https://doi.org/10.18593/r.v48.30699

Das escolas étnicas às escolas isoladas: a trajetória da escola isolada Rio Capivaras Alto

From ethnic schools to isolated schools: the trajectory of the isolated school Rio Capivaras Alto

De las escuelas étnicas a las escuelas aisladas: la trayectoria de la escuela aislada Rio Capivaras Alto

Claudia Mara Bez Batti1

Universidade do Extremo Sul Catarinense; Professora de língua portuguesa e espanhol nos ensinos fundamental e médio. https://orcid.org/0000-0001-8512-8350

Giani Rabelo2

Universidade do Extremo Sul Catarinense; Professora Titular da Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Educação. https://orcid.org/0000-0002-3304-8268

Resumo: O presente trabalho busca apresentar, em uma perspectiva da história da educação, a trajetória da Escola Isolada Rio Capivaras Alto, situada na comunidade de Rio Capivaras Alto, Lauro Muller, no sul catarinense. Para tanto, apresentamos o contexto histórico da formação das escolas étnicas no sul brasileiro, bem como o processo de transformação e nacionalização dessas escolas em escolas isoladas. Em um segundo momento, trazemos um conciso histórico do Município de Lauro Muller e da comunidade de Rio Capivaras Alto. Em um terceiro momento, apresentamos um breve cenário da educação em Lauro Müller, contexto necessário para compreender a emergência da Escola Isolada Rio Capivaras Alto e sua trajetória até os dias de hoje. Por fim, em nossas considerações finais, apontamos para a importância de dar visibilidade à trajetória de uma escola que possui quase 100 anos de atuação e que continua funcionando, sendo a única multisseriada e também possuidora de um legado histórico inestimável para o município e para a comunidade de Rio Capivaras Alto.

Palavras-chave: escola étnica; escolas isoladas; nacionalização.

Abstract: The present work seeks to present, from a perspective of the history of education, the trajectory of the Escola Isolada Rio Capivaras Alto, located in the community of Rio Capivaras Alto, in Lauro Muller, in the south of Santa Catarina. In order to do so, we present the historical context of the formation of ethnic schools in southern Brazil, as well as the process of transformation and nationalization of these schools into isolated schools. In a second moment, we bring a concise history of the Municipality of Lauro Muller and the community of Rio Capivaras Alto. In a third moment, we present a brief scenario of education in Lauro Müller, a necessary context to understand the emergence of the Escola Isolada Rio Capivaras Alto and its trajectory until the present day. Finally, in our final considerations, we point to the importance of giving visibility to the trajectory of a school that has been in operation for almost 100 years and that continues to function, being the only multi-story school and also possessing an invaluable historical legacy for the municipality and for the community. community of Rio Capivaras.

Keywords: ethnic school; isolated schools; nationalization.

Resumen: El presente trabajo busca presentar, desde una perspectiva de la historia de la educación, la trayectoria de la Escola Isolada Rio Capivaras Alto, ubicada en la comunidad de Rio Capivaras Alto, en Lauro Muller, en el sur de Santa Catarina. Presentamos el contexto histórico de la formación de escuelas étnicas en el sur de Brasil, así como el proceso de transformación y nacionalización de estas escuelas en escuelas aisladas. En un segundo momento, traemos una historia sucinta del Municipio de Lauro Muller y la comunidad de Río Capivaras Alto. En un tercer momento, presentamos un breve escenario de la educación en Lauro Müller, contexto necesario para comprender el surgimiento de la Escola Isolada Rio Capivaras Alto y su trayectoria hasta la actualidad. Finalmente, en nuestras consideraciones finales, señalamos la importancia de dar visibilidad a la trayectoria de una escuela que lleva casi 100 años en funcionamiento y que sigue funcionando, siendo la única escuela de multigrados, además de un legado histórico invaluable. para el municipio y para la comunidad de Río Capivaras Alto.

Palabras clave: escuela étnica; escuelas aisladas; nacionalización.

Recebido em 03 de agosto de 2022

Aceito em 16 de dezembro de 2023

1 INTRODUÇÃO

No estado de Santa Catarina, as escolas isoladas chegaram a representar 90% das unidades escolares na década de 1950. Na cidade de Lauro Müller não foi diferente. Entretanto, atualmente, das 27 escolas isoladas implantadas no município há apenas uma em funcionamento, na localidade de Rio Capivaras Alto, denominada Escola Municipal Rio Capivaras Alto. Diante disso, entendemos que esta investigação tem uma relevância no campo da história e historiografia da educação do sul catarinense, uma vez que buscará dar visibilidade à sua trajetória com o intuito de compreender as especificidades e singularidades deste tipo de instituição.

De acordo com Luiz de Lorenzi Dinon (1991), a unidade escolar foi criada no início do século XX como escola étnica italiana. Em 1930, a escola passou a pertencer ao poder público municipal com a denominação de Escola Mista Municipal Rio Capivaras Alto. Nesta década, os moradores se reuniram e construíram uma edificação própria para o funcionamento da escola.

Para entender a criação da EI Rio Capivaras Alto, faz-se necessário apresentar um breve contexto histórico, político e econômico da cidade de Lauro Müller (SC) e da comunidade de Rio Capivaras Alto, bem como a colonização do território, para então abordar a emergência da escola em si, e sua presença em meio ao quadro das escolas isoladas que tiveram seu surgimento na mesma época (década de 1930) e que, diferente desta, tiveram seu fechamento com o processo de nucleação e/ou municipalização.

Em decorrência do processo de nucleação das escolas, Lauro Müller que era e continua sendo um município rural, sofreu grande impacto, pois o mesmo conta com 28 comunidades, sendo a grande maioria localizada na zona rural. A escola, para essas comunidades, não era apenas um espaço de aprendizado, mas também um ponto de encontro da comunidade, pois além das aulas ministradas pelo/a professor/a, realizavam-se reuniões, festas, entre outras atividades.

Abordaremos aqui, também, a vida da comunidade, bem como seus antecedentes, o processo de colonização e a eventual necessidade da criação de uma escola. Atualmente, tal escola ainda possui classes multisseriadas que abrigam em uma mesma sala alunos/as do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental.

2 A FORMAÇÃO DAS ESCOLAS ÉTNICAS NO SUL DO BRASIL E O PROCESSO DE NACIONALIZAÇÃO: A EMERGÊNCIA DAS ISOLADAS

No final do século XIX, a Europa passava por grandes transformações e as condições de vida da população tornavam-se muito difíceis, fazendo muitos europeus buscarem um novo lugar para viver e construir seu futuro. A imigração era uma opção para aqueles que viam poucas possibilidades de sobrevivência em seus países de origem. O Brasil estimulava a vinda de imigrantes, pois além da preocupação com a transição do trabalho escravo para o trabalho livre, pretendiam resolver os problemas da mão de obra para as lavouras, principalmente de café.

A região Sul Catarinense, no final do século XIX, fazia parte das áreas destinadas à colonização e recebeu um grande número de imigrantes, principalmente italianos que vinham em busca de melhores condições de vida, pois o governo prometia diversos privilégios aos europeus, como auxílio financeiro, médico e outras gratuidades.

Foi então iniciada pelo governo imperial a distribuição de lotes com o objetivo de formar núcleos coloniais no sul de Santa Catarina, iniciando-se em 1877 com os primeiros imigrantes assentados na Colônia Azambuja. As condições de recepção de imigrantes eram definidas pelo Decreto Nº 3.784, de 19 de janeiro de 1867, que definia os auxílios financeiros e apoio dados pelo governo. A Colônia de Azambuja foi avaliada para analisar os erros e acertos ocorridos no “experimento” e, segundo Dall´Alba (2003), a má administração e os altos gastos não se repetiram na criação das colônias seguintes, como Criciúma e Urussanga.

