https://doi.org/10.18593/r.v47.30270
Perspectiva dos estudantes sobre o ensino de didática no modo remoto
Perspective of students on the teaching of didactics in remote mode
perspectivas de los estudiantes sobre la enseñanza de didactica
En el modo remoto
Grace Gotelip Cabral1
Universidade Federal do Acre; Professora Associada;
https://orcid.org/0000-0002-2445-4440.
Lenilda Rêgo Albuquerque de Faria2
Universidade Federal do Acre; Professora Associada;
https://orcid.org/0000-0002-8971-600X
Resumo: Trata-se de uma pesquisa realizada na região Norte e é parte de um estudo desenvolvido em âmbito nacional, em todas as regiões do Brasil, em universidades públicas federais e estaduais. Tem
como objetivo analisar, na perspectiva dos estudantes dos cursos de licenciatura, o ensino de Didática de modo remoto emergencial em tempos de pandemia, identificando os desafios e as potencialidades vividas face ao uso das tecnologias digitais. A pesquisa é de natureza quanti-qualitativa e de abordagem empírica. Considerando o contexto sanitário, para a coleta de dados utilizou como instrumento questionário on-line, produzidos na plataforma google forms e enviados para os estudantes que cursaram o componente curricular de Didática no modo remoto emergencial. A base teórica e analítica situa-se no campo da Didática crítica na perspectiva da totalidade concreta e está organizada em cinco eixos: Perfil dos estudantes; Condições de acesso e uso de tecnologias; Tecnologias e ensino de Didática; Desafios e possibilidades nos processos de interação e mediação do ensino remoto emergencial de Didática, e Relevância, conteúdos e especificidades do ensino de Didática. Os resultados indicam que a despeito de todos os esforços institucionais, as condições objetivas e subjetivas dos estudantes para participação nas atividades pedagógicas do ensino remoto foram precárias; para a maioria o ensino remoto desencadeou a exaustão ao tentarem conciliar as atividades domésticas, acadêmicas e profissionais, e, unanimemente consideraram a utilização das tecnologias digitais muito importantes para o desenvolvimento de práticas pedagógicas de qualidade.
Palavras-chave: Didática; Prática Pedagógica; Ensino remoto emergencial; Tecnologias Digitais.
Abstract: This is a research conducted in the North region and is part of a study developed nationwide, in all regions of Brazil, in federal and state public universities. It aims to analyze, from the perspective of undergraduate students, the teaching of Didactics in a remote emergency way in times of pandemic, identifying the challenges and potentialities faced with the use of digital technologies. The research is of a quanti-qualitative nature and empirical approach. Considering the health context, for data collection it was used as instrument online questionnaires, produced in the Google forms platform and sent to the students who attended the curricular component of Didactics in the emergency remote mode. The theoretical and analytical basis is situated in the field of Critical Didactics from the perspective of concrete totality and is organized in five axes: Profile of students; Conditions of access and use of technologies; Technologies and teaching of Didactics; Challenges and possibilities in the processes of interaction and mediation of the remote emergency teaching of Didactics, and Relevance, contents and specificities of the teaching of Didactics. The results indicate that despite all institutional efforts, the objective and subjective conditions of the students for participation in the pedagogical activities of remote teaching were precarious; for most the remote teaching triggered exhaustion when trying to reconcile domestic, academic and professional activities, and, unanimously considered the use of digital technologies very important for the development of quality pedagogical practices the.
Keywords: Didactics; Pedagogical Practice; Emergency Remote Teaching; Digital Technologies.
