https://doi.org/10.18593/r.v49.34068
Educação histórica, ensino de história e formação docente: possíveis inter-relações na construção identitária do sujeito1
Historical education, history teaching and teacher education: possible interrelationships in the subject’s identity construction
Educación histórica, enseñanza de historia y formación docente: posibles interrelaciones en la construcción identitaria del sujeto
Sandiara Daíse Rosanelli2
Universidade Federal de Santa Maria; Pesquisadora vinculada ao Grupo de Pesquisa Povo de Clio.
https://orcid.org/0000-0003-4572-2624
Jorge Luiz da Cunha3
Universidade Federal de Santa Maria; Pesquisador e Professor permanente do PPGH e PPGE. https://orcid.org/0000-0003-4056-8859
Darciel Pasinato4
Universidade do Vale do Rio dos Sinos; Pesquisador e Professor colaborador do PPGEDU.
https://orcid.org/0000-0003-4167-2025
Resumo: Este artigo objetiva apresentar parte do processo de inter-relação entre Ensino de História e formação de identidades docentes por meio da Educação Histórica, com vistas a, analisando dissertações e teses das áreas de Educação e de História, defendidas na região Sul do Brasil entre 2016 e 2020, perscrutar, além da interligação de conceitos teóricos, elementos identitários dos sujeitos pesquisadores-docentes em sua produção e a importância da significação no ensinar nos processos de Ensino de História. Para tanto, a metodologia adotada baseia-se em uma abordagem qualitativa, teórica e documental acerca da temática, interligando a construção do conhecimento histórico à formação docente expressa em narrativas. Na análise das fontes, dissertações e teses, foi possível verificar e estabelecer inter-relações entre a teoria e os conceitos da Educação Histórica, a formação docente e as práticas educativas refletidas em identidades narrativas de sujeitos docentes. Igualmente, identificou-se a importância da Educação e do Ensino de História com significado para os sujeitos envolvidos no processo educacional, de maneira que o ato de ensinar está ligado à construção do conhecimento histórico e à pesquisa, tanto educacional quanto histórica. As análises das fontes permitem compreender que a formação do sujeito-docente ocorre de modo interligado entre o passado, a realidade, a significação do conhecimento, a vida prática, o “eu” e o “outro” e a significação de vivências e experiências. Embora tal formação não seja uma tarefa simples, é importante para permitir a qualificação da Educação como um todo e a construção de uma História repleta de diversidade, respeito e protagonismo.
Palavras-chaves: educação histórica; ensino de história; formação docente; construção identitária.
Abstract: This paper aims to provide an extract of the interrelationship process between History Teaching and formation of teachers’ identities by means of Historical Education. Through the analyses of dissertations and theses from Education and History that were presented in the Brazilian Southern area, between 2016 and 2020, the purpose was to scrutinize not only the interconnection of theoretical concepts but also the elements of subjects’ identity, who are researchers-teachers in their production, and the importance of giving meaning to History Teaching processes. In this way, the adopted methodology is based on a qualitative, theoretical, and documented approach regarding the theme. It interconnects the construction of historical knowledge with teacher’s formation expressed in narratives. The analysis of sources, dissertations, and theses provided the verification and establishment of interrelationships between theory and concepts of Historical Education, teacher formation, and educational practices reflected in narrative identities from teachers as subjects. Likewise, meaningful History Education and Teaching to those involved in the educational process are highly important. Therefore, teaching has been associated with the construction of historical knowledge and research, both in the educational and historical settings. The analyses of sources showed that the subject-teacher education happens intertwined with the past, reality, signification of knowledge, practical life, the “me” and the “other” and signification of experiences. Even though such formation is not a simple task, it is important so that Education qualification is provided as a whole and the construction of History is filled with diversity, respect, and protagonist character.
Keywords: historical education; history teaching; teacher education; identity construction.
Resumen: Este artículo busca presentar parte del proceso de interrelación entre la enseñanza de Historia y la formación de identidades docentes por medio de la Educación Histórica. A partir del análisis de tesis de maestría y de doctorado de las áreas de Educación y de Historia defendidas en la región sur de Brasil entre 2016 y 2020, objetiva examinar, más allá de la interconexión de conceptos teóricos, elementos identitarios de los sujetos investigadores-docentes en su producción y la importancia de la significación en la docencia en los procesos de enseñanza de Historia. La metodología adoptada se basa en un abordaje cualitativo, teórico y documental sobre el tema, interconectando la construcción del conocimiento histórico y la formación docente expresada en narrativas. A partir del análisis de las fuentes y de tesis de maestría y de doctorado, ha sido posible verificar y establecer interrelaciones entre la teoría y los conceptos de la Educación Histórica, la formación docente y las prácticas educativas reflejadas en identidades narrativas de sujetos docentes. También ha sido posible identificar la importancia de la Educación y de la enseñanza de Historia con significado para los sujetos involucrados en el proceso educativo, de modo que el acto de enseñar se vincula a la construcción del conocimiento histórico y a la investigación, tanto educativa como histórica. Los análisis de las fuentes permiten comprender que la formación del sujeto-docente se da de manera interconectada entre el pasado, la realidad, la significación del conocimiento, la vida práctica, el “yo” y el “outro” y la significación de vivencias y experiencias. Aunque dicha formación no sea una tarea sencilla, es importante para posibilitar la cualificación de la Educación en su conjunto y la construcción de una Historia repleta de diversidad, respeto y protagonismo.
Palabras clave: educación histórica; enseñanza de historia; formación docente; construcción identitaria.