Também houve no Sul de Santa Catarina experiências de colonização com empresas privadas. Em 1882 foi fundada a colônia do Grão Pará, abrangendo os atuais municípios de Grão Pará, Orleans, Lauro Müller e parte dos municípios de Braço do Norte e São Ludgero. Segundo Dall’Alba (2003), esta colônia foi criada para ser um modelo e gerar lucros, o que na prática não se efetivou. A colônia teve origem no dote matrimonial da princesa Isabel, com base na Lei nº 1.904 de 17 de outubro de 1870, que dispunha o estabelecimento de um patrimônio em terras.

Ao chegarem no Brasil, vindos de vários países europeus, para instalar-se quase que essencialmente no meio rural, os imigrantes se depararam com um sistema escolar deficitário que contava com um alto índice de analfabetos e um quadro de omissão em relação à educação escolar, bem como um sistema educacional restrito a um pequeno grupo de privilegiados. Precisaram então transmitir conhecimentos básicos como escrita e alguma noção de matemática a seus filhos e filhas. A partir deste quadro, as primeiras escolas implantadas na região sul de Santa Catarina foram criadas nos primeiros tempos da colonização e elas eram particulares ou comunitárias. Kreutz (2010) afirma que o governo italiano estimulou os imigrantes a abrirem suas próprias escolas que no campo da história da educação serão denominadas como escolas étnicas.

Nas palavras de Boçoen (2017), as escolas étnicas tornaram-se a única opção diante da omissão do Estado brasileiro em relação ao ensino nas áreas rurais e, ao mesmo tempo, uma forma dos imigrantes manterem seus costumes e o modo de vida da pátria de origem, sendo criadas por grupos de diferentes nacionalidades espalhados pelo território brasileiro, o que resultou em uma grande diversidade. Ainda sobre esta configuração escolar Renk (2009, p, 18-19), acrescenta:

[...] as escolas étnicas tinham sua existência fora da esfera do Estado e não se constituíam em uma organização monolítica. Elas tinham uma organização própria que não era moldada pelas escolas públicas e nem pelas escolas dos países de origem. Apesar da sua quantidade, essas escolas não constituíam uma rede única ou homogênea de saberes transmitidos ou de sistematização das práticas pedagógicas. E foram incorporando as prescrições ditadas pelo Estado à medida que eram obrigadas pela legislação.

Nessas escolas, os pais além de construir ou ceder espaços para o funcionamento do estabelecimento (muitas vezes a própria casa, paióis ou galpões) pagavam o/a professor/a, e se não pertencesse a comunidade, forneciam hospedagem e alimentação em suas próprias casas. As famílias matriculavam seus/suas filhos/as e quando estes demonstravam já saber ler e escrever, mesmo que não tivessem completado a quarta série primária, eram retirados/as da escola. O argumento apresentado pelos pais, na maioria das vezes, era que a “ajuda” das crianças era indispensável nos afazeres da “roça” (Dinon, 1991).

Não existe dado exato do número de escolas étnicas existentes no Brasil. Dependendo das fontes pesquisadas encontramos diferenças em seus números, e, algumas vezes, bastante acentuadas. Mesmo existindo essa controvérsia, o Brasil chegou a ter em torno de 2.500 escolas étnicas em 1930 (Kreutz, 2010).

Em relação às escolas étnicas italianas, segundo Kreutz (2010), as que recebiam mais apoio do governo italiano eram aquelas localizadas em regiões mais urbanas, estas recebiam apoio financeiro, doação de materiais escolares e incentivo dos cônsules, já as escolas que estavam localizadas no meio rural não recebiam tanta ajuda, e quando recebiam eram alguns poucos materiais didáticos. Com o pouco incentivo do governo italiano e o processo de nacionalização do ensino intensificado no Estado Novo (1937-1945), o controle das escolas étnicas rurais foi sendo transferido para a esfera municipal, ocorrendo assim o processo de municipalização dessas instituições.

Mas, o processo de nacionalização do ensino em Santa Catarina foi anterior à implantação do Estado Novo. De acordo com Schardosim (2011), em 1910, Vidal Ramos assumiu o governo do estado e deu início a primeira campanha de nacionalização do ensino, tendo o professor paulista Orestes Guimarães como principal articulador. O programa desenvolvido por Orestes Guimarães (1911) fundamentou-se basicamente na criação de Grupos Escolares, aumentando o número de escolas públicas isoladas com fins de assimilar o grupo de imigrantes. No entanto, esta campanha atingiu em um primeiro momento apenas o meio urbano, pois encontrava dificuldades na zona rural, como os gastos e falta de professores/as.

Como já anunciado, com a implantação do Estado Novo a educação brasileira passou por um processo de nacionalização, com o objetivo de eliminar qualquer subversão aos ideais nacionalistas. A Constituição de 1934 declarou o ensino primário gratuito e de frequência obrigatória. Silva (1980, p. 20) afirma que “a União e municípios foram obrigados a aplicar pelo menos 10 por cento de seu orçamento à educação, enquanto estados e Distrito Federal deveriam investir no mínimo 20 por cento”. Neste período, Gustavo Capanema ocupou o cargo de ministro da Educação e Saúde Pública (1934 a 1945), e embora outorgasse alguma importância ao ensino primário, compreendia que não cabia ao governo Federal inspecioná-lo, colocando sob responsabilidade dos governos estaduais a organização e coordenação o ensino primário, ficando a União responsável pelo auxílio financeiro, por meio dos Fundos Nacionais aos estados e ao Distrito Federal.

Em Santa Catarina houve uma grande adesão por parte do governo às reformas propostas, o que fica claro com o surgimento da Reforma Trindade, que tinha como medida estimular a ação dos inspetores escolares em regiões colonizadas por imigrantes. Segundo Soligo (2008, p. 64):

O primeiro ato de nacionalização atingiu o sistema de ensino, visto que as escolas estrangeiras foram obrigadas a modificar currículos e dispensar professores que não ministrassem suas aulas em língua portuguesa; o uso da língua estrangeira foi proibido e escolas que se recusaram a cumprir a lei foram fechadas.

A nacionalização do ensino começou com o Decreto nº 406, de maio de 1938, que se dirigia diretamente às escolas étnicas.

Art. 85. Em todas as escolas rurais do país, o ensino de qualquer matéria será ministrado em português, sem prejuízo do eventual emprego do método direto no ensino das línguas vivas.

§ 1º As escolas a que se refere este artigo serão sempre regidas por brasileiros natos.

§ ٢º Nelas não se ensinará idioma estrangeiro a menores de quatorze (١٤) anos.

§ 3º Os livros destinados ao ensino primário serão exclusivamente escritos em língua portuguesa.

§ 4º Nos programas do curso primário e secundário é obrigatório o ensino da história e da geografia do Brasil.

§ 5º Nas escolas para estrangeiros adultos serão ensinadas noções sobre as instituições políticas do país (BRASIL, 1938, n.p.).

No entanto, o decreto mais importante talvez tenha sido o de nº 1.545, de 25 de agosto de 1939, que instruiu os responsáveis pela Educação.

