa, la cual se realizó con 6 (seis) colaboradores. Mobilizando conceitos transversalizadores da prática educativa desenvolvida no cotidiano da Educação Básica, a pesquisa revelou existência de lacunas da formação em serviço e os empecilhos que algumas colaboradoras enfrentaram durante a formação, mas que não foram o suficiente para que elas tivessem desistido de seguir trilhando com formação en la Universidad. Otro resultado evidenciado en el presente estudio es que la vida cotidiana vivida por los narradores, luego de graduarse, se convirtió en un espacio de reinvención en sus multiplicidades de modos motivacionales, en los que cada docente entiende el espacio de formación como un lugar de reflexividad transformadora, generando así una transformación social emancipada, revelada y entretejida en las diferentes formas en que cada persona habita la profesión docente en la Educación Básica.
Palabras clave: pedagogía con titulación en educación infantil y primera infancia; entrenamiento en servicio; educación básica; investigación narrativa; experiencia pedagógica.
Recebido em 28 de março de 2024
Aceito em 04 de agosto de 2024
1 INTRODUÇÃO
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça (Bondía, 2015, p. 19).
Inspirado em Bondía (2015) a experiência neste trabalho é concebida como movimento de descolamentos reflexivos que cada um produz ao permitir-se vivenciar e experienciar à docência na Educação Básica, em que o cotidiano de invenção e (re)invenção de práticas educativas estão constroem-se na interface do cotidiano escolar, bem como na relação com saberes, conhecimentos e vivências logrados nas travessias da formação docente na ambiência universitária. Dito isto, emerge a problemática sobre a qual este texto se arrola, a qual evidencia-se na relação entre a formação docente e os saberes produzidos/tecidos no cotidiano da docência na Educação Básica, logo no que nesse texto se concebe como o habitar a profissão docente pela relação com a formação de professores.
Assim sendo, e assim construindo uma forma de pensar pela veia da singularidade discursiva que se encontra na complexidade dialógica do eu e do outro, informo ao leitor que esse texto tecido em muitas vozes, assumirá a primeira pessoa como possibilidade de fazer ecoar a dimensão da singularidade de uma experiência. Deste modo, foram as experiências que me3 trouxeram até aqui, por isso inicio a escrita desta pesquisa, tomando como referência o meu envolvimento/movimento na/pela docência enquanto ser que habita a profissão docente, fazendo e refazendo parte da/na ação formativa.
Informo, também, ao leitor, que este trabalho emergiu de uma pesquisa desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS. A referida pesquisa desenvolveu-se entre os anos de 2021 e 2023. Tratou-se de um estudo que foi ancorado em uma outra pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, intitulada Relação professor e estudante na universidade, a qual tem sido realizada pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas Sobre Pedagogia Universitária – NEPPU/UEFS.
Disto isto, esclareço que a minha experiência profissional é oriunda do cotidiano do chão da escola; cotidiano esse que me prende, intimamente, onde todas as minhas vivências particulares e coletivas emergem no meu dia a dia, através de situações adversas no campo social, político e, sobretudo, cultural. E, nesta vivência, atravessam discussões sobre práticas pedagógicas e formação de professores, através da experiência, enquanto algo que nos acontece e que me toca.
É deste lugar, também, que inicio a escrita do texto preambular da pesquisa, principalmente, quando, as minhas memórias, ainda latentes, fazem-me lembrar e testemunhar as trajetórias formativas vividas durante a minha primeira formação inicial: o magistério. Formação inicial que garantiu para mim e para vários moradores da minha cidade qualificação e inserção no mercado de trabalho voltado para a docência, principalmente, em escolas públicas.
Tomo essa experiência formativa como sendo a minha primeira formação inicial, pois, nesse período, comecei a estudar sobre o cotidiano escolar e suscitar algumas inquietações sobre o fazer docente durante as minhas práticas educativas, sobretudo, no âmbito da Educação Básica, quando comecei a lecionar em escolas públicas municipais.
Ainda latente nas minhas memórias, pois a memória não tem lugar preciso, “[...] até o instante que se revela no momento oportuno de maneira temporal” (Certeau, 2011, p. 146), recordo que foi no magistério que aprendi a lidar com a importância do planejamento na sala de aula, principalmente no dia que a minha supervisora de estágio visitou a escola e cobrou o meu planejamento, sendo essa uma das minhas primeiras experiências de habitar a profissão docente. Nesse dia, sentamos lado a lado e ela começou a me perguntar sobre a execução do que foi planejado. Eu disse que algumas coisas foram executadas, mas outras não. Como disse, esse foi o primeiro momento na formação inicial que me fez produzir experiências com/para a docência.
Naquele dia, eu começo a perceber que precisamos de “bons planejamentos” para darmos boas aulas, afinal de contas, nossa memória não dá conta de armazenar todas as informações para que uma aula ocorra bem. Esse saber aparece no magistério e é na universidade que eu o potencializo, quando começamos a trocar experiências sobre os modos de planejar à luz de teorias que discutem as práticas pedagógicas do ambiente escolar, como bem defende Pimenta (1999) ao considerar que
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão: da revisão de tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas da análise sistemática, à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado de cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentimento que tem em sua vida o ser professor (Pimenta, 1999, p. 19).