Recebido em 10 de outubro de 2023
Aceito em 16 de julho de 2024
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A partir dos debates atuais do campo da História sobre a formação de identidades de sujeitos históricos e suas relações com a Educação (e seu campo disciplinar), pode-se notar que a construção do conhecimento histórico não ocorre apenas nos contextos acadêmicos, mas também em contextos de formação de sujeito junto à construção cotidiana da História e do próprio ensino. Partindo do pressuposto de que o sujeito é um ser complexo, em constante processo de desenvolvimento e parte constituinte da História, entende-se que ele não apenas constrói a História, como também é construído por ela, em uma inter-relação dialógica entre sujeito, História e mundo, de modo que um constrói o outro e, ao mesmo tempo, é construído por cada um desses fatores.
O conhecimento histórico formado nesse processo não é somente um conhecimento que deve ser deixado para o âmbito escolar e acadêmico; é também um conhecimento que nos permite ver e interpretar o mundo sob diversos vieses. Assim, o conhecimento constrói-se interligando narrativas, discursos, perspectivas e experiências que formam não apenas as teorias aplicadas e ligadas às realidades empíricas dos sujeitos, mas também as diversidades metodológicas e interpretativas que entrelaçam paradigmas na construção e no diálogo das ciências e da própria História (Martins, 2017; Cunha, 2019).
Dessa forma, temos refletido, ao longo de nossas trajetórias formativas, sobre algumas das inter-relações entre o Ensino de História e a formação docente no processo de construção de identidades desses sujeitos nos mais variados contextos educacionais. Uma dessas inter-relações ocorre por meio da Educação Histórica enquanto corrente teórico-prática. Assim, o presente artigo objetiva apresentar esse processo de inter-relação entre Ensino de História e formação de identidades docentes por meio da Educação Histórica, com vistas a, analisando dissertações e teses das áreas de Educação e História, defendidas na região Sul do Brasil entre 2016 e 2020, perscrutar, além da interligação de conceitos teóricos, elementos identitários dos sujeitos pesquisadores-docentes em sua produção.
Para tanto, a metodologia desta investigação se baseia em uma abordagem qualitativa, teórica e documental acerca da temática, interligando a construção do conhecimento histórico com a formação docente expressa em narrativas. Dessa forma, pode-se verificar e estabelecer inter-relações entre os conceitos de Educação Histórica, consciência histórica, narrativa e identidade, formação docente e práticas educativas refletidas em identidades narrativas presentes em dissertações e teses selecionadas a partir de um estudo de estado da arte.
Ainda como parte desta breve contextualização, vale ponderar que o presente artigo está estruturado em três seções, além da introdução e das considerações finais. São elas: aspectos teóricos e metodológicos (as bases e os fundamentos da pesquisa); contextualização do estudo (o conhecimento dos pares a partir do estado da arte); e fontes e categorias de análise (resultados interligados à teoria).
2 ASPECTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS: AS BASES E OS FUNDAMENTOS DA PESQUISA
A fundamentação teórica deste estudo está centrada na corrente teórico-prática da Educação Histórica, que tem sido baseada, principalmente, nas elaborações de Jörn Rüsen, que propõe a legitimação da História enquanto ciência e explicação das ações humanas em relação à sua vida e a seu continuum temporal de passado, presente e futuro interligados (Germinari, 2011), relacionando vivências de sua trajetória de vida com interpretações e ressignificações do passado, tanto individual quanto coletivo (Rüsen, 2010, 2015; Schmidt, 2019, 2020; Schmidt; Urban, 2018). A Educação Histórica procura debater, também, a relação de ensino e aprendizagem em meio a esse processo formativo, de modo que o conhecimento em cada sujeito não é apenas formado e construído em sua trajetória de formação escolar e acadêmica, mas também na relação com o mundo em que esse sujeito está inserido. A compreensão acerca do passado não está limitada a um entendimento restrito de ensino ligado à escola, pois o conhecimento histórico de cada sujeito é construído conjuntamente com sua trajetória de vida e com suas formações identitárias pessoais (Rosanelli, 2018; Rüsen, 2010, 2015; Schmidt, 2019, 2020; Schmidt; Urban, 2018; Cunha, 2019, 2020).
Ademais, há um elemento cientificizador da História que, na tentativa de distinguir o historiador-pesquisador do historiador-professor, separa a História da Didática. Esse elemento se mantém presente na constituição da área da História, de maneira que a Educação e a História passam por uma separação, distinguindo o professor de História do historiador enquanto profissional da História (SCHMIDT, 2019, 2020). Nesse contexto, a partir da segunda metade do século XX, desenvolve-se uma nova forma de abordar a História em relação ao Ensino de História, especialmente por meio da Educação Histórica ligada à Didática da História e à Teoria da História (Germinari; Urban, 2020; Martins, 2017; Rüsen, 2015; Schmidt, 2019, 2020; Schmidt; Urban, 2018).
Assim, um conceito que ganha destaque é o de consciência histórica, que pode ser caracterizada como “[...] uma categoria geral que não apenas tem relação com o aprendizado e o ensino de história, mas sobre todas as formas de pensamento histórico; através dela se experiencia o passado e o interpreta como história” (Schmidt; Barca; Martins, 2010, p. 36). Segundo Rüsen (2010, 2015), a consciência histórica é uma parte fundamental do processo de construção do conhecimento, da própria identidade e da formação histórica do sujeito. Essa consciência se reflete nas práticas profissionais e percepções teóricas que cada sujeito utiliza, com diversas significações, em sua trajetória de vida. No caso do historiador-professor, isso também se reflete na interpretação e apropriação que este faz do conhecimento histórico ao pensar o Ensino de História.