Art. 4º Incumbe ao Ministério da Educação e Saúde:

a) promover, nas regiões onde preponderarem descendentes de estrangeiros, e em proporção adequada, a criação de escolas que serão confiadas a professores capazes de servir os fins desta lei;

b) subvencionar as escolas primárias de núcleos coloniais, criadas por sua iniciativa nos Estados ou Municípios; favorecer as escolas primárias e secundárias fundadas por brasileiros;

c) orientar o preparo e o recrutamento de professores para as escolas primárias dos núcleos coloniais;

d) estimular a criação de organizações patrióticas que se destinem à educação física, instituam bibliotecas de obras de interesse nacional e promovam comemorações cívicas e viagens para regiões do país;

e) exercer vigilância sobre o ensino de línguas e da história e geografia do Brasil;

f) distribuir folhetos com notícias e informações sobre o Brasil, seu passado, sua vida presente e suas aspirações (BRASIL, 1939, n.p.).

O Estado, neste sentido, resolveu pelo fechamento das escolas étnicas e iniciar um processo para levar a educação até as áreas rurais, preocupado principalmente com o alto índice de analfabetos na zona rural, mas também com a falta de caráter nacionalista dos/as brasileiros/as, em especial os que viviam em comunidades de imigrantes, tendo em vista o contexto da Segunda Guerra Mundial e a posição do Brasil que era contrária ao Eixo (Alemanha, Itália e Japão). Ávila (2013) aponta que no sul do Brasil, cerca de 500 escolas foram fechadas por não adotarem a língua nacional, entre elas, 223 em Santa Catarina.

Como afirma Nagle (1976), era preciso “abrasileirar o brasileiro”, ou seja, formar um caráter nacional do povo e a educação era primordial nessa tarefa, num esforço de diminuir o analfabetismo, imprimir uma identidade aos currículos escolares, tanto nas escolas do campo como na cidade. Para isto, seria necessário organizar as escolas rurais de acordo com os interesses sociais da região, preparando professores para atuarem na zona rural e a melhoria de suas condições de vida; acentuar o caráter nacionalista da educação nos núcleos de imigração, e uma rigorosa seleção dos professores para as escolas dessas regiões.

O processo de nacionalização teve peculiaridades regionais e de cada estado, e os diversos estados com escolas de imigrantes ainda tiveram legislação complementar específica para encaminhar a nacionalização do ensino (Kreutz, 2010). Nesse contexto, portanto, as escolas étnicas do meio rural foram sendo transformadas em Escolas Isoladas, de forma que a cultura e idioma estrangeiros não faziam mais parte, ao menos institucionalmente, do ambiente escolar.

As escolas étnicas rurais foram privadas do professor. Diversos desses foram presos durante o processo de nacionalização, fazendo com que se desestruturasse a rede de organização das comunidades. No meio rural, toda a estrutura necessária para a viabilização de atividades econômico-sociais, artísticas e religiosas era assumida de forma comunitária, tendo sido o professor uma das lideranças mais expressivas nesses núcleos rurais (Kreutz, 2010, p. 12). Esse processo também ocorreu na comunidade de Rio Capivaras Alto, que possuía uma escola étnica italiana que, posteriormente, foi transformada pelo estado em Escola Isolada Rio Capivaras Alto, na década de 1940.

Nesse sentido, passaram a predominar as Escolas Isoladas no estado de Santa Catarina desde a década de 1940 e durante a década de 1960. Beirith (2009) afirma que, segundo dados do Censo de 1950 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), nesta época a média da população rural no Estado de Santa Catarina era de 70%.

Em mensagem apresentada à Assembleia Legislativa no ano de 1948 relativa ao exercício de 1947, o governador Aderbal Ramos da Silva expõe quadro sobre o ensino primário geral, demonstrando o estado de Santa Catarina possuía um total de 86 Grupos Escolares – 8 unidades na Capital e 78 no interior do Estado – e 1.593 Escolas Isoladas. O total de Escolas Isoladas no período correspondia, portanto, a praticamente 95% das unidades escolares de ensino primário no Estado (Beirith, 2009, p. 28).

Porém, a presença das Escolas Isoladas no meio rural tem um grande precedente. Segundo Maria Angélica Cardoso (2013, p. 203):

As escolas primárias do final do Império evoluíram para escolas preliminares que, junto com suas auxiliares – escolas intermédias e escolas provisórias – seriam responsáveis pela educação dos menores de ambos os sexos, dos 7 aos 12 anos de idade. Além dessas modalidades, havia também as escolas mistas, as ambulantes e as noturnas, estas responsáveis pela instrução dos adultos analfabetos. A partir de 1893, o mosaico ganhou novas peças: os grupos escolares e as escolas reunidas. A partir daí, a expressão escola isolada foi substituindo, gradativamente, as denominações escolas preliminares, escolas provisórias e escolas intermédias.

Ao longo da Primeira República, havia um discurso de que o homem do campo não precisava de uma formação educacional. Porém, no final da década de 1920, o descaso com a educação rural passa por uma reorganização e, visando o fortalecimento do nacionalismo, desenvolve-se a ideia do ensino rural que tinha como principal objetivo nacionalizar os moradores das áreas rurais e para isso era necessária uma grande transformação, em que a grade curricular deveria priorizar o ensino da língua portuguesa, história e geografia do país, e a disciplina de moral e cívica deveria fazer parte do dia a dia dos/as alunos/as. Este tipo de ensino rural que se pretendia implantar estava longe da realidade vivenciada pela população do campo e, para uma melhor compreensão, as atenções voltaram-se para o sul do Brasil, principalmente para as regiões colonizadas por imigrantes europeus, que mantinham suas tradições e culturas preservadas, principalmente na questão educacional, criando suas próprias escolas.

Esta preocupação com as escolas rurais esteve presente na Primeira Conferência Nacional de Educação de 1927 realizada em Curitiba, no estado do Paraná, e demonstra a preocupação com o ensino rural do país: era preciso uniformizar a educação em todo o país sem esquecer das diferenças existentes, valorizando a cultura de cada região. Lourenço Filho (1927, p. 247 apud Costa, 1997, p. 247-248) faz algumas críticas ao currículo das escolas rurais, pois, segundo o autor, as escolas deveriam estabelecer diferenças quanto a formação de meninos e meninas que viviam no meio rural:

A escola da roça, regra geral, é a mesma escola verbalística da cidade, com as mesmas tendências literárias e urbanistas, que falha, assim, por inteiro, à missão que deverá cumprir. Qualquer trabalho de unificação deve tender a fixar os pontos característicos desses dois órgãos, essenciais na reorganização do ensino primário e diferenciados segundo seu objetivo próprio a adaptação às necessidades de cada zona de produção.

Virgínia Pereira da Silva Ávila (2013) afirma que Orestes Guimarães como Diretor da Instrução Pública catarinense, durante os anos de 1911 a 1918, foi bastante evocado na 1ª Conferência Estadual do Ensino Primário convocada pelo então governador Adolpho Konder, em 1927, sendo que programas de ensino destinados às escolas isoladas sofreram poucas alterações após a sua saída, e o acréscimo ficou por conta da introdução do ensino de agricultura. O curso primário permaneceu com três anos de duração e quatro horas de atividades escolares diárias.

Segundo Ávila, (2013), em 1939 o interventor federal no estado de Santa Catarina, Nereu Ramos, baixou o Decreto-Lei n.301 de 24 de fevereiro. Este decreto modificou as categorias das escolas públicas primárias catarinenses para as seguintes: complementar, grupos escolares, escolas isoladas, e cursos noturnos.