Resumen: Se trata de una pesquisa realizada en la región Norte y es parte de un estudio desarrollado en ámbito nacional, en todas las regiones del Brasil, en universidades públicas federales y estatales. Tiene como objetivo analizar, en la perspectiva de los estudiantes de los cursos de licenciatura, la enseñanza de didáctica en el modo remoto de emergencia en tiempos de pandemia. Identificando los desafíos y las potencialidades vividas frente al uso de las tecnologías digitales. La pesquisa es de naturaleza cuanti-cualitativa y de abordaje empírica. Considerando el contexto sanitario, para colecta de datos utilizó como instrumento cuestionarios en línea, producidos en la plataforma Google forms y enviadas para los estudiantes que cursaron el componente curricular de didáctica en el modo remoto de emergencia. La base teórica y analítica se encuentra en el campo de la Didáctica critica en la perspectiva de la totalidad concreta y está organizada en cinco ejes: Perfil de los estudiantes; Condiciones de acceso y uso de tecnologías; Tecnologías y enseñanza de Didáctica; Desafíos y posibilidades en los procesos de interacción y mediación de la enseñanza remota de emergencia de la Didáctica, y Relevancia, contenidos y especificidades de la enseñanza de la Didáctica. Los resultados indican que a despecho de todos los esfuerzos institucionales, las condiciones objetivas y subjetivas de los estudiantes para la participación en las actividades pedagógicas de la enseñanza remota fueron precarias; para la mayoría la enseñanza remota desencadenó agotamiento al intentaren conciliar las actividades domésticas, académicas y profesionales, y, por unanimidad consideraron la utilización de las tecnologías digitales muy importantes para el desarrollo de las prácticas pedagógicas de calidad.
Palabras-clave: Didáctica; Práctica Pedagógica; Enseñanza remota de emergencia; Tecnologías Digitales.
Recebido em 25 de maio de 2022
1 INTRODUÇÃO
Acre é um estado que compõe a Região Norte do Brasil e está localizado na porção da Amazônia Sul Ocidental. É um estado relativamente jovem, pois foi considerado Território Federal até 1962, quando conquistou sua autonomia. Possui apenas 22 municípios e, dentre eles, 4 (quatro) ainda são denominados de municípios de difícil acesso, o que significa dizer que neles só chegamos por meio de transporte aéreo ou fluvial na estação chuvosa, que é quando os rios permitem a navegação.
Em 2020, diante da emergência ocasionada pelo novo coronavírus, o reconhecimento de estado de pandemia pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e a declaração de Emergência de Saúde Pública de Importância Nacional (ESPIN), o Ministério da Saúde (MS) estabeleceu diferentes medidas para o enfrentamento da COVID-19, a fim de controlar a transmissão. Com efeito, essas medidas encontraram resistência no interior do próprio governo federal, principalmente, no presidente da República Jair M. Bolsonaro que, intencionalmente, era indiferente às medidas sanitárias. Não usava máscaras, aglomerava, fazia motociatas, divulgava fake News principalmente, quanto a vacina e o tratamento da Covid 19. Vivenciamos a negação da ciência, o fundamentalismo religioso, o desrespeito e desvalorização da vida. Além das constantes mudanças de Ministros da Saúde.
A semelhança do que ocorreu em diferentes países e nos demais estados brasileiros, no Acre as medidas mais indicadas foram a higienização das mãos com álcool em gel, uso de máscaras, limpeza e desinfecção de ambientes, o isolamento domiciliar e, principalmente o distanciamento social. A adoção dessas medidas repercutiu de forma direta na vida social, no trabalho das indústrias, comércio, serviços e no funcionamento das instituições.
Nas instituições de ensino, os relatos da Associação Nacional de Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), do Colégio de Pró-Reitores de Graduação (COGRAD) e os estudos de Saviani e Galvão (2021, p. 38), constataram que, em tempos distintos, todas as universidades federais do Brasil, “(sessenta e nove unidades) adotaram o ‘ensino’ remoto, totalizando mais de um milhão e cem mil estudantes de graduação”.
Com efeito, em sintonia com os estudos dos autores citados, nesse estudo, atribuímos importância da compreensão dos problemas em concreto, a partir de suas múltiplas determinações. Assim a apressada adesão ao “ensino” remoto revela “os interesses privatistas colocados para educação como mercadoria, a exclusão tecnológica, a ausência de democracia nos processos decisórios para adoção desse modelo, a precarização e intensificação do trabalho para docentes e demais servidores das instituições. (SAVIANI; GALVÃO, 2021, p. 38).