Portanto, a consciência histórica é um processo fundamental na constituição do sujeito e de sua identidade. O sujeito, ao orientar-se no tempo, pode apropriar-se do passado experienciado por meio da consciência histórica, o que permite que signifique e atribua sentido ao vivido e rememorado, transformando-o em história e narrativa.
Nas palavras de Schmidt, Barca e Martins (2010, p. 95, grifo do autor), “[...] a narrativa é um processo de poiesis, de fazer ou produzir uma trama da experiência temporal tecida de acordo com a necessidade de orientação de si no curso do tempo [...]”. Por seu intermédio, o sujeito pode expressar suas identidades, seus conhecimentos e seus significados acerca das consciências humanas, entre as quais está a consciência histórica. Essa última, vale destacar, entendida como um elemento de construção identitária e de conhecimentos significados, na qual as experiências de cada sujeito só ganham sentido se contextualizadas por ele, inclui a Educação e o Ensino de História.
Cada sujeito, ao afirmar-se em suas identidades ou expressar suas memórias, recorre à narrativa como meio de organizar os sentidos que atribui ao mundo e a si mesmo. A narrativa permite, assim, a ressignificação de nossas próprias percepções, pois, quando entramos nesse processo de pensar, falar ou escrever algo sobre nossa própria identidade, estamos novamente vendo a nós mesmos com os olhos que temos em tempos diferentes, ou seja, ressignificando o que vivemos com base naquilo que estamos vendo e vivendo no presente, de forma que a narrativa muda conforme nossas próprias percepções mudam (Rosanelli, 2018; Cunha; Rosanelli, 2019).
A identidade é baseada na identificação do eu em contraste com o outro, de modo que as memórias do passado, que são significadas na afirmação do eu, existem na disparidade com o outro (Candau, 2011; Ferrarotti, 2014; Rüsen, 2015; Silva; Silva, 2021). Silva e Silva (2021, p. 202) definem o conceito de identidade dentro das Ciências Humanas como “[...] uma característica de um indivíduo de se perceber como o mesmo ao longo do tempo [...]”, de modo que essa identidade “[...] é um sistema de representações que permite a construção do ‘eu’, ou seja, que permite que o indivíduo se torne semelhante a si mesmo e diferente dos outros. Tal sistema possui representações do passado, de condutas atuais e de projetos para o futuro”.
Tudo isso é refletido na construção do Ensino de História e das percepções que os sujeitos historiadores-professores fazem sobre si mesmos e transpassam na elaboração do conhecimento histórico, para si e para seus alunos. Como ressalta Martins (2017, p. 208), “[...] o ensino de história encontra [...] sua missão mais destacada no estabelecimento da correlação substantiva entre a vida quotidiana do presente e o passado historicizado”. Tal processo se apresenta em duas dimensões interligadas, uma interna e outra externa. A interna abrange “[...] as questões referentes à formação profissional do historiador e de sua habilitação ao ensino, à organização das práticas de ensino e dos conteúdos nela adotados, à produção dos meios de apoio ao ensino e à difusão da história em meio escolar” (Martins, 2017, p. 275). Já a externa inclui
[...] dois grandes conjuntos de questões: o primeiro tem a ver com o ambiente social e cultural em que a história é pensada, produzida (como historiografia) e ensinada. O segundo é a repercussão da história na formação do pensamento, da consciência e da cultura histórica, tanto dos alunos dos sistemas escolares quanto do público em geral, mediante a ilimitada diversidade de usos (e por sua vez de abusos) da história e da historiografia na cultura contemporânea (Martins, 2017, p. 275-276).
Ademais, o Ensino de História é parte fundamental do pensar historicamente e da própria ação do historiador (Nicolini, 2020). Como destaca Cerri (2011), o Ensino de História é um problema que envolve a prática e a teoria, tanto da História quanto da Educação, de modo que o diálogo é fundamental.
Quanto às bases metodológicas, elas conversam com as definições teóricas e conceituais já abordadas. Dessa forma, vale especificar que, nesta pesquisa, é adotada a abordagem qualitativa. Minayo (2007, p. 21) define a pesquisa qualitativa como a forma de trabalho com as questões humanas e a realidade que “[...] não pode ou não deveria ser quantificado”, entendendo que, especialmente nas Ciências Sociais, o objeto de estudo é essencialmente qualitativo, pois é perpassado pela realidade social humana.
Essa definição de pesquisa qualitativa não necessariamente exclui a possibilidade de trabalho com dados quantitativos, posto que condiz com a definição trazida por Creswell (2014, p. 48): a pesquisa qualitativa é como um “[...] tecido intrincado composto de minúsculos fios, muitas cores, diferentes texturas e várias misturas de material”. Isso significa que pesquisa qualitativa, de abordagem e/ou metodologia, está diretamente pautada pelas interpretações humanas, de modo que o “[...] processo de pesquisa [pode ser entendido] como continuidade dos pressupostos filosóficas para a lente interpretativa e até os procedimentos envolvidos no estudo de problemas sociais ou humanos” (Creswell, 2014, p. 50, grifo do autor).
Esta pesquisa também parte de uma abordagem documental. A pesquisa documental é parte de toda pesquisa bibliográfica, pois consiste no levantamento de dados. Como destacam Marconi e Lakatos (2021, p. 190), o levantamento de dados “[...] se constitui de um dos primeiros passos de qualquer pesquisa científica e é feito de duas maneiras: pesquisa documental [...] e pesquisa bibliográfica [...]”.