Onde não fosse possível a instalação de grupos escolares, por falta de prédio ou de número legal de alunos, seria instalada escolas isoladas. Essas escolas poderiam ser masculinas, femininas ou mistas. Quando masculinas, seriam, sempre que possível, regidas por professores; as femininas e mistas, por professoras ou professores. Quanto à localização de escolas isoladas era necessária a existência, em um raio de três quilômetros, de pelo menos 40 crianças em idade escolar, das quais 20, no mínimo, em idade obrigatória. [...] Não poderiam ser mantidas escolas com matrícula inferior a 25 alunos, dos quais 15, no mínimo, em idade obrigatória. Estudos recentes chamam a atenção para os artifícios utilizados por professores para burlar certos dispositivos de controle, para alterar dados, para preservar os postos de trabalho ou até mesmo para ganhar gratificações (Ávila, 2013, p.98).

A instalação de Escolas Isoladas e de Escolas Reunidas estava prevista para os locais onde não fosse possível instalar Grupos Escolares, em conformidade com a Lei de 1946, mas acabaram também sendo implementadas em zonas urbanas (Beirith, 2009).

De acordo com Beirith (2009, p, 161): “As Escolas Isoladas, instaladas nas zonas rurais e nos bairros populares, foram responsáveis pela escolarização de uma significativa parcela da população brasileira”. Essas escolas, em Santa Catarina, recebiam inicialmente a denominação de “escolas rurais”, passando a ser chamadas de “Escolas Isoladas” em meados da década de 1940 (Ávila, 2013).

Mesmo com tamanha importância para a educação catarinense, há poucos estudos sobre as Escolas Isoladas, mesmo sabendo que “[...] foi a Escola Isolada, multisseriada e unidocente, a que permaneceu sendo, durante muitas décadas do século XX, o tipo predominante de escola pública primária no Estado de Santa Catarina [...]”, como afirma Beirith (2009, p. 161).

A Escola Isolada Rio Capivaras Alto teve seu início como Escola Étnica, fruto da necessidade dos/as moradores/as da comunidade, e após o presente decreto foi transformada em Escola Isolada, assumida pelo Governo Estadual. Na década de 1990, foi municipalizada, estando, portanto, sob responsabilidade do governo municipal de Lauro Müller. Antes de abordar a trajetória da escola, é importante também trazer alguns elementos e considerações sobre a história do município e da comunidade.

3 BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DO MUNICÍPIO DE LAURO MULLER E A COMUNIDADE DE RIO CAPIVARAS ALTO

A comunidade de Rio Capivaras Alto é uma comunidade localizada a 17 quilômetros da sede do município de Lauro Müller, localizado no sul de Santa Catarina.

Mapa 1 - A localização de Lauro Müller em relação a Santa Catarina e o Brasil

Fonte: Wikipédia (2021).

Lauro Müller está localizada ao Sul do Estado de Santa Catarina, ao norte da região carbonífera. Faz limites com os municípios de Orleans ao norte, Treviso ao Sul, Urussanga e Orleans a leste e Bom Jardim da Serra a Oeste. Ocupa um território de 270,51 km², com cerca de 11 km² de área urbana. Aproximadamente um terço do território municipal ocupa os contrafortes da Serra Geral, Serra do Rio do Rastro e Serra do Oratório. Segundo dados estimados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o município conta com 15.380 habitantes em 2021 (IBGE, 2021).

As terras onde hoje está localizado o município de Lauro Müller, pertenceram ao dote dado à princesa Isabel em razão de seu casamento com Luís Filipe Maria Fernando Gastão de Orléans, o Conde d’ Eu. Com a Lei n.1.217 de 7 de julho de 1864, estabeleceu-se a dotação que receberam as princesas filhas de D. Pedro II e seu “augusto consorte”, termo usado em reverência ao futuro marido da princesa. Neste mesmo ano, a Princesa Isabel assinou o contrato matrimonial com o Conde d’ Eu. Nele se dispunha a fundação com terras devolutas do estado, de um patrimônio, a ser marcado pelo parlamento.

A descoberta de jazidas de carvão em Santa Catarina, mais precisamente na localidade de Barro Branco, atual distrito de Lauro Müller, chamou atenção do governo estadual que enviou uma comitiva para averiguar a descoberta. Os tropeiros que desciam a serra provenientes do planalto serrano tendo como destino a cidade de Laguna, tinham a localidade de Barro Branco como local de descanso para as tropas, e usavam as pedras encontradas para improvisar pequenos fogões, notando que muitas delas ardiam ao iniciar a combustão. A descoberta causou muito espanto e curiosidade na população, “tropeiros e peonada ficam embasbacados vendo as pedras negras elevar-se em chamas e desfazer-se em cinzas” (Dall’Alba, 2003, p. 17). O acontecimento virou notícia e chegou até a Corte, que logo percebeu que se tratava de carvão.

Visconde de Barbacena interessou-se pelo “ouro negro” e em 1861 adquiriu duas léguas de terras nas cabeceiras do rio Tubarão. Em 6 de janeiro de 1861 obteve permissão para organizar uma companhia e conseguiu o apoio dos ingleses que criaram duas companhias financiadoras, uma para exploração do carvão e outra para a construção de uma estrada de ferro. Em 1884, a primeira locomotiva percorria os 128 quilômetros de ferrovia que ligava a então localidade conhecida por Estação das Minas ao porto de Imbituba. No ano de 1905, a Estação de Minas passou a ser denominada Lauro Müller em homenagem ao então Ministro da Indústria, Viação e Obras Públicas, Lauro Severino Müller (Dall’Allba, 2003). Só então em 1913, Orleans se tornou um município.

Como resultado de um trabalho das lideranças locais os políticos de Tubarão, liderados pelo Deputado Acácio Moreira criaram o município pela Lei Estadual nº. 981 de 30 de agosto de 1913, ocorrendo a instalação a 20 de outubro desse ano Era composto dos distritos da Sede, Lauro Müller, Grão-Pará e Palmeiras com 1124 km² (Orleans, 2021, n.p.).

No ano de 1916, Henrique Lage iniciou a exploração de carvão na localidade de Barro Branco. A construção da estrada de ferro e a exploração do carvão motivaram a vinda de muitas famílias para a região, principalmente por descendentes de imigrantes italianos. Foi neste período que surgiram os primeiros mineiros e a colonização das zonas rurais por famílias que se deslocavam de cidades da região atraídas pela promessa de prosperidade, sendo que Lauro Müller conquistou o título de Pioneira na extração do Carvão Nacional por abrigar a primeira mina de carvão natural do Brasil, conhecida como a mina do Quilometro Um (Dall’Allba, 2003).

Nesta época de início de exploração do carvão, muitas vilas operárias foram criadas na região sul, e no território que hoje compreende Lauro Müller, podemos destacar as vilas operárias localizadas no distrito de Barro Branco e Guatá. Estas vilas eram compostas por trabalhadores e suas famílias que vinham em busca de um trabalho para o seu próprio sustento e o da família. Como afirma Rabelo (2008, p. 16):

A partir de 1917, em meio a uma forte expansão das atividades carboníferas, inúmeras empresas foram constituídas e, junto a elas, várias vilas operárias. Diversas famílias migraram de cidades vizinhas juntando-se aos imigrantes europeus já fixados na região.

Estas vilas não tinham a mínima estrutura para receber os trabalhadores e suas famílias, muitas delas apresentavam péssimas estruturas físicas, como cita Rabelo (2008, p. 60): “eram feitas com ripas de palmitos entrelaçadas e revestidas com barro” e não contavam com o mínimo básico para a higiene.