Na Universidade Federal do Acre (UFAC), em decorrência da Pandemia da Covid 19, as atividades acadêmicas foram suspensas nos dois campi no dia 17 de março de 2020, e, a despeito da adoção de todas as medidas sanitárias as atividades foram retomadas no dia 25 de outubro do mesmo ano, com a adoção do Ensino Remoto Emergencial (ERE), aprovado pelo Conselho Universitário (CONSU) por meio da Resolução nº 11, de 26 de agosto de 2020.
Na UFAC a implementação do ERE foi antecedida por uma consulta aos docentes e discentes, através de um diagnóstico que buscou evidenciar as condições de acesso digital, condições materiais efetivas para a realização do processo de ensino-aprendizagem remoto (equipamento e ambiente adequados para trabalhar e estudar) e a necessidade formativa dos sujeitos relativas ao uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), em virtude dos desafios didático-pedagógicos impostos às práticas de ensino e à aprendizagem dos estudantes. Destacou-se nesse diagnóstico o desejo de conhecer, também, as condições de saúde física e mental de docentes e discentes num contexto de extremas mudanças.
A realização da pesquisa se justificou por termos que vivenciar, nesse contexto, os desafios de ensinar, nos reinventando e saindo da nossa “zona de conforto”, de modo a criar possibilidades de efetiva aprendizagem. Interessou-nos investigar, dentre os diferentes componentes curriculares ofertados nos cursos de licenciatura, o ensino de Didática, partindo da premissa apontada por Pimenta (2001) que o ensino é uma prática social complexa, sendo realizado por seres humanos que são transformados pela ação na relação entre os sujeitos (professores e estudantes) situados em contextos diversos: institucionais, culturais, espaciais, temporais, sociais. Isso posto nosso objeto de estudo foi a formação em Didática, em tempos de pandemia.
A pesquisa se inseriu no esforço da Associação Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ANDIPE) de realizar a pesquisa por meio de seus pesquisadores associados, presentes em todas as regiões do Brasil. Na proposta inicial a pesquisa deveria ser realizada com estudantes de instituições públicas de ensino superior, localizadas nos diferentes estados da Região Norte. Entretanto, dentro do prazo estabelecido para a coleta de dados, embora tenhamos enviado o formulário com o questionário para estudantes de diversas instituições, recebemos a devolutiva somente de estudantes da UFAC, campus sede localizado em Rio Branco, capital do Acre, e Floresta localizado no município de Cruzeiro do Sul, distante da capital 640 km.
Destacamos que nos ritos administrativos da UFAC o ensino de Didática se materializa, a depender do curso de licenciatura, nos componentes Didática, Didática Geral e Didática Aplicada. Mas por que nos atermos a esse componente curricular na investigação?
Localizamos em Pimenta (2001) o entendimento da didática como área de estudos da ciência da educação (pedagogia) do mesmo modo que esta possui um caráter prático. Ao se reportar ao objeto de estudo da didática, clarifica que
a problemática de ensino, enquanto prática de educação, é o estudo do ensino em situação, ou seja, no qual a aprendizagem é a intencionalidade almejada, no qual os sujeitos imediatamente envolvidos (professor e aluno) e suas ações (o trabalho com o conhecimento) são estudados nas suas determinações histórico-sociais. [...] Por isso, o objeto de estudo da Didática não é nem o ensino, nem a aprendizagem; mas o ensino e sua intencionalidade é que a aprendizagem, tomados em situação. (PIMENTA, 2001, p. 63)
De acordo com Libâneo (2012, p. 39), a Didática
tem como objeto de estudo o processo de ensino-aprendizagem em sua globalidade, isto é, suas finalidades sociais e pedagógicas, os princípios, as condições e os meios da direção e organização do ensino e da aprendizagem, pelos quais se assegura a mediação docente de objetivos, conteúdos, métodos, formas de gestão do ensino, tendo em vista a apropriação das experiências humanas social e historicamente desenvolvidas.