Mesmo habitando a profissão docente, adentro às portas da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), à procura de formação (graduação, especialização, mestrado, cursos, capacitações, pesquisas de extensão), pois professorar a experiência de viver e sentir as práticas docentes, em escolas públicas de Educação Básica dos Anos Iniciais, exige cada vez mais a necessidade de formação, seja ela continuada ou permanente. Desse modo, preciso me (auto)formar para existir e (re)resistir, tornando o meu conhecimento disseminado numa escrita experiencial do habitar a profissão docente, principalmente para pessoas que estão vivendo o cotidiano do trabalho pedagógico na Educação Básica. Logo, “a profissão docente hoje é um tema em disputa que caracteriza um projeto político de privatização da educação, colocando em xeque a legitimidade da docência e reforçando tendências de regulação da profissão” (Rios, 2020, p. 4).
Mesmo sabendo que as discussões sobre a formação de professores têm sido um grande desafio para as políticas educacionais, como afirma Gatti (1999; 2019), em suas pesquisas, respectivamente, sobre a Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação, bem como na sua pesquisa sobre Professores do Brasil: novos cenários de formação. Diante desses atravessamentos na/pela UEFS, percebo que uma formação adequada seria urgente e necessária para o meu labor na sala de aula e, na verdade, continua sendo.
Com o passar do tempo, percebi, legalmente falando, que habitar a profissão docente, através da minha primeira formação inicial, o magistério, não era suficiente, visto que as mudanças instituídas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 9394 (Brasil, 1996), determinam a formação superior para professores dos anos iniciais, no prazo de 10 anos. A partir, também, dessa determinação e pela necessidade de formação continuada, surge o meu interesse em seguir estudando para potencializar o meu movimento na/pela docência, resultado do chão de escolas públicas da Educação Básica.
No cenário nacional atual, a profissão docente tem tomado rumos cada vez mais desafiadores, levando em consideração a política de esfacelamento da profissão, através da desconstrução da imagem do(a) professor(a) e do seu papel na sociedade. A profissão docente hoje é um tema em disputa que caracteriza um projeto político de privatização da educação, colocando em xeque a legitimidade da docência e reforçando tendências de regulação da profissão (Rios, 2020, p. 13).
As relações que estabeleço comigo, enquanto ser que habita a profissão docente, neste processo de movimento trilhado pela docência durante a minha primeira formação inicial, o curso de magistério, realizado em Ipecaetá no início dos anos 2000, trouxe uma grande responsabilidade, sobretudo quando me lembro do que passei no início da minha vida laboral, sobretudo nas minhas primeiras práticas docentes, nos meus primeiros olhares naqueles espaços cheios de seres humanos à espera do professor, ou melhor, naquele universo chamado sala de aula. Dessas relações estabelecidas, percebo que a responsabilidade na docência está para além do ambiente escolar. Logo, lecionar na Educação Básica, principalmente nos Anos Iniciais, foi e é uma experiência que me possibilita compreender o que é ser professor e quais caminhos trilhar, garantindo saberes para despertar nos estudantes o gosto pelo aprendizado e pela vida.
O desejo de compreender, (re)viver e de fazer ser compreendido entra em êxtase quando eu habito um programa de formação para professores em exercício: a Licenciatura em Pedagogia – Habilitação para Educação Infantil e Séries Iniciais, ofertada pelo Departamento de Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana, pelo projeto que foi desenvolvido desde 1999, nos turnos vespertino e noturno. Destaco que o meu ingresso, em 2008, neste curso, foi importante para entender as minhas inquietações, bem como para ampliar o meu conhecimento dentro do contexto político-sócio-educacional, pois o trilhar nesta formação poderia melhorar a qualidade da minha prática docente e das professoras, que também habitavam a profissão docente, matriculadas neste programa.
Vale ressaltar que o curso, que foi ofertado pela UEFS de Licenciatura em Pedagogia com Habilitação para Educação Infantil e Séries Iniciais, em 2008, encerrou o processo seletivo para novas turmas, sendo o último ano para ingresso no curso. Segundo informações no site do Colegiado de Pedagogia. O curso já não atendia o seu objetivo inicial que era assegurar a formação dos professores da rede pública, reduzindo não só o acesso ao ensino superior, mas, também, interrompendo um fluxo de formação de profissionais para a docência nos anos iniciais e na Educação Básica. Todavia, em 2012, foi realizada a renovação e o reconhecimento do curso, informando que:
Diante de diferentes fatores, em especial, em especial, pela implantação e abrangência da oferta do Programa de Formação de Professores (PROFORMA) em convênio com a Secretaria da Educação e Cultura do Estado da Bahia – SEC, a UEFS não ofertou, nos anos de 2009, 2010 e 2011, novas vagas do seu curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental (Bahia, 2012, p. 9).
Pelo fato de já habitar a profissão docente, quando adentrei à Universidade Estadual de Feira de Santana, através desse programa de formação para professores/as em serviço, comecei a perceber que ali seria o início de fortes contribuições para a minha reflexão sobre o meu fazer prático, como também para o engajamento de várias discussões, que foram suscitadas no campo teórico, as quais giravam em torno de temáticas como: Formação de Professores, Práticas Pedagógicas, Experiências de Vida, Profissionalização Docente, Experiência Formativa, Cotidiano Escolar, Formação Continuada, Formação permanente, Políticas Públicas e tantas outras discussões. Naquele momento, eu sentia que a minha prática trazida da sala de aula se encontrava com a teoria do universo acadêmico, ou seja, eu teria um movimento contrário nesta formação: a reflexão da prática sobre a teoria.