Com uma população mista entre a comunidade rural e os operários de carvão, emancipar o então distrito de Lauro Müller não foi tarefa fácil, como afirma Lopes (2012): foi necessário conquistar a maioria dos votos na Câmara de Vereadores de Orleans, e após a aprovação por cinco votos a favor e quatro contrários, foi preciso que os deputados estaduais também aprovassem essa divisão. Em 6 de dezembro de 1956 o então Presidente da Assembleia Legislativa, Deputado Paulo Konder Bornhausen, promulgou a lei nº 263, que criou o município de Lauro Müller.

A primeira batalha era, então, vencida. Lauro Müller fora fecundada; já existia nos papéis; mas para nascer, de fato, precisava ser instalada. Foi o então Governador Jorge Lacerda, pelo decreto nº 60 de 11 de janeiro de 1957, quem fixou a data de 20 de janeiro daquele ano, para a instalação do município de Lauro Müller. [...] A primeira eleição aconteceu no dia 12 de maio de 1957 e no dia 23 de junho foram empossados como prefeito, o senhor Flávio Righetto (Lauro Müller, 2014, n.p.).

O nome escolhido para a cidade homenageia o político Lauro Severiano Müller, um dos mais influentes políticos de Santa Catarina para a história brasileira. Foi quatro vezes governador do estado, além de cargos no governo federal como Ministro das Relações Exteriores. Além disso, é considerado um republicano histórico, sendo o primeiro governador republicano de Santa Catarina (Diário Catarinense, 1993).

Uma das memórias coletivas mais evocadas na cidade foi um desastre natural: na década de 1970, Lauro Müller passou por duas grandes catástrofes naturais: duas enchentes que devastaram o município e cidades da região. A primeira enchente ocorreu no ano de 1971, e a segunda, e mais devastadora, no ano de 1974, deixando prejuízos materiais e causando a morte de dezenas de moradores/as da região.

Em março de 1974, deu-se a maior enchente do município, varrendo as margens do Rio Tubarão da nascente do município de Lauro Müller até sua foz, em Tubarão. Deixando um rastro de destruição e, segundo relatos de moradores/as, os prejuízos foram incalculáveis, muitos perderam tudo: casas, lavouras, rebanho e as estradas e pontes foram totalmente destruídas.

Figura 1 - Enchente em Lauro Müller em 1974

Fonte: Sul in Foco (2015).

De acordo com estimativas do IBGE, em 2021, Lauro Müller conta com uma população de aproximadamente 15.380 pessoas, e ainda mantém a maior parte das comunidades/bairros rurais em que estavam fundadas as escolas isoladas, sendo que o turismo rural tem sido muito fomentado na região, em razão da sua proximidade com a Serra do Rio do Rastro. A sua economia também se baseia na mineração, no comércio de madeira, e na agricultura familiar, que é a principal atividade econômica da comunidade de Rio Capivaras Alto.

Rio Capivaras Alto é uma comunidade rural, que tem na agricultura familiar sua principal fonte de renda. O nome Rio Capivaras se deve à existência do roedor chamado Capivara, Capivara, um animal mamífero que vive em grupos, considerados o maior roedor do mundo e nativos da América do Sul. Se alimentam de gramíneas e plantas aquáticas, e no momento não apresentam grandes riscos de entrar em extinção (Mundo Educação, 2021).

De acordo com Dinon (1991), os primeiros colonizadores a se fixarem na localidade de Rio Capivaras Alto chegaram em 1912. Os homens vinham primeiro, de municípios vizinhos, como Urussanga, e comunidades vizinhas do mesmo município (Orleans), como Rio Hipólito, Rio Laranjeiras etc., geralmente em dupla, subindo o rio Capivaras e abrindo picadas feitas a facão. Quando chegavam nas suas terras, derrubavam um pedaço de mato e construíam um primeiro rancho para morarem, ou abrigos em cima de árvores para se protegerem de animais e passarem a noite. Neste período, iam derrubando o mato que após queimado recebia as primeiras sementes. Com as roças feitas, voltavam para buscar suas famílias. A terra boa e a farta colheita atraiam cada vez mais os descendentes de italianos da região para a comunidade, porém os perigos os assolavam, principalmente o medo dos indígenas.

Mas, antes dos homens brancos se fixarem nessas terras, o sul de Santa Catarina já era habitado pelo grupo indígena Xokleng. Eles eram seminômades e ocupavam habitações feitas para pouco tempo de acampamento. Viviam nas florestas, de onde retiravam o que precisavam para o sustento do grupo.

Dinon (1991) afirma que, com a colonização da região sul de Santa Catarina, os indígenas foram sendo deslocados do litoral para os costões da serra. Ali eles viviam da caça e da pesca, abundante no sopé da serra. Eles foram se deslocando para os costões da serra para fugirem dos bugreiros3 que os perseguiam, pois, a matança era a forma mais comum de se livrar dos indígenas que para eles representavam atraso, problemas, em um pensamento semelhante ao lema “índio bom era índio morto”.

Os colonizadores que moravam nas terras próximas das encostas da serra também tinham esse mesmo sentimento com relação aos indígenas. Terror, medo e ódio pela presença percebida pela fumaça que subia das matas e pelo “roubo” de milho que acontecia na roça. O desmatamento e a poluição das águas estavam levando a fome dos indígenas que não tinham mais nada para comer, pois não tinham a noção europeia de propriedade, e para os indígenas o milho era fruto da natureza.

A visão eurocentrista desta época fazia com que os índios fossem vistos como imorais, “vadios”, simplesmente pela sua forma de viver. Contraposto a isso, a necessidade de desenvolver o “progresso da nação” fez com que o interesse econômico predominasse pelas autoridades, validando, de certa forma, ações contra eles (Nötzold; Souza, 1999).

Nas palavras de Kum Tum Akroá Gamela:

A colonização é essencialmente a negação do outro, que vai dessa negação mais sútil, subjetiva, até a eliminação física, e aí eu tenho pensado assim: essa questão do genocídio começa quando os europeus chegaram aqui e disseram: “Não são nada, nem são gente, nem são humanos, que não têm fé, porque não tem lei, porque não tem rei. Então são o que? São nada”. Daí pra cortar a cabeça ou partir ao meio com um facão ou atravessar com uma bala não faz muita diferença, porque a morte já foi decretada, foi executada antes (Milanez et al., 2019).

Como visto, a presença indígena estava “colocando a causa da imigração em perigo” (Dall’Alba, 2003, p. 172), do ponto de vista dos colonizadores, que não se importavam com a existência e resistência dos indígenas, apenas com o iminente prejuízo da Empresa de Terras e Colonização de Grão Pará, frente aos abandonos de terras pelos colonos. Para tentar resolver esta questão, a Empresa ofereceu “cinquenta mil réis para cada par de orelhas de bugre que lhe trouxessem” (Dall’Alba, 2003, p. 172). Este valor era considerado muito alto para a época, o que levou a uma grande expedição de bugreiros que acabaram encontrando o acampamento e matando sem piedade centenas de indígenas. A ação da Empresa atingiu quase que totalmente o objetivo, visto o grande número de indígenas assassinados, sem nenhuma chance de defesa.

Já para os lados de Barro Branco é que encontraram o acampamento dos indígenas. A chacina foi tão grande, que encheram os dois recipientes de um bornal, de orelhas de bugres. Duzentos a trezentos indígenas, contam. Quantidade tão grande que assustou o chefe da Empresa. Para eximir-se da retribuição pactuada, assustou os caçadores com o castigo do governo, caso isso lhe viesse ao conhecimento. Deve ter dado 50 mil réis a cada um (Dall’Alba, 2003, p. 172).