Nesse sentido a Didática tem como tarefa pensar os meios, as condições, os sujeitos e os contextos, de modo a assegurar que os estudantes se apropriem das “objetivações humanas mais desenvolvidas, representadas pelos conceitos científicos respaldados das elaborações do pensamento filosófico e na expressão estética das grandes obras de arte” (SAVIANI, 2021, p. 131).
Assumimos o entendimento de que a educação acontece coetânea ao processo de formação humana. Formação essa que se dá no imbricamento, na síntese das singularidades, constitutivas da individualidade humana no seu processo de interação com as forças socioculturais reais em movimento; assim, ela se realiza como processo intersubjetivo, pois acontece com o entrelaçamento do homem enquanto ser individual e social. Está sempre vinculada, desse modo, a finalidades, aos interesses das classes e grupos em conflito. A decorrência desse entendimento para os estudos pedagógicos, para os objetivos da formação e do processo ensino-aprendizagem, é que, se o homem é síntese do conjunto das relações sociais, depreende-se que ele se faz homem nas relações que contrai com os outros homens e consigo mesmo na produção de sua vida; isso significa que “só pode tornar-se homem se incorporar em sua própria subjetividade formas de comportamento e ideias criadas pelas gerações anteriores e retrabalhadas por ele e por aqueles que com ele convivem” (SAVIANI, 2004, p. 46).
É, portanto, central, que tenhamos o entendimento de que “o indivíduo da espécie humana não nasce homem; ele se torna homem, se forma homem. Assim, para integrar o gênero humano ele precisa ser formado, precisa ser educado” (SAVIANI, 2004, p. 46). Essa necessidade é posta por Saviani (2005, p. 13), quando definiu a finalidade da educação dizendo-nos que “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Na forma direta e intencional, refere-se ao trabalho do professor, ao indivíduo singular, a cada estudante e seus contextos, e a conquista de sua humanidade, se efetiva, pela contribuição da ciência, da filosofia e da Arte. Ai, temos que o processo ensino-aprendizagem se efetiva tendo a prática social como ponto de partida e ponto de chegada, mediatizado pela intencionalidade nos termos postos por Saviani (2005), materializando-se pela tríade pedagógica professor, aluno e os conteúdos de ensino.
Dessa forma, na implementação do ERE, esses elementos que constituem a espinha dorsal da didática, orientam as práticas pedagógicas dos professores formadores e em formação e asseguram uma adequada mediação, devem ser investigados, bem como os meios e os recursos tecnológicos utilizados, pois o contexto indicou a necessidade de que a formação de professores fosse revisitada, uma vez que fomos desafiados a fazê-la com e para o uso das tecnologias digitais. Esta situação atípica nos instigou a investigar e analisar como, na perspectiva dos estudantes dos cursos de licenciatura de universidades públicas localizadas na Região Norte do Brasil, ocorreu o ensino de Didática de modo remoto emergencial em tempos de pandemia?
A pesquisa foi pautada no seguinte objetivo: analisar, na perspectiva dos estudantes dos cursos de licenciatura de universidades brasileiras públicas o ensino de Didática de modo remoto emergencial em tempos de pandemia, identificando os desafios e as potencialidades vividas face ao uso das tecnologias digitais. Para alcançarmos esse fim, o estudo foi balizado pelos seguintes objetivos específicos: descrever as condições objetivas e subjetivas dos estudantes de Didática para sua participação nas atividades pedagógicas em tempos de pandemia e caracterizar o ensino de Didática no modo remoto, no contexto da pandemia, nos cursos de licenciatura de universidades brasileiras públicas localizadas na Região Norte do País, considerando os desafios, as potencialidades e os recursos utilizados na e para a mediação dos