Nesse sentido, embora a caracterização de Marconi e Lakatos (2021) defina a pesquisa documental como distinta da pesquisa bibliográfica, uma complementa a outra – a diferença efetiva está no tipo de documento a ser analisado como fonte. Nas palavras de Marconi e Lakatos (2021, p. 190), “[...] a característica da pesquisa documental é tomar como fonte de coleta de dados apenas documentos, escritos ou não, que constituem o que se denomina de fontes primárias”. Na perspectiva histórica, todo documento sobre o qual o historiador/pesquisador se debruça pode ser considerado uma fonte, especificamente uma fonte histórica.
Na presente pesquisa, as fontes históricas selecionadas foram dissertações e teses das áreas de Educação e de História, defendidas entre 2016 e 2020 na região Sul do Brasil, que possuíssem relação direta entre alguns dos conceitos centrais da pesquisa, como Educação Histórica e Ensino de História. Essa seleção foi feita a partir de um estudo de estado da arte. Compreendendo que mesmo com a limitação espacial há muitos trabalhos que abordam essa temática, limitou-se a busca a instituições que tenham mestrado e doutorado acadêmicos tanto na área de História quanto na área de Educação, pois considera-se que, em relação a temática do Ensino de História e da formação docente, ambas as áreas estão diretamente interligadas. Além disso, uma formação acadêmica que mescle as duas áreas permite maiores aprofundamentos em suas discussões e conclusões presentes nas dissertações ou teses resultantes desse processo formativo.
Assim, o percurso metodológico desta pesquisa ocorreu a partir da construção de um estado da arte envolvendo a temática da Educação Histórica, do Ensino de História e da presença de narrativas em dissertações e teses de formação docente, em que as fontes tratam da construção histórica com sentido e significado para os sujeitos históricos envolvidos nos processos educacionais, sejam eles docentes, discentes ou pesquisadores. Com critérios ligados à construção científica do conhecimento histórico, a seleção das fontes aconteceu por meio de leituras interpretativas (e subjetivas) que identificaram as inter-relações existentes entre os temas e conceitos propostos, a corrente teórico-prática da Educação Histórica e as formações identitárias de sujeitos, historiadores-professores, presentes nas dissertações e teses levantadas no estado da arte.
3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA: O CONHECIMENTO DOS PARES A PARTIR DO ESTADO DA ARTE
Considerando que a construção de todo conhecimento histórico advém de um processo de validação metodológica em busca da construção de verdades, Rüsen (2015, p. 64) destaca que “[...] todas as histórias enunciam pretensões de verdade”, de modo que a verdade não é absoluta e única, mas interligada à fonte e à metodologia empregada, pois “[...] o pensamento histórico torna-se ciência [...] quando a efetivação dessas pretensões de verdade dependem de procedimentos metódicos [...]” (Rüsen, 2015, p. 64). Para essa efetivação, Rüsen (2015) estabelece alguns critérios de verdade que podem ser aplicados a diversos métodos e fontes. Tais critérios de verdade permitem construir e moldar o pensamento histórico em relação à cientificidade da História enquanto ciência, de maneira que os elementos metodológicos de interpretação e percepção da fonte são fundamentais.
Nessa perspectiva, visando à construção do conhecimento de modo científico, a pertinência de um tema pode ser enfatizada pelo levantamento do que já foi produzido sobre o assunto, com a construção do estado da arte acerca da temática desta pesquisa. O estado da arte, também chamado de levantamento bibliográfico ou “estado do conhecimento”, é a parte destinada às considerações sobre as pesquisas já produzidas no âmbito acadêmico e científico (Barros, 2011; Ferreira, 2002).
Dessa forma, o estado da arte, embora possa ser caracterizado como um tipo específico de pesquisa (Ferreira, 2002), de modo geral, constitui uma parte de toda pesquisa científica. O estado da arte é realizado para embasar e indicar as particularidades da pesquisa que se está empreendendo e, ao mesmo tempo, apontar os possíveis diálogos entre a pesquisa em desenvolvimento e as pesquisas anteriores; afinal, como destaca Barros (2011, p. 104), “[...] a Revisão Bibliográfica, em última instância, é um exercício de crítica. Através dela, o autor busca seus interlocutores”.
Nessa busca por “interlocutores”, a pesquisa que origina este artigo teve por base a construção de um estado da arte breve que levantou não apenas a difusão de trabalhos (dissertações e teses) envolvendo Ensino de História e Educação Histórica, mas também algumas lacunas presentes nesse campo do conhecimento. O estado da arte foi efetuado a partir de três descritores, Educação Histórica, Ensino de História e Narrativa, em uma busca por produções acadêmicas – dissertações e teses – publicadas entre 2016 a 2020 no Brasil (especificamente na região Sul), encontradas por meio de pesquisas realizadas no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), de modo online.