Os indígenas que habitavam a região sul de Santa Catarina foram quase que totalmente exterminados pela ação dos bugreiros incentivados pela Empresa de Colonização.

Predominava entre as elites brasileiras, no final do século XIX, o objetivo de modernizar a economia, branquear a população e garantir fronteiras. Pensava-se na marginalização dos negros para a construção de uma nação inspirada nos padrões europeus. O imigrante, neste período, era compreendido como superior em vários aspectos, como físico, intelectual e mesmo cultural (Virtuoso, Rabelo, 2015, p. 66).

Segundo Dall´Alba (2003), nos anos 1900 os fazendeiros do Morro da Igreja começaram a perceber uma diminuição no número de cabeças de gado em suas propriedades e organizaram uma expedição que terminou com o massacre de 36 indígenas, entre eles velhos e crianças. Eram os últimos indígenas a serem exterminados, acreditavam. Na década de 1950, a população de Orleans descobriu que um casal com dois filhos havia sucumbido ao massacre, sendo que alguns moradores tentaram a comunicação com eles e os convidaram para morarem mais próximo da cidade, o que segundo relatos de antigos moradores da região, foi prontamente aceito pela família indígena. Muitos curiosos de cidades da região começaram a se deslocar para Orleans para ver de perto os últimos indígenas.

A notícia se espalhou como um raio e eletrizou toda a região. Começou uma procissão continua: Colonos da redondeza, gente de Orleans, jornalistas, fotógrafos. No domingo eram caminhões e caminhões que chegavam de Criciúma, Tubarão e Laguna, até de Araranguá e do Sombrio. Todos vinham ver. Todos davam presentes e queriam levar algo de lembrança. Bugres verdadeiros em Orleans? Inacreditável! Até os jornais falaram (Dall`Alba, 2003, p. 182).

Ressalta-se a família de Gapen, Jaru e Canhará (mostrados na figura abaixo) como um exemplo de resistência, embora seja (novamente) questionável o teor de “atração” dado pela população e imprensa da época.

Figura 2 - Uma fotografia da última família de indígenas em Orleans

Fonte: Dall’Alba (2003).

Nesse período de tempo, as comunidades italianas iam crescendo e prosperando apesar do pesado passado que carregavam, o que também aconteceu com a comunidade de Rio Capivaras Alto. Casas de madeira iam sendo construídas para substituírem as primeiras que eram construídas de barro.

Figura 3 - Casa construída em 1930 por Rodolfo Mazon, localizada na comunidade de Rio Capivaras Alto (1990)

Fonte: Dinon (1991).

As estradas que no início eram picadas no meio da mata fechada, estavam sendo construídas pelos colonizadores, e a produção rural já contava com um grande número de produtos produzidos, como milho, feijão, arroz, trigo; possuíam criação de porcos e aves; produziam açúcar e vinho para o próprio consumo. As famílias que eram numerosas compravam mais terras e conseguiam produzir quase tudo o que necessitavam, comprando apenas alguns produtos que não conseguiam como sal, querosene e roupas e vendiam o que produziam a mais (Dinon, 1991).

O espírito da religiosidade católica que os imigrantes trouxeram da Europa marcou fortemente a comunidade, e logo construíram sua primeira igreja, onde se reuniam para rezar, agradecer ou pedir uma graça. As festas religiosas eram realizadas duas vezes por ano, onde toda a comunidade se mobilizava para a realização dela: se reuniam para rezar, faziam leilões de prendas produzidas pelos agricultores, dançavam e se divertiam muito. Muitos namoros e, posteriormente, casamentos iniciaram nessas festas.

Ficar doente no início da colonização no Rio Capivaras Alto era um problema sério e difícil de resolver. Hospitais, apenas em Urussanga (a quase 50km da comunidade). Médicos não existiam na localidade, por esse motivo precisavam apelar para a medicina caseira, e muitas crianças morriam. Os nascimentos dos filhos dos colonizadores eram cercados com todo o cuidado. As parteiras iam de casa em casa para fazerem os partos.

Segundo Dinon (1991), no início da década de 1960 surgiram as primeiras estufas de fumo, e nos anos seguintes boa parte dos moradores aderiram ao plantio que garantiu uma renda extra, fazendo com que tivessem condições financeiras para fazerem melhorias na sua propriedade, construindo e reformando suas casas, comprando as primeiras máquinas agrícolas, e muitos até conseguiram a compra dos primeiros automóveis da comunidade. Esta atividade prosperou por anos, porém sem um controle apropriado do solo e com o uso exagerado de defensivos agrícolas, os moradores viram os lucros diminuírem e muitos moradores acabaram se mudando para outras cidades. Os que permaneceram na comunidade deram início a uma nova atividade econômica; a criação de porcos, e mais tarde de aves, que é até hoje a principal atividade econômica da comunidade.

A energia elétrica só chegou em 1977, trazendo o progresso para a localidade, quando os primeiros eletrodomésticos foram adquiridos pelos/as moradores/as, e também neste período surgiu a primeira casa comercial, o que facilitou a vida dos habitantes, que já não precisavam se deslocar até outras comunidades para adquirirem itens básicos.

4 A EDUCAÇÃO EM LAURO MULLER E RIO CAPIVARAS ALTO: DA ESCOLA ISOLADA RIO CAPIVARAS ALTO À ESCOLA MUNICIPAL RIO CAPIVARAS ALTO

A educação em Lauro Muller se iniciou com escolas improvisadas, como é o caso da Escola Isolada Rio Capivaras Alto, e que vieram a se tornar Escolas Isoladas. Destas, Lauro Müller já contou com vários estabelecimentos, sendo que foram municipalizados no início da década de 1990, na gestão do prefeito Souvenir Dal Bó do Partido Progressista (PP). Até essa data pertenciam subordinadas ao poder público estadual de Santa Catarina. Em pesquisa junto a Secretaria Municipal de Educação de Lauro Müller, foi possível elencar as 27 Escolas Isoladas presentes no município, entre elas a que ainda está em funcionamento, a Escola Municipal Rio Capivaras Alto.

Quadro 1 - Escolas Isoladas do Município de Lauro Müller

Denominação da Escola Isolada (EI)	Década de abertura	Ano de fechamento
Escola Isolada Rio da Vaca (Rio da Vaca)	1930	2001
Escola Isolada Rio Capivaras Baixo (Rio Capivaras Baixo)	1930	2001
Escola Isolada Rio Bonito (Rio Bonito)	1930	2001
EI Maria Lucia Cechinel dos Santos (Santa Rosa)	1930	2002
Escola Isolada Novo Palermo (Palermo)	1930	2003
EI Novo Horizonte (Novo Horizonte)	1930	2005
Escola Isolada Rio Amaral Gruta (Rio Amaral Gruta)	1930	2005
EI Quilômetro 107 (Quilômetro 107)	1930	2010
Escola Isolada Rio Capivaras Alto (Rio Capivaras Alto)	1930	Continua em Funcionamento
Escola Isolada Padre Clemente (Farroupilha)	1940	2001
EI Cabeceira do Rio Oratório (Rio Oratório)	1950	1999
Escola Isolada Rio Capivaras do Meio (Rio Capivaras do Meio)	1950	2001
Escola Isolada Rio do Rastro (Rio do Rastro)	1950	2001
EI Morro Preto (Morro Preto)	1950	2001
Escola Isolada Vargem Grande (Vargem Grande)	1950	2003
Escola Isolada Morro da Palha (Morro da Palha)	1950	2013
EI Hermina Paladini Ghisi (Lageado)	1960	1998
EI Leontina Lotti Croceta (Morro da Figueira)	1960	1999
Escola Isolada Quilômetro 10 (Rio Apertado)	1960	2001
Escola Isolada Rocinha I (Rocinha)	1960	2001
Escola Isolada Rio Amaral II (Rio Amaral)	1970	2001
EI Manoel Procópio Miranda (Guatá de Baixo)	1970	2002
Escola Isolada Rocinha II (Rocinha)	1970	2002
Escola Isolada Rio Amaral I (Rio Amaral)	1970	2003
Escola Isolada Rocinha Do Meio (Rocinha)	1970	2003
EI Mina Nova (Mina Nova)	1970	2012
Escola Isolada Quilômetro Um (Quilômetro Um)	1970	2016

Fonte: Adaptado a partir de documentos da Secretaria de Educação do Município de Lauro Müller.