Hoje, diante das minhas leituras e discussões, que foram suscitadas durante a formação, coloco-me na posição de professor-cursista4, pois levei comigo muitas experiências e práticas pedagógicas que ajudavam os professores da UEFS, que davam aulas neste programa, a entenderem a dinâmica da sala de aula de professores que atuam na Educação Básica. Assim, o que de fato acontecia eram trocas de reflexões de professores da Educação Básica sobre suas experiências de vida com docentes que atuavam na UEFS, com o intuito de fazermos compreender a nossa prática através de teorias.
2 SOBRE A TEMÁTICA/PROBLEMÁTICA DA PESQUISA
A presente pesquisa filia-se às discussões sobre experiências formativas de professoras que atuam na Educação Básica e como essas experiências impactam no cotidiano escolar. Para que essas discussões tenham êxito, o aporte teórico da pesquisa versou sobre: a formação de professores, no Brasil; formação docente; formação ao longo da vida; autoconhecimento; autorreflexão; histórias de vida e fazer docente e Educação Básica, dos quais podem-se destacar como principais autores: Nóvoa (1992, 1995, 2013), Certeau (2011), Gatti (2009, 2019), Silva (2019), Silva; Mota (2021), Rios (2020) e outros.
No contexto da pesquisa em questão, as problemáticas trazidas diante do tema são: as Universidades que oferecem Licenciaturas para formação de professores em exercício precisam discutir como essa experiência formativa está impactando no cotidiano escolar; o ingresso desses cursistas se deu pela necessidade da titulação; a carga horária de trabalho das egressas não permitia mais aprofundamento na teoria ofertada no currículo do curso.
A partir dos questionamentos levantados acerca das egressas, problematizo as discussões sobre a formação inicial para professores em exercício evidenciando o papel que o estudante-cursista desempenha, durante a sua trajetória formativa, nos Programas de Formação continuada para professores em exercício, principalmente, aqueles que pretendem continuar na Educação Básica. Diante desse cenário, a pesquisa desenvolveu-se tendo como objeto de estudo as experiências pedagógicas do cotidiano escolar das egressas do Programa de Formação em Pedagogia Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental da Educação Básica.
Observo que a relevância desta pesquisa se concentra na possibilidade de reflexão sobre a trajetória formativa e o fazer docente de egressas de Programas de Formação em Pedagogia com Habilitação para professores em exercício, da Universidade Estadual de Feira de Santana. Tratou-se, portanto, de uma pesquisa que se apresentou como um convite a compreender, cada vez mais, como os professores da Educação Básica desenvolvem os seus saberes e práticas educativas no cotidiano escolar.
Vale ressaltar que eu me coloco como sujeito dentro dessa possibilidade de pensar os saberes e as práticas educativas, pois, mais uma vez, afirmo: sou egresso desse programa que visa potencializar os saberes e competências educativas de professores da Educação Básica e qualificá-los para a garantia e a manutenção de uma Educação Básica de qualidade. Desse modo, a presente pesquisa foi narrada pelo seguinte problema: Como as experiências formativas das egressas colaboradoras deste estudo dialogam com suas experiências pedagógicas?
Tomando como base a ideia de cotidiano, principalmente a que nos é apresentada em a Invenção do Cotidiano por Certeau (2011), reforço que a vivência no ambiente escolar e o chão da sala aula serão relevantes neste estudo, pois considero como movimento importante a reflexão/discussão sobre como a experiência formativa das egressas colaboradoras deste estudo dialogam com suas práticas pedagógicas no cotidiano escolar, a partir de suas narrativas.
Outro aspecto relevante deste estudo é atribuir ao cotidiano vivido pelas narradoras, como um espaço de reinvenção em suas multiplicidades de modos e de motivações, onde cada professor/a entende aquele espaço como um local para reflexividade transformadora, gerando, assim, uma transformação social emancipada. Nessa perspectiva, como afirma Certeau (2011), seria uma mudança de direção na formação dos sujeitos que habitam as escolas, praticantes do cotidiano, ativos, produtores de narrativas, saberes e fazeres.
3 PERCURSO METODOLÓGICO
É diante da minha experiência na formação em serviço, que eu começo a pensar no movimento da ancoragem da pesquisa, enquanto lugar de encontro e intersecções. Assim, apresento, à luz de Connelly e Clandinin (2006), três lugares comuns da Pesquisa Narrativa: a temporalidade, a sociabilidade e o lugar, pois, quando narro, eu me posicionando diante das experiências vividas, expresso uma trajetória de vida com os acontecimentos a partir do presente, abordo as condições pessoais e sociais envolvidas entre a minha narrativa e a das colaboras, e informo o lugar/lócus, que será crucial para o texto narrado. Nesse contexto, posso dizer que
[...] la narrativa expresa la dimensión emotiva de la experiencia, la complejidad, relaciones y singularidad de cada acción; frente a las deficiencias de un modo atomista y formalista de descomponer las acciones en un conjunto de variables discretas (Bolívar, 2011, p. 4).
O estudo ancorou-se no método a Pesquisa Narrativa, associada à abordagem qualitativa, por possibilitar pensar a respeito das experiências pedagógicas à luz de autores que serão apresentados no decorrer da pesquisa, que, além disso, dão sentido aos acontecimentos e experiências, através de um conjunto de narrativas: “narrativas autênticas e pessoais, que têm o potencial de representar a experiência vivida” (Bolívar, 2011, p. 1).