Como esse banco de dados digital abarca uma grande quantidade de instituições e trabalhos, optou-se por delimitar a aplicação de filtros para restringir os resultados. Contudo, como essa produção acadêmica já existente sobre o tema se revelou bastante ampla, decidiu-se, já inicialmente, verificar as dissertações e teses nas áreas de História e Educação, em universidades da região Sul do Brasil (Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul), que possuam tanto mestrado quanto doutorado em ambas as áreas. Com essa especificação dos padrões de busca, delimitaram-se os resultados a onze instituições. Tal levantamento de dados originou o seguinte resultado: a) com o descritor “Educação Histórica”, em pesquisa realizada no dia 04 de junho de 2021, foram encontrados 2608 trabalhos, sendo 2514 da área de Educação (954 teses e 1560 dissertações) e 94 da área de História (26 teses e 68 dissertações); b) com o descritor “Ensino de História”, em pesquisa realizada no dia 28 de junho de 2021, foram encontrados 3815 trabalhos, sendo 2868 da área de Educação (1090 teses e 1778 dissertações) e 947 da área de História (292 teses e 655 dissertações); e com o descritor “Narrativa”, em pesquisa realizada no dia 05 de julho de 2021, foram encontrados 245 trabalhos, sendo 146 da área de Educação (73 teses e 73 dissertações) e 99 da área de História (24 teses e 75 dissertações).
A partir desses resultados, percebeu-se que, embora haja um número grande de trabalhos que usam tais descritores, grande parte deles não os aborda de modo interligado. Além disso, pela análise quantitativa desses dados, notou-se que, acerca dos descritores escolhidos, há muito mais trabalhos defendidos na área de Educação do que na área de História. Esses elementos demonstram que as pesquisas envolvendo o Ensino de História e a Educação Histórica são abundantes, especialmente na delimitação espacial e temporal escolhida.
Ademais, sobre esses dados do estado da arte, vale ponderar que, na área de Educação, boa parte das pesquisas relacionadas ao descritor “Educação Histórica” focam a aplicação da Educação Histórica na escola, com ênfase na consciência histórica e no aprendizado histórico de estudantes da educação básica. Em relação ao descritor “Ensino de História”, observa-se que, embora existam pesquisas que pensem o Ensino de História no âmbito da formação profissional e da prática para além da educação básica, ainda são poucas as investigações que trabalhem o Ensino de História sem estar diretamente vinculado ao trabalho de/com alunos da educação básica. E, quanto ao descritor “Narrativa”, ainda que o número de trabalhos encontrados seja consideravelmente menor que aquele obtido nos outros dois descritores, nota-se que há multiplicidade da formação e dos trabalhos que utilizam narrativas, seja como foco de análise, seja como metodologia de pesquisa.
Verificando esses descritores na área de História, observou-se que há uma quantidade bem menor de trabalhos se comparados aos trabalhos na área da Educação. Contudo, mesmo que essa quantidade seja menor, ela ainda é substancial, o que demonstra que, no meio histórico acadêmico, há pesquisas que discutem questões de ensino e formação histórica. Ademais, vale ressaltar que, embora existam vários trabalhos também na área de História, esses são mais pontuais e/ou abordam apenas de modo tangencial algum dos descritores propostos, possibilitando um amplo espaço para pesquisas que pensem questões educacionais ligadas à formação e construção da história.
Com base nesses resultados iniciais, fez-se uma seleção dos trabalhos para uma análise mais aprofundada e focada nos elementos identitários e de formação docente presente nessas fontes, restringindo ainda mais os dados quantitativos. Desse modo, entre os trabalhos completos disponíveis na seleção de trabalhos do estado da arte, foram utilizados como fontes um total de onze publicações, das quais dez são da área de Educação (cinco dissertações e cinco teses) e uma é da área de História (uma tese).
4 DAS FONTES E CATEGORIAS DE ANÁLISE: RESULTADOS INTERLIGADOS À TEORIA
A pesquisa científica, iniciada com questionamentos e bases conceituais, necessita de análise crítica e interpretativa dos dados e das fontes que permitam a construção do conhecimento. No âmbito da História, as fontes documentais requerem um exercício metodológico de crítica interna e externa, de modo que a construção do conhecimento tenha validade e veracidade (Rüsen, 2015; Samara; Tupy, 2010) e que, no processo de estudo, seja estabelecido um diálogo subjetivo e interpretativo entre a fonte e o pesquisador/historiador (Karnal; Tatsch, 2021).
Dessa forma, cada fonte apresenta suas particularidades, que, no diálogo com o pesquisador e sua temática, indicam os resultados da pesquisa sob determinado viés. Assim, apresentar parte dos resultados de análise das fontes desta pesquisa permite a interligação dos conceitos às narrativas de outros pesquisadores e, por conseguinte, a compreensão um pouco mais aprofundada sobre como o Ensino de História e a formação docente refletida em produções (dissertações e teses) ajudam a construir identidades narrativas.
Entre os vários pontos de análise das fontes que foram realizados na pesquisa, de viés qualitativo-interpretativo, o presente artigo foca aquele que liga a teoria da Educação Histórica com os processos de ensino-aprendizagem e a formação do sujeito histórico, seja ele discente ou docente. Esse ponto de observação se refere à ênfase dada em grande parte das fontes ao ato de pensar o ensinar e o aprender como partes conectadas de um mesmo processo, que, dependendo do ponto de vista, tem foco no sujeito que ensina ou no sujeito que aprende. Contudo, como os autores das fontes colocam, o professor não é apenas o sujeito que ensina, mas também o sujeito que aprende e produz conhecimento (Becker, 2017; Giacomoni, 2018; Lau Filho, 2020; Nechi, 2017; Nicolini, 2019; Oliveira, 2017; Silva, 2018; Sobanski, 2017).
Nessa mesma perspectiva, pesquisadores como Becker (2017), Giacomoni (2018), Kmiecik (2020), Lau Filho (2020), Mistura (2019), Nicolini (2019), Oliveira (2017) e Sobanski (2017) enfatizam a relação entre produção do conhecimento e práticas docentes, ou seja, entre pesquisa e ensino. Dito de outra forma, o professor pode entender a si mesmo como produtor do conhecimento, de forma a refletir sobre suas práticas, ao mesmo tempo que pode vir a considerá-la pesquisa, significando o conhecimento que se tem e que se produz para além da transmissão de conteúdos na prática (Sobanski, 2017).