Conforme ocorria o processo de nucleação, as Escolas Isoladas começaram a ser fechadas na década de 1990, e os/as alunos/as foram transferidos/as para as escolas mais próximas. Todas as outras 26 escolas foram fechadas até o fim da década de 2010, restando apenas a da comunidade de Rio Capivaras Alto.

O processo de nucleação foi uma política predominante para as escolas em áreas rurais. A transformação das Escolas Isoladas em nucleadas, que agrupam várias unidades em uma única, pode acontecer no campo, onde se reúne diversos grupos em uma escola maior, ainda numa comunidade rural, ou também pode ocorrer nos centros urbanos, onde estudantes são transferidos para as escolas na cidade, como enfatiza Matos (2018, p. 9):

Em Santa Catarina, essa política de nucleação se intensifica juntamente com o processo de municipalização das escolas da zona rural ocorrido na década de 1990, e que visava melhorar a qualidade do ensino sem o aumento efetivo de investimentos.

Marrafon (2016, p. 49), conceitua a nucleação como:

Considera-se o nucleamento como a transformação de escolas em escolas-núcleos ou nucleadoras com a finalidade de tornarem-se receptoras dos alunos de escolas rurais extintas (isoladas e multisseriadas/unidocentes), podendo ter localização em áreas rurais ou urbanas.

A autora ainda afirma que o processo se intensificou na década de 1990, tornando o Ensino Fundamental responsabilidade das prefeituras, por conta da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que delegava tal responsabilidade aos municípios.

Em Santa Catarina, o processo de Nucleação e de Municipalização causou o fechamento de centenas de escolas na zona rural nas últimas décadas. No município de Lauro Müller, isto também ocorreu, pois foram aproximadamente 15 escolas fechadas desde o ano de 1990. Matos (2018, p. 6) reafirma que:

Essa realidade vem ao encontro das políticas de nucleação implementas nos municípios como forma de contensão de gastos públicos e por compreender que a mesma possibilita a elevação da qualidade da educação. No caso específico de Santa Catarina, a política de nucleação se realizou conjuntamente com a municipalização escolar.

A Escola Isolada Rio Capivaras Alto resistiu a este processo de nucleação, apesar da mudança de nomenclatura. No momento, como já mencionado, é denominada Escola Municipal Rio Capivaras Alto e está localizada na comunidade com o mesmo nome. Para entender as peculiaridades de cada escola, precisamos também conhecer a história das comunidades nas quais estão inseridas. Nesse sentido, trago a trajetória da comunidade de Rio Capivaras Alto, essencial para, depois, compreendermos parte da trajetória da EI Rio Capivaras Alto.

Em função da grande distância entre a comunidade de Rio Capivaras Alto e o centro urbano da cidade de Urussanga, os filhos e filhas dos imigrantes não tinham como frequentar a escola. Por esta razão, a própria comunidade se mobilizou para oferecer a educação escolarizada para as crianças.

Com relação à educação, portanto, esta sempre se fez presente na vida da comunidade, desde seu início. A necessidade de um professor para ensinar seus/as filhos/as fez com que as famílias da comunidade de Rio Capivaras criassem uma escola e buscassem um professor. A disciplina, obediência e a ordem eram atitudes indispensáveis aos/às alunos/as e o castigo físico era estimulado pelos pais. Os/as alunos/as deveriam levar a vara, apanhando depois com a mesma, outras vezes tinham que ficar de joelhos nos grãos de milho.

De acordo com Dinon (1991), a criação de uma escola na comunidade Rio Capivaras Alto ocorreu no início do século XX como escola étnica italiana e as primeiras aulas começaram em 1923 com o professor José Silvestre, que nela trabalhou durante um ano. As aulas ocorriam na casa dos moradores e os professores eram pagos pelos próprios pais. Neste período, a língua italiana predominava nas aulas, e só mais tarde as aulas no idioma italiano foram proibidas, durante o Estado Novo, quando se passou a ensinar na língua materna. Nesta década, passaram-se vários anos sem professor, até vir uma professora que ficou na escola no ano de 1926. Entre 1927 e 1928, contou com a atuação do professor Dalilo Quintino Pereira. A escola ainda funcionava na casa de moradores da comunidade e os professores eram pagos pelos pais dos alunos.

Em 1930, surgiu o primeiro prédio escolar, uma casa grande construída pelos moradores e que era administrada pelo município de Orleans, pois à época Lauro Müller era distrito orleanense, e a escola passou a pertencer ao poder público municipal, denominando-se Escola Mista Municipal Rio Capivaras Alto. Passaram pela escola vários/as professores/as, muitos permanecendo na escola somente por alguns meses, e isso acontecia por diversas razões: não se habituaram a vida no campo e as muitas privações a que eram impostos; e principalmente a localização da comunidade, que ficava muito distante do centro do município. O professor Antônio Elizário Cascaes, então, iniciou seu trabalho na comunidade em 1932 e permaneceu trabalhando na mesma até 1937 e durante este período os moradores se reuniram e construíram uma casa própria para o funcionamento da escola (Dinon, 1991).

Em 1938 a professora Olivia Becher Mariot chegou na comunidade, permanecendo na escola até 1962, quando se aposentou. Neste período, em 1944/1945, a escola passa a pertencer à Secretaria de Estado da Educação e Cultura, denominando-se Escola Estadual Mista4 Rio Capivaras Alto. Durante os anos em que a professora Olivia lecionou o prédio foi demolido e no lugar construíram outra edificação com duas salas de aula. Segundo Dinon (1991, p. 20) “houve época em que a escola tinha até três turmas com dois ou até três professores”.

Ressalta-se que Olívia foi a primeira de muitas mulheres professoras na localidade. Nesse sentido, Ramalho (1993, p. 87) traz a questão da dupla-tripla jornada dessas mulheres:

No caso do magistério rural essa fusão de papéis materno-profissional é ainda mais gritante. O local do trabalho, em muitos casos, é sua própria casa e a professora que aí assume os mais variados papéis – conselheira, amiga, orientadora, mãe – leciona todas as séries ao mesmo tempo, conciliando o ensino com todos esses papéis e mais com seus próprios afazeres domésticos.

Nas Escolas Isoladas, a visita dos inspetores era um expediente raro. A inspeção escolar é uma profissão antiga e a sua história acompanha as transformações educacionais no país. O Decreto 3.733, de 12 de dezembro de 1946 define as funções do inspetor escolar em Santa Catarina, que envolviam visitas periódicas e auxílio aos diretores e professores tanto na parte educacional como administrativa das escolas.