As colaboradoras foram convidadas a participarem da pesquisa, através de uma carta convite. Essa carta convite foi encaminhada de duas formas: algumas colaboradoras receberam essa carta pelo e-mail e outras receberam pelas redes sociais (Facebook e/ou Instagram). Como as colaboradoras da pesquisa foram egressas da mesma turma que eu, esclareço que eu tenho os e-mails de algumas, bem como as tenho nas minhas redes sociais. Aquelas que eu não tinha o e-mail e/ou rede social, eu solicitei essas informações das próprias colegas da turma. Além de informar sobre a pesquisa na carta, eu coloquei o meu contato, para que elas pudessem retornar a aceitação via e-mail e/ou ligando para mim. Foram 12 (doze) convites enviados, 06 (seis) colaboradoras aceitaram.
As colaboradoras foram identificadas por nomes fictícios, preservando a identidade pessoal, conforme recomendou o Comitê de Ética em Pesquisa, que aprovou o estudo ora desenvolvido. Os nomes foram sugeridos pelas próprias colaboradoras em referência a professoras importantes em suas vidas. Trata-se de professoras que atuam na Educação Infantil e Anos iniciais no município de Feira de Santana. Possuem em média 15 anos de atuação como docentes.
O dispositivo de recolha de informações foi a entrevista narrativa, desenvolvida individualmente, com duração de 40 (quarenta) a 63 (sessenta e três) minutos. Com uma consigna geral, para que narrassem como suas experiências pedagógicas desenvolvidas na Educação Básica dialogam com a formação inicial que tiveram no curso, cada colaboradora e colaborador foi, narrando suas vivências na/da formação, articulando com, os saberes e trabalho pedagógico desenvolvido na escola. Os critérios para participação foram dois: a) ser egressa do Programa de Formação Pedagogia com Habilitação na Educação Infantil e nos Anos Iniciais; b) ter cursado esse programa de formação, entre os anos de 2008 e 2012.
Desvelando a respeito do movimento de pensar, agir e sentir o caminho metodológico, compreendi a Pesquisa Narrativa como uma proposta relacional. Logo, ancoro essa escolha a partir do pensamento de Ricoeur (2005), para discutir sobre o papel das narrativas, trazendo à tona reflexões de professoras que serão as colaboradoras durante as entrevistas narrativas. Nesse contexto, busco considerar o movimento narrativo que se constitui a partir dos processos formativos, durante os 14 anos de existência do curso.
A pesquisa narrativa é uma forma de compreender a experiência. É um tipo de colaboração entre pesquisador e participante, ao longo de um tempo, em um lugar ou série de lugares, e em interação com milieus [...] concluindo a pesquisa ainda no meio do viver e do contar, do reviver e recontar as histórias de experiências que compuseram as vidas das pessoas (Clandinin; Connelly, 2015, p. 51).
Desse modo, considero o movimento narrativo, que se constituiu a partir dos processos de vivências e experiências nas estradas e nos corredores da universidade, evidenciando como se deram a trajetória formativa e as práticas pedagógicas, no contexto de quem passou por essa formação. Para o movimento analítico das narrativas, reforço que escolhi a interpretação hermenêutica5 para esta pesquisa, à luz de Ricoeur (1989), pois ele, nos seus textos, chama a atenção do pesquisador que a interpretação hermenêutica requer uma atitude reflexiva para que haja, na esfera da educação, que é o caso desta pesquisa, discussões relevantes e possibilidades de produção de conhecimento ou elaboração de obras no âmbito da educação.
Desse modo, a função da hermenêutica é colocar em evidência o problema da intepretação, através da reflexão da própria interpretação, melhor dizendo, sob a via da hermenêutica, considero, nesta pesquisa, que o processo da minha intepretação diante das narrativas que foram coletadas na Entrevista Narrativa, terá a função de preservar a “amplitude, a diversidade e a irredutibilidade dos usos da linguagem” (Ricoeur, 1989, p. 24).
Quando eu comecei a compreender, nesta pesquisa, que as relações que eu estabelecia comigo dialogavam com as vivências e desafios das colaboradoras, entendi que a compreensão é fazer pensar o funcionamento da consciência reflexiva, aquilo que a hermenêutica reforça ao dizer que: refletir é reajustar a “coisa” para pensarmos além de uma reflexão ingênua ou com suposição neutra da realidade. A construção dessa consciência para a escrita desta pesquisa foi fruto do vivido/sentido/experienciado, pois evocar o passado para pensar o presente é, também, considerar a noção de tempo. Logo, tive que considerar o tempo reflexivo, sendo o tempo do sujeito, ou seja, o meu e o das colaboradoras; e o tempo cosmológico, que o é o tempo do mundo (Ricoeur, 1989).
4 SABERES POTENCIALIZADOS NA UNIVERSIDADE: O RETORNO PARA O
COTIDIANO ESCOLAR
Segundo o que defende Souza (2007) saímos da ingenuidade à criticidade, uma vez que, as potencialidades ofertadas na formação em serviço em Pedagogia Educação Infantil e Séries Iniciais foram necessárias ao cotidiano escolar. Eu poderia citar vários saberes, bem como várias experiências, que foram levadas da sala de aula da Educação Básica e foram potencializadas na universidade, afinal de contas, o espaço acadêmico, como citei no início deste capítulo, é, e continua sendo, o local que mais produz/gera problematização na práxis, seja na Educação Básica ou no Ensino Superior. A questão é: qual o ponto inicial para que seus saberes sejam potencializados na universidade?