Como Sobanski (2017) ressalta, existe uma dicotomia entre ensino e pesquisa que está presente não apenas na prática da História e do Ensino de História, mas também na formação inicial e continuada dos docentes. Entretanto, há alternativas para solucionar essa dicotomia, sendo a Educação Histórica uma delas. Por meio da Educação Histórica e do desenvolvimento de pesquisas que visem às relações de ensino-aprendizagem, os professores também podem investigar suas próprias práticas, “[...] sendo responsáveis pela produção de um conhecimento específico, além de analisar como acontece a aprendizagem de seus alunos” (Sobanski, 2017, p. 102). Ou seja, tanto o historiador (acadêmico) quanto o professor (historiador/professor) são produtores do conhecimento histórico, mesmo que de maneira distinta (Giacomoni, 2018).
A Educação Histórica é entendida por Lau Filho (2020) como um processo contínuo de desenvolvimento e construção do pensamento histórico que parte da ciência da História para pensar e fundamentar a aprendizagem histórica. Essa perspectiva é reforçada por Becker (2017), quando ressalta que a Didática da História, por meio da Educação Histórica, pauta a aprendizagem histórica não de modo referenciado na Psicologia da Educação, mas na própria História enquanto ciência de referência.
Tal concepção de aprendizagem histórica fundamentada na própria “ciência de referência” conversa com a perspectiva russeniana da Educação Histórica abordada por Silva (2018) e Waiga (2018), para a qual o desenvolvimento e o aprendizado acontecem de maneira a ultrapassar o ambiente escolar e o que propõem os métodos psicopedagógicos. Assim, o Ensino de História assume um lugar de campo do conhecimento, com locais de saberes diferentes (escola versus academia), em que a narratividade estrutura e dialoga com o conhecimento como um espaço fronteiriço, como coloca Giacomoni (2018).
Nesse viés, o Ensino de História é um campo de diálogo entre saberes e fazeres diferentes que convergem para a formação do sujeito.
Trata-se de um processo formativo para a própria identidade do professor. [...] Aprender História é um movimento que carrega em si esses desafios, já que se dá justamente em um encontro conflituoso: a sala de aula, o professor, os alunos, os homens e mulheres do passado (Giacomoni, 2018, p. 82-83).
Isso demonstra a importância da relação entre a teoria e a prática, não só no âmbito da pesquisa ou do ensino ou mesmo da aprendizagem discente, mas também da formação do docente e do próprio sujeito humano. Logo, ensino e aprendizagem e ensino e pesquisa são partes interligadas do conhecimento histórico e da formação do sujeito. Pesquisadores como Becker (2017), Giacomoni (2018), Kmiecik (2020), Lau Filho (2020), Mistura (2019), Nechi (2017), Nicolini (2019), Oliveira (2017), Silva (2018) e Sobanski (2017), entendendo a complementaridade do processo de ensino-aprendizagem e da pesquisa na formação do conhecimento histórico e do sujeito, encontram na Educação Histórica uma alternativa para pensar o ensino e a aprendizagem da História, bem como a separação dicotômica entre ensino e pesquisa, especialmente ao buscar compreender as formas com que ocorre a aprendizagem histórica, e não apenas as formas de ensinar História.
Como coloca Nicolini (2019, p. 39), na Educação Histórica, ensino e aprendizagem podem ser entendidos como uma via de mão dupla na formação do sujeito, na construção do conhecimento e no próprio processo de ensino-aprendizagem: “[...] a aprendizagem histórica se torna mais exigente e mais compensadora, por considerar alunos e professores como parte ativa do processo”. A Educação Histórica entende a aprendizagem como parte de um processo ambivalente, o ensino-aprendizagem, que é ligado à ciência de referência, a História, por meio da Didática da História.
A significação desse processo amplo de ensino-aprendizagem histórico permite, a partir de perspectivas históricas, “[...] a compreensão do que é ser humano [...]” (Nicolini, 2019, p. 50, grifo do autor) e estar historicamente situado, de forma que o sujeito, partindo do seu próprio presente, volta-se para o passado e lhe atribui sentidos que condizam com suas realidades. Vale destacar que essa formação do ser humano enquanto sujeito não se refere apenas aos alunos, mas também aos outros atores do processo de ensino-aprendizagem, como o professor.
Além disso, significar o ensinar e o aprender concerne ao próprio intuito de ensinar História. Como destaca Nechi (2017), a função de ensinar História não é apenas conhecer o passado para mudar o presente, mas também conhecer e significar o passado, para poder compreender, (res)significar e mudar o presente, a partir da mudança do próprio sujeito. Esse processo de significação torna o Ensino de História um ponto de encruzilhada entre os âmbitos acadêmicos, escolares e sociais, como menciona Lau Filho (2020, p. 43-44), pois “[...] é cada vez mais necessário que o ensino de história se reposicione e proponha um recorte intencional do passado gerado a partir das demandas do presente, e que também assuma seu caráter ético e político”.
Logo, reforça-se a ideia de significação da Educação e do Ensino, de modo que esse processo esteja interligado com a formação do sujeito como um todo. Assim, a produção do conhecimento relacionada à significação e à realidade do sujeito contribui para a ação transformadora da Educação na vida prática do sujeito humano (Oliveira, 2017). Por um viés semelhante e complementar, Nechi (2017, p. 17) enfatiza esse papel fundamental que a Educação e a História possuem na formação do sujeito e em sua humanização, pois “A relação educação e humanização é fonte de várias iniciativas pedagógicas, didáticas e curriculares que associam o percurso escolar com a preparação dos sujeitos para exercerem modificações no mundo em que vivem”.