Teive (2008, p.102) afirma que a “inspeção/fiscalização escolar já existia em Santa Catarina desde a primeira metade do século XIX e era desempenhada por padres, bacharéis de direito, militares e ou juízes de paz”, mas foi com Orestes Guimarães que esta atividade recebeu destaque, Orestes criou os cargos de Inspetor Escolar e de Chefe Escolar. O Inspetor Escolar era responsável pelas questões administrativas e pedagógicas e o Chefe Escolar era seu auxiliar na fiscalização administrativa das escolas isoladas.

Todas as informações que eram obtidas nas visitas deveriam constar em ata, as mesmas devidamente preenchidas e assinadas pelo inspetor escolar responsável pela escola visitada. Eram, portanto, indispensáveis para o bom andamento das escolas. Ainda assim, não eram presença frequente nas Escolas Isoladas, justificando-se pela distância geográfica das escolas, e deixando os professores à própria sorte (Ávila, 2013).

Entre as décadas de 1930 e 1940, na Escola Municipal Mista de Rio Capivaras Alto, que à época pertencia ao município de Orleans, ocorreram as visitas do inspetor José Figueiró Siqueira, que aconteciam de dois em dois anos devido à grande dificuldade de locomoção e a distância entre a sede do município e a comunidade onde a escola estava localizada. A primeira ata encontrada na comunidade é datada de 28 de abril de 1939, e nela o inspetor relata que “a escola funciona bem, tudo está em ordem, os alunos são atenciosos e interessados e a professora é muito enérgica” (Siqueira, 1939).

Há indícios que a escola contou, no início de sua trajetória, com um número significativo de estudantes matriculados, tal suposição ancora-se nos registros do inspetor José Figueiró Siqueira. Na visita de 1946, relatou que a escola possuía 42 alunos, sendo 27 no 1º ano, 4 no 2º ano e 11 no 3º ano. Já no ano de 1950, de acordo com atas encontradas no acervo, a escola contava com 55 alunos, sendo 25 no 1º ano, 12 no 2º ano, 9 no 3º ano e 9 no 4º ano.

No final da década de 1970 deu-se início à construção da nova escola (Dinon, 1991), e em 1981 foi inaugurada a escola com uma sala de aula, cozinha e dois banheiros, que mais tarde foi ampliada com a construção de outra sala de aula, sendo uma época muito recordada pelas professoras e alunos/as ouvidos/as nesta pesquisa.

Em 1992, voltou a pertencer ao município e continua até os dias de hoje. Atualmente (2022) a escola continua em funcionamento com a modalidade multisseriada, possui duas turmas, sendo uma de Educação Infantil, com alunos de 03 a 05 anos e outra de Ensino Fundamental I, com alunos do 1º ao 5º ano.

Figura 4 - Escola Municipal Rio Capivaras Alto (2022)

Fonte: acervo pessoal.

Trazemos uma linha do tempo com as mudanças de nomenclatura da escola, do século passado até o presente:

Quadro 2 - Linha do tempo da Escola Rio Capivaras Alto ao longo do século XX

1923	1930	1945	1965	1992	2000 – presente
Escola de Rio Capivaras Alto [étnica]	Escola Mista Municipal	Escola Mista Estadual	Escola Isolada Estadual	Escola Isolada Municipal	Escola Municipal [ainda multisseriada]

Fonte: Adaptado de documentações da Secretaria de Educação do Município de Lauro Müller, e das Atas do acervo da escola.

A educação sempre esteve presente na comunidade de Rio Capivaras Alto, em um esforço conjunto de professores/as, pais e alunos/as que sempre se dedicaram ao ensino, pois nem sempre puderam contar com uma atuação efetiva do Estado. A escola é evocada, na memória de alunos e professores, como um momento singular da vida de cada um: seja pela modalidade multisseriada, que possui suas peculiaridades, ou por ser a única presença contínua do Estado na comunidade. Ademais, é necessário destacar que o papel social da escola é notável, pois concentra, até hoje, muitos eventos sociais, e possui quase 100 anos de atuação.

É perceptível o senso de pertencimento da comunidade à escola, como uma extensão vital de sua própria existência, palco também de celebrações e união entre os habitantes da localidade. Conforme afirmado por Maturana e Rezepka (2003, p. 10): “quem busca a sua identidade fora de si está condenado a viver na ausência de si mesmo, movido pelas opiniões e desejos dos demais, ‘não estará nem aí’”.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudar a atualmente denominada Escola Municipal Rio Capivaras Alto é tentar materializar a trajetória de uma escola que teve seu início como escola étnica, e tentar resgatar suas raízes italianas, que não são pacíficas, trazendo então o advento das escolas em um contexto de necessidade, para que as crianças ao menos soubessem ler e escrever.

Como discorrido ao longo do texto, o histórico da ocupação do sul catarinense foi um processo marcado pela mentalidade colonizadora, relegando aos imigrantes brancos a missão de “salvar” a localidade. É importante não esquecer desse terrível passado quando se discorre o presente.

Posteriormente, a esses mesmos imigrantes lhes foi tirado o direito de falar a língua italiana, como ocorreu durante o Estado Novo. A E.I. Rio Capivaras Alto não foi poupada do processo de nacionalização, sendo marcada pela passagem de diversos docentes pelo local.

Resistente ao processo de nucleação, a Escola Municipal Rio Capivaras Alto se torna importante neste contexto pois é a única, entre as 27 do município, que permanece ativa até hoje, como escola multisseriada, uma metodologia que tem suas peculiaridades e que certamente é enriquecedora para os que a utilizam. Além disso, tem-se a acrescentar que é uma escola atualmente com quase 100 anos de atividade, tendo material histórico rico para a região.

Como a maioria das escolas rurais de seu tempo, a distância era um grande problema para quase tudo: não era fácil conseguir professores para trabalhar na escola, tendo em vista a sua distância em relação à cidade/centro; a infraestrutura era precária, os investimentos escassos, e muitas vezes os alunos e suas famílias precisavam “botar a mão na massa”, auxiliando em reformas, ajudando a comprar insumos necessários.

REFERÊNCIAS

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Endereços para correspondência:

Claudia Mara Bez Batti - Universidade do Extremo Sul Catarinense, SC, Programa de Pós-graduação em Educação, Av. Universitária, 1105, Bairro Universitário, 88806000, Criciúma, SC. claudiabezbatti@yahoo.com.br.

Giani Rabelo - Universidade do Extremo Sul Catarinense, SC, Programa de Pós-graduação em Educação, Av. Universitária, 1105, Bairro Universitário, 88806000, Criciúma, SC. gra@unesc.net.

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1. 1 Mestre em Educação pela Universidade do Extremo Sul Catarinense; Especialista em Metodologias, Saberes e Práticas do Ensino pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci; Graduada em Línguas – Língua Portuguesa e espanhol (Licenciatura) pela Universidade do Extremo Sul Catarinense.

2. 2 Pós-doutorado na Universidade de Lisboa (Instituto de Educação) e Universidade do Estado de Santa Catarina (Faculdade de Educação); Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Mestra em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina; Especialista em Serviço Social pela Universidade Federal de Santa Catarina; Graduada em Serviço Social pela Fundação Educacional do Sul de Santa Catarina.

3. 3 Bugreiros eram os ‘caçadores’ de bugres, como eram conhecidos os indígenas que habitavam a região, e que afugentavam ou matavam os indígenas que encontravam para garantir sua posse da terra e dizimando povos e culturas locais.

4. 4 A denominação “Escola mista” se refere a ter meninos e meninas em uma mesma sala de aula. As escolas mistas eram a solução encontrada pelo governo para resolver as questões relacionadas à escolarização de crianças que viviam nas áreas rurais, pois muitas vezes o número de alunos/as não era suficiente para criar turmas separadas por gênero.