Partindo do pressuposto da formação em serviço, levo em consideração que eu preciso somar conhecimento na universidade, principalmente, quando percebo que a prática executada na sala de aula está esvaziada de conhecimento teórico. Por isso, potencializar saberes/experiências na universidade é entender que, para que houvesse práxis, seria importante que eu tomasse consciência da minha realidade e, então, refletisse sobre ela para, depois, questioná-la. Assim, sem essa atitude tudo seria desnecessário.
Indo mais além, posso dizer que a sala de aula, para mim que cursei um programa de formação para professores em serviço, foi um espaço para transitividade crítica. Todavia, reforço e ratifico que o saber mais potencializado na universidade foi a minha criticidade, pois ela passou a ser “[...] naturalmente crítica, por isso reflexiva e não reflexa”, segundo Freire (1997, p. 48). Esse pensamento coaduna com o meu e o de Professor Ziraldo6, pois ele também disse que “a criticidade foi o ponto-chave que a universidade potencializou” (Ziraldo, Entrevista narrativa, 2023) na vida-formação-profissão dele.
Diferentemente dessa realidade posta por mim e que coaduna com a narrativa de Professor Ziraldo, durante a realização da Entrevista Narrativa, as colaboradoras perambulavam por outros caminhos, quando trouxeram narrativas relacionadas aos saberes/experiências potencializados/as na universidade.
Em alguns casos, suas narrativas revelaram situações relacionadas à educação para a responsabilidade social, que foi o caso de Professora Coralina (Entrevista Narrativa, 2023), ao contar que potencializou “os saberes relacionados às questões étnicos raciais relacionadas ao nosso dia a dia, bem como no ambiente escolar”. E Professora Ana, que foi enfática, ao dizer que potencializou os “projetos com temáticas voltadas para a educação étnico racial”.
E, em seguida, Professora Ana ainda disse:
Com esses projetos potencializados na universidade, eu mostrei para os meus alunos, à luz do que aprendi na universidade, que eles podem, que eles são capazes, que eles precisam se posicionar, porque eles são capazes. As atividades promovidas nos projetos demostravam que eles precisavam “brigar” (aspas da colaboradora), mas “brigar” pelos seus direitos, pois a maioria deles eram negros (Professora Ana, Entrevista Narrativa, 2023).
Segundo a colaboradora, seus projetos foram tão potencializados, que as suas vivências com a turma começaram a ganhar força e mais sentido, durante as discussões, não apenas no cotidiano da Educação Básica, como também, nas aulas em outras disciplinas ofertadas pelo programa de formação em serviço na universidade.
Evoco, neste momento, as palavras de Freire (1997), quando ele diz que não estamos sozinhos no mundo, mas que habitamos no mundo. Sendo assim, habitar a profissão docente na sala de aula é compreender a realidade de todos, sendo capaz de transcender a nossa existência diante da pluralidade da singularidade em nossas posturas críticas.
Potencializar saberes/experiências postos por mim, nesta pesquisa, é entender que nós, professores, precisamos criar/buscar forças para sair da zona de conforto; sendo que, o conhecimento ainda é o melhor caminho, tendo em vista que algumas demandas/desafios da sala de aula mudam com o tempo, pois estamos em trânsito.
Dialogar sobre essas questões é perceber que potencializar sugere responsabilidade social diante das condições oferecidas a qualquer público estudantil, que foi a situação narrada por Professora Ruth e Professora Coralina, quando abordaram sobre o quão potente se tornaram para lidar com educação inclusiva. Assim, contam:
A universidade, ela trouxe marcos e me proporcionou experiências que a gente, por vezes, no dia a dia, não acaba percebendo, por exemplo, um trabalho fundamentado sobre família, a gente conseguiu detectar a situações de conflitos vivenciadas por alunos, que, até então, numa prática sem a vivência da universidade a gente não conseguia visualizar. Com a fundamentação teórica baseada no que a gente precisava ler para aplicar, a gente conseguiu visualizar situações que, até então, eu não tinha, por exemplo. Lembro quando houve a necessidade de fazer um trabalho acadêmico, em que era para falar sobre matemática voltada para pessoas com deficiência, e aí então eu consegui fazer todo um trabalho fundamentado e abriu uma gama de possibilidades para meus alunos. Neste dia, eu percebi que eles têm sim possibilidade de aprendizagem, diferente de ater então que a gente via só como coitadinhos, como pessoas limitadas e que a gente não conseguia explorar ainda mais, era só aquele trabalho simplificado, sem desafiar eles, mostrando o quanto que eles tinham possibilidade de evoluírem a cada dia. Eu passei a ser outra pessoa! (Professora Ruth, Entrevista Narrativa, 2023).
Mudei as minhas práticas, pois aprendi a lidar com aluno que possui algum diagnóstico, por exemplo, com alguma deficiência. A UEFS me ajudou bastante, imagina aí pensar atividades para alunos com deficiência mental? Eu lia muito, aprendia com as discussões dos colegas. Aprendi que eu poderia apender com os pais dos alunos, era muito aprendizado. Tanto é que eu sugeri à direção da escola algumas mudanças na estrutura física da escola e todas foram acatadas. Tudo isso porque eu embasei a minha fala sobre acessibilidade. Ou seja, além de desenvolver boas atividades, dava também respaldo para falar com segurança (Professora Coralina, Entrevista Narrativa, 2023).