Essa perspectiva de Nechi (2017) se conecta às colocações de Oliveira (2017) acerca da formação histórica, entendida também no viés de Rüsen como Bildung. Nas palavras de Oliveira (2017, p. 33, grifo do autor), “Quando nos preocupamos, na Didática da História, com o processo que chamamos formação histórica (Bildung), nos preocupamos com algo que só pode ser pensado como um processo que ocorre na práxis e pela práxis”.
Dessa forma, o desenvolvimento da Didática da História perpassa o âmbito do Ensino de História, como assevera Becker (2017, p. 14), “[...] para permitir reflexões críticas acerca da realidade e da sociedade, interligando passado, presente e futuro”. Isso está relacionado ao desenvolvimento da consciência histórica do sujeito e do próprio processo de aprendizagem enfatizado pela Educação Histórica.
No que diz respeito à aprendizagem histórica, pesquisadores como Becker (2017), Giacomoni (2018), Kmiecik (2020), Lau Filho (2020), Mistura (2019), Nechi (2017), Nicolini (2019), Oliveira (2017), Silva (2018), Sobanski (2017) e Waiga (2018) interligam-na à concepção de significação do processo de ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento da consciência histórica dentro da Educação Histórica. Para definir esses conceitos, as fontes pautam-se em grandes nomes da corrente teórica da Educação Histórica e em suas vertentes, como Jörn Rüsen, Peter Lee, Isabel Barca, Maria Auxiliadora Schmidt e Bodo Von Borries.
Assim, a construção do sujeito acontece de maneira interligada e retroalimentada pela sociedade e pelo próprio sujeito: este, ao mesmo tempo que um constrói o outro, é formado por esse outro e por si mesmo (Lau Filho, 2020). Como corroboram as palavras de Bonete (2022, p. 127), “O ser humano constitui-se por meio de um discurso coerente que faz de si mesmo, um discurso que exige um processo de consciência de sua própria historicidade, sem negar as influências culturais e as pressões situacionais das diferentes realidades sociais”.
A formação do sujeito humano está ligada à sua aprendizagem e historicidade, ou seja, à sua relação com o presente e com o passado, bem como à forma com que o aprende, o interpreta e o significa. A formação do sujeito (e de suas identidades) perpassa o viés histórico, em que a consolidação do pensamento histórico, por meio da consciência histórica e da aprendizagem, é fundamental.
Em vista disso, compreendendo o pensamento histórico como intrínseco à vida prática, percebe-se, a partir de Oliveira (2017, p. 25), a consciência histórica como fundamental à vida prática do sujeito humano, de forma que essa perspectiva “[...] vai além da distinção entre teoria e práxis, porque as operações da consciência histórica são reconhecidas como produtos da vida concreta [...]. [Assim,] para viver no mundo, o ser humano não pode absorvê-lo como um dado puro, é preciso interpretá-lo”.
Nesse sentido, a consciência histórica, ligada à orientação temporal na formação do sujeito, pode ser “[...] tida como uma ligação do Sujeito com a História e apropriação desta por ele, de modo a questioná-la e interpretá-la conforme seus próprios conceitos construídos ao longo da vida, embasado pela consciência histórica que vem formando em si” (Rosanelli; Machado; Cunha, 2021, p. 49652). Por esse viés, a consciência histórica assume um papel fundamental na orientação temporal de todo sujeito humano, orientação essa construída em relação à vida prática, às vivências do sujeito e aos diversos tempos (presente, passado e futuro).
Como coloca Silva (2018, p. 62), a formação do sujeito perpassa “[...] um processo de aprendizagem histórica [que] se traduz por meio das narrativas históricas (contar, escrever, representar por meio do corpo, graficamente etc.) construídas pelo sujeito e pela capacidade deste sujeito de ‘navegar’ pelo tempo presente e passado com perspectiva de futuro”. Essa navegação, como denomina Silva (2018), é realizada pela consciência histórica. Tal perspectiva também é utilizada por Kmiecik (2020, p. 66), que compreende a aprendizagem histórica como interligada a uma consciência humana relacionada à temporalidade, a fim de dar sentido e significado ao tempo passado desenvolvendo uma competência de orientação temporal, “[...] de forma que a consciência histórica dos sujeitos se configure em narrativas históricas de si próprios e do mundo”.
Desse modo, três conceitos-chave para esta pesquisa se interligam: consciência histórica (aliada à aprendizagem histórica como colocado pelas fontes), narrativa e identidade. Como enfatiza Germinari e Urban (2020, p. 10), “Essa aprendizagem, que se expressa pela consciência histórica, é evidenciada por meio da elaboração de narrativas, que são construções coerentes elaboradas pelo sujeito levando em conta a forma pela qual este se relaciona com o passado”.
Assim, a História é mesclada com a realidade do sujeito, aproximando-o da História como grande narrativa da humanidade. Nas palavras de Giacomoni (2018, p. 113),
Lidar com essa lógica de narrativa é pensar a aprendizagem em íntima relação com os acontecimentos das vidas das pessoas. Uma história aberta cujo fechamento está no social, em um sentido coletivo e em uma memória coletiva. Cada história é o ensejo para uma nova história.