As narrativas acima postas por Professora Ruth e Professora Coralina denotam o quanto que a formação em Pedagogia Séries Iniciais foi pensada para discutir e potencializar a prática do professor. Lá, eu me dava conta de que nossas reflexões sobre as situações postas pelas meninas estavam voltadas para a questão da superação, não superação dos alunos que habitavam o cotidiano da Educação Básica, mas superação do professor-cursista, para que nós pudéssemos entender que todos nós temos potencialidades, basta trocarmos conhecimentos e, principalmente, ter respeito por pessoas que são dotadas de direitos.
Foi como descreveu a colaboradora da pesquisa, que, naquele momento, ela falava das pessoas “com deficiência intelectual, paralisia cerebral, autismo, deficiência auditiva, que é/era o caso do público que abrange a instituição que trabalho” (Professora Ruth, Entrevista Narrativa, 2023). Aliás, pessoas com qualquer deficiência! Além disso, levo em consideração, que muitos saberes aprendemos na universidade.
Desse modo, percebo que muito do modo que os professores fazem para habitar a profissão docente, encontram inspiração nos professores com quem conviveram na formação em Pedagogia Séries Iniciais. Ratifico que esses professores me inspiraram para que eu pudesse ser um excelente profissional na Educação Básica, visto que, independentemente da modalidade que eu esteja atuando, sempre tenho que pensar no processo formativo do meu aluno da Educação Básica. Assim, também relatou Professora Eva, ao falar que “eu sempre utilizo os conhecimentos que eu aprendi na universidade, além disso sempre me inspiro nos professores e nos colegas” (Entrevista Narrativa, 2023). Nesse mesmo caminho, temos “um processo formativo que se enraíza nos contextos sociais, políticos, econômicos, culturais e institucionais, que envolvem e afetam intensamente a trajetória contemporânea” (Mussi, 2023, p. 11).
Durante a realização da Entrevista Narrativa, a Professora Clarice trouxe narrativas que coadunam com as reflexões de Faria e Iriat (2023), quando eles narram que um dos saberes que ela trouxe da universidade estavam ligados aos cuidados na hora de avaliar, tendo em vista que se sentiu prejudicada na universidade, por conta de algumas avaliações propostas pelos professores. Assim, ela narra:
Precisamos ficar atentos aos sinais de cada aluno, pois a questão das avaliações mesmo, eu me sentia, de certa forma excluída, porque eu poderia dar mais, eu poderia fazer melhor, mas, diante da maneira que era cobrada, eu não conseguia. Então, eu acho que hoje, nós, enquanto professores, temos que pensar em fazer uma atividade avaliativa, e ao mesmo tempo, refletir se a avaliação vai contemplar todos os alunos, se todos vão conseguir (Professora Clarice, Entrevista Narrativa, 2023).
Faria e Iriat (2023, p.52) sinalizam que docentes, frequentemente, se queixam que os estudantes “chegam sem base” [...] e os discentes, por sua vez, reclamam das práticas pedagógicas, das formas de avaliação e das dificuldades de diálogo. Nesse sentido, percebo, na sinalização de Faria e Iriat (2023), o que a Professora Clarice narra, ao ser enfática quando conta que o saber que ela leva da universidade para sala de aula da Educação Básica “está relacionado à avaliação”. Por isso, ela narrou uma experiência que ela desenvolve e realiza na sala:
Eu jamais vou limitar o meu aluno a uma avaliação apenas e jamais vou forçá-lo a fazer algo que ele não se sinta bem, que foi o meu caso. Aqueles seminários quase acabaram comigo! Pode parecer estranho, mas eu me saio bem melhor escrevendo, fazendo provas. Eu tinha muita dificuldade em falar em público, tanto é que eu fiz uma prova final (Professora Clarice, Entrevista Narrativa, 2023).
Hoje em dia, eu percebo e entendo que a nossa função como professores consiste em estabelecer até que ponto nossos estudantes aprenderam bem, sempre dentro do que se previa que teriam que aprender. Eu não tenho o que falar das avaliações propostas pelos professores no período da graduação. Ainda que eu tivesse alguma queixa, tentaria um diálogo com eles, falaria sobre; acredito que, nesse momento, o diálogo seria o melhor caminho para gerar sentidos na sala de aula, bem como assevera Ribeiro e Silva (2023), pois o desenvolvimento das aprendizagens na relação professor e estudante é crucial, desde que a linguagem estabelecida produza sentido, do contrário, a produção do sentido ficará prejudicada.
Mas acredito, assim como Professora Clarice, que algumas avaliações podem ser revistas, tendo em vista que nem todas as pessoas gostam de falar em público, mesmo sabendo que, no nosso caso, o público eram os nossos colegas de sala. O interessante é que a dificuldade da Professora Clarice, quanto às propostas de avaliações na universidade, tornara-se saberes que ela levou da universidade para sala de aula da Educação Básica, tanto que ela finaliza, dizendo:
Essa experiência na universidade fez com que eu me tornasse uma professora que compreende as várias formas de se avaliar, uma professora que compreende que existem várias formas de aprender e que eu preciso observar o meu aluno ali de perto, no cotidiano. Percebendo se ele vai sair melhor escrevendo, ele vai se sair melhor numa atividade oral, numa apresentação expositiva. De que forma esse aluno consegue ser avaliado melhor (Professora Clarice, Entrevista Narrativa, 2023).