A narratividade permite a expressão palpável de sentidos e significações atribuídas pelos sujeitos a suas percepções temporais e experienciais. Por esse processo, o sujeito afirma e reafirma a si e suas identidades, em um processo dialógico para consigo e com os outros sujeitos que interagem com ele. Portanto, a atribuição de sentido e significado às vivências, experiências, identidades e formas de ver o mundo se efetiva no exercício narrativo, seja para si mesmo, seja para o outro. O sujeito, ao construir suas narrativas, evoca memórias, esquecimentos e (res)significados únicos àquele dado momento, o que lhe é permitido por meio de sua consciência histórica.
Dessarte, a formação do sujeito, seja ele docente ou discente, por meio de sua consciência histórica e narratividade, passa por uma construção constante de significações e ressignificações de vivências e experiências por parte do sujeito em relação a si próprio, aos outros e os contextos que o cercam. Por conseguinte, “[...] a narrativa [...] insere-se em um movimento de reorientação constante, em que o passado é ressignificado e o presente igualmente perspectivado em um sentido de futuro, a partir de uma tensão permanente entre o sujeito narrador e o seu contexto [...]” (Lau Filho, 2020, p. 83), o que constitui um processo constante de formação, significação e ressignificação de si, do mundo e do próprio conhecimento.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: INTERLIGADAS E ABERTAS A REFLEXÕES
Diante das colocações teóricas e das fontes, usando a Educação Histórica como meio e referência, pode-se pensar um ensinar ligado ao aprender de modo significativo e com sentido, a fim de que, como coloca Cunha (2019, p. 10, grifo do autor), “[...] ensinar história é educar para o reconhecimento de que ‘ninguém é por si só’ e que, por isso, ‘significar os fatos do passado nos ajuda a reconhecer nosso compromisso com todos’”. Assim, a significação da prática docente, nos mais variados níveis e espaços educacionais, possibilita que todos os sujeitos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem ressignifiquem a si mesmos e suas identidades.
Quanto à formação docente, por meio da Educação Histórica trazida nas fontes e nos referenciais teóricos, percebe-se que pesquisa, ensino e prática são elementos inseparáveis da formação do conhecimento histórico e do próprio sujeito. Logo, como coloca Gago (2018, p. 506), “[...] é com base no dialogismo [...]” entre docentes e discentes “[...] que os processos de educação-formação deverão ser pensados numa lógica de envolver quem aprende e fomentar a compreensão de si mesmos como sujeitos de mudança e de transformação”. Essa colocação dialoga diretamente com a ênfase dada por Sobanski e Santos (2018) à relação entre o ensino e o ensinar, pois, nas palavras de Sobanski e Santos (2018, p. 65), “[...] pode-se afirmar [...] que é impossível conhecer o ensino sem o professor, a prática sem o praticante e o conhecimento separado do conhecedor [...]”.
Dessa forma, os processos educacionais, por meio da significação que participa da formação do sujeito e de suas identidades e é expressa em narrativas, ganham sentido e atribuem diferentes olhares para o mundo, para a vida prática e para o próprio sujeito. Portanto, ao significar a Educação e a História, o sujeito pode compreender a si mesmo, seu lugar no mundo e sua atuação nele. As análises das fontes permitem compreender que a formação do sujeito-docente ocorre de maneira interligada entre o passado, a realidade, a significação do conhecimento, a vida prática, o “eu” e o “outro” e a significação de vivências e experiências, sendo no diálogo entre esses vários elementos que o sujeito se constitui enquanto ser humano complexo e singular.
Logo, para nos constituirmos enquanto sujeitos, docentes-pesquisadores, é fundamental significar não apenas os conteúdos disciplinares, mas também as identidades que possuímos e as realidades que nos rodeiam e das quais fazemos parte. Isso não é uma tarefa simples, porém é importante para permitir a qualificação da Educação como um todo e a construção de uma História repleta de diversidades, respeito e protagonismos, em que cada sujeito é formado e formador da História.
Para finalizar, destaca-se que “A História é decisiva para a autoafirmação e para a realização de todos e de cada um. [...] A formação do ser humano, enquanto tal, depende de uma consciência histórica clara e de sua articulação com a cultura ambiente que envolve cada agente” (Martins, 2017, p. 83). Nesse sentido, a formação do historiador deve considera-lo como sujeito humano que também é parte formativa da História.
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Endereços para correspondência:
Sandiara Daíse Rosanelli - Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educação. Campus Universitário, prédio 16, sala 3150, Camobi, 97105900, Santa Maria, RS. sandiararosanelli@gmail.com.
Jorge Luiz da Cunha - Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educação.
Campus Universitário, prédio 67, sala 1204, Camobi, 97105900, Santa Maria, RS. jlcunha11@yahoo.com.br.
Darciel Pasinato - Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Escola de Humanidades, Avenida Unisinos, Cristo Rei, 93022750, São Leopoldo, RS. darcielpasinato1986@gmail.com.
1 Este artigo é fruto de uma pesquisa, desenvolvida junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
2 Mestra em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria; Graduada em História pela Universidade Federal de Santa Maria; Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria.
3 PhD em História pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos; Doutor em História Medieval, Moderna e Contemporânea pela Universität Hamburg; Mestre em História pela
Universidade Federal do Paraná; Pesquisador e professor permanente do PPGH e PPGE da Universidade Federal de Santa Maria.
4 4 PhD em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria; Doutor em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos; Mestre em Educação pela Universidade de Passo Fundo; Pesquisador e professor colaborador do PPGEDU da Universidade do Vale do Rio dos Sinos.