No bojo dessas discussões, que atravessaram a minha experiência formativa, fica claro que a ação de avaliar não é algo simples, como vários professores imaginam, pois, à medida que mudam as características e etapas de ensino, concomitante, mudam-se, as características das práticas educativas (Alves; Peixoto; Pereira, 2023).
Para completar esses saberes trazidos da universidade para o cotidiano escolar, que se reverberam nas experiências de habitar a profissão docente, esclareço que o meu maior desafio na sala de aula foi a alfabetização. Confesso que, até hoje, eu ainda me sinto desconfortável para alfabetizar, não me refiro alfabetização no tempo certo, dentro do Ciclo de Alfabetização, pois, na universidade, eu aprendi que a alfabetização não se limita a alunos que estão dentro do ciclo de alfabetização, que talvez poderíamos encontrar alunos fora do ciclo, mas que não estão alfabetizados ainda.
Na verdade, esse foi um dos saberes mais importantes que eu trouxe da universidade, fora a ajuda que eu tive dos meus colegas, que tinham mais experiência do que eu. Para isso, foi necessário compreender que o saber que Ana contou dialogou com o meu saber, principalmente, quando ela disse:
Outro saber importante que eu aprendi na UEFS foi a necessidade de estar revendo as minhas estratégias, para que os alunos possam aprender. Assim, podemos alfabetizá-los melhor. Esse saber foi a UEFS que me deu. Com estratégias diferentes, com certeza, eu atinjo vários públicos diferentes [...] isso, graças à formação (Professora Ana, Entrevista Narrativa, 2023).
O saber posto por Professora Ana não se distancia do que foi discutido na formação sobre consciência fonológica, isso porque a professora da disciplina desenvolvia projetos e participava de grupos de pesquisa sobre alfabetização e consciência fonológica. Logo, ela sabia que um dos maiores gargalos daquela época, e que se perdura até hoje, é o processo de alfabetização das crianças da Educação Básica, que, consequentemente, implica na leitura e na escrita.
A narrativa de Professora Ana dialoga com a de Professora Ruth e Professora Eva, tanto é, que elas narraram que um dos saberes que elas levaram para a vivência delas, no ambiente escolar, estava atrelado à consciência fonológica. Assim, elas contaram:
Aprendi sobre consciência fonológica lá na universidade, aprendi lá e trouxe para a minha prática aqui dentro, e para educação de um modo geral e hoje, por onde eu passo, eu procuro compartilhar, tanto o material quanto o conhecimento, porque eu acredito que é um dos meios que a criança consegue aprender, seja ela com deficiência ou não (Professora Ruth, Entrevista Narrativa, 2023).
Com a professora Lilian, eu aprendi de forma satisfatória um assunto que é necessário à Educação Básica, principalmente, nos Anos Iniciais, questões sobre consciência fonológica. Antes das aulas dela na universidade eu trabalhava ainda a questão da alfabetização com o método tradicional, as letras individuais. O BA, o BE, o BI... e depois, com a professora, eu pude perceber que a gente poderia dar som as letras e trazer essa alfabetização mais lúdica e mais fácil de compreensão para os alunos. Eu consigo colocar em prática o alfabeto fonológico, aí, através do som, mostrando para as crianças que cada letra, realmente ela tem um som e ter esse som emitido pela boca, como é que ela pode construir palavras através dessas letras, e eu consegui aprimorar e fugir da alfabetização tradicional (Professora Eva, Entrevista Narrativa, 2023).
Pelo narrado, vivido e interpretado até aqui, reconheço que a temática da pesquisa transversaliza a minha história de vida-formação-profissão, pois o meu trabalho, enquanto professor da Educação Básica e do Ensino Superior, revela os saberes da experiência formativa, uma vez que as experiências vividas foram reais, narradas e sentidas, gerando, no chão da sala de aula, um currículo vivo, que, consequentemente, gera uma condição de pensar uma formação em serviço para professores, articulada com os saberes da escola básica, com os saberes do cotidiano e com os saberes do que vivi e estou narrado neste texto.
A partir desta pesquisa, eu posso dizer que precisamos pensar as formações em serviço, que são ofertadas na UEFS ou em qualquer outra universidade brasileira, a partir de uma compreensão dos movimentos de quem a habita. Quais necessidades educativas nós temos ao adentrarmos uma licenciatura para formar professores em serviço? Quais identidades serão reveladas? Quais as necessidades desses estudantes que atuam na Educação Básica?
De fato, isso implica conhecer o estudante, as condições da sua formação inicial e, acima de tudo, compreender esse movimento formativo que ele será inserido. Esse movimento, que é vivo, que não é estático, que é rotineiro e que não há receitas prontas para estar/habitar aquele lugar, que chamamos de sala de aula.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao chegar as considerações de uma parte da pesquisa que é bem mais vasta, densa e que tem ainda muitas encruzilhadas por seguir, vou ratificando, como um dos principais resultados deste estudo a forma como narrar a própria imersão na pesquisa foi consolidando em mim a consciência de que esta experiência formativa me fez compreender que a aprendizagem nas formações em serviço deve acontecer a partir das histórias de vida dos estudantes, das narrativas de vida deles que ali habitam! De igual modo, chego à conclusão de que habitar a formação e à docência me geraram condições reflexivas e compreensivas de conhecer os modos como fui me constituindo docente, e construindo vivências e experiências educativas na escola.
E é nesta dinâmica reflexiva que vou, com o passar do tempo, compreendendo que narrar é se colocar diante das adversidades que o mundo nos apresentar, pois a narrativa nos ensina que ler é outro modo de se posicionar diante do mundo. Além de nos posicionarmos, também sofremos, pois, a narrativa é capaz de mexer com a nosso emocional, quando ouço o próximo, assim, acabo me colocando no lugar dele, diante de algumas tormentas que ele passou. Foi o meu caso, quando ouvi e fiz a transcrição das narrativas de Clarice sobre sua história de vida nas escolas do campo. Sua luta para chegar aonde ela chegou, através dos estudos.
Todavia, as narrativas revelaram que as lacunas da formação em serviço e os empecilhos que algumas colaboradoras passaram, durante a formação, não foram o suficiente para elas desistirem da formação. Dessa forma, reforço que um ponto positivo para que isso não acontecesse foi o sentimento de empatia entre as cursistas e alguns professores universitários, e, ademais, o mais importante, havia na formação: uma ambiência formativa de respeito com o próximo, entendendo quais eram os limites de cada um.
A pesquisa também revelou que a experiência formativa traduziu os modos com as quais as colaboradoras habitam a profissão docente atualmente. Mesmo sabendo que, depois de egressas, elas participaram de várias formações, ao longo da vida, ou até outras graduações, ficou evidente que o curso de Pedagogia Séries Iniciais foi o pontapé inicial para que elas pudessem continuar estudando e pesquisando.
É óbvio que, depois desta pesquisa, eu pude compreender que as narrativas das colaboradoras atravessaram uma formação que sobreviveu na universidade por quase uma década. Narrativas que traduzem a singularidade da vida-formação-profissão e que são descritas, nesta pesquisa, como narrativas principais, e não como anexos, revelando as experiências pedagógicas das professoras-cursistas. Narrativas que foram mais do que um simples relato para dá forma à pesquisa, foi o desabrochar das vivências, das experiências que se iniciaram na formação acadêmica. Foram partilhas sobre a vida, foram os movimentos, os giros, os encontros e os desencantos.
Chego às (in)conclusões com a perspectiva de empreender esforços enquanto professor pesquisador da necessidade de me debruçar em pesquisas que fogem às regras dos textos canônicos. De início, nos parece estranho, até porque a universidade me ensinou trilhar por dentro de bolhas e caixas, principalmente, na hora da escrita, das formatividades textuais. Por isso que, neste texto “as narrativas expressam a dimensão emocional da experiência, a complexidade, as relações e a singularidade de cada ação; enfrentando de uma outra forma [...] em um conjunto de variáveis” (Bolívar, 2011, p. 4).
Ao final da pesquisa, confesso que fiquei surpreendido com os assuntos revisitados e novos assuntos estudados na área da pedagogia, principalmente agora, por entendê-la enquanto ciência necessária, mesmo sabendo que há uma desvalorização, tanto da pedagogia e das formações em serviço.
REFERÊNCIAS
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Endereços para correspondência:
Fabrício Oliveira da Silva - Universidade Estadual de Feira de Santana, Departamento de Educação – DEDU, Av. Transnordestina, S/N, Novo Horizonte, 44036900, Feira de Santana, BA. fosilva@uefs.br.
Antonio Eduardo Alves Souza - Prefeitura Municipal de Ipecaetá, Secretaria Municipal de Educação, Rua Possidônio de Souza, CENTRO, 44680000, Ipecaetá, BA. eduuefs@hotmail.com.
1 Pós-doutor e Doutor em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia; Mestre em Filologia e Língua Portuguesa pela Universidade de São Paulo; Especialista em Gestão de Pessoas com ênfase em Competências no setor público pela Universidade Federal da Bahia; Professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação; Professor pesquisador do Grupo de Pesquisa Docência, Narrativas e Diversidade na Educação Básica? DIVERSO; Coordenador e membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Pedagogia Universitária da Universidade Estadual de Feira de Santana; Membro do GT ٤ - Didática da Associação Nacional de Pesquisadores da Educação - ANPEd.
2 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Feira de Santana; Pedagogo pela Universidade Estadual de Feira de Santana; Especialista em Desenho com ênfase em: Memória e Registro Visual e Metodologia do Desenho pela Universidade Estadual de Feira de Santana; Especialista em Educação a Distância pela Universidade do Estado da Bahia.
3 Esclareço ao leitor, que como essa é uma escrita ancorada na pesquisa narrativa, a primeira pessoa do singular emerge como uma voz de singularidade que demarca o lugar da experiência como também singular, de um sujeito. Assim, sendo, a primeira pessoa objetiva neste estudo evidenciar a voz do eu em diálogo com tantos outros que viveram experiências também singulares em suas travessias formativas na licenciatura em Pedagogia com Habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais.
4 A denominação professor-cursista e professora-cursista utilizada no decorrer da pesquisa representa todas as pessoas que habitaram essa formação em serviço. Tomamos essa denominação com base no projeto de renovação do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental realizada em ٢٠١٢.
5 Fica claro que, em 1989, no início dos estudos de narrativas, o foco estava na interpretação, numa leitura de um sobre o outro. Mas, na contemporaneidade, essa ideia abriu espaço para a compreensão, para uma leitura compreensiva-interpretativa.
6 Os nomes das colaboradoras e do colaborador são fictícios, atendendo ao requisito de preservação da identidade pessoal do colaborador, de acordo o parecer consubstanciado do Comitê de Ética que aprovou o projeto do qual a presente pesquisa de originou. Os nomes foram escolhidos por cada um em referência a um professor memorável na vida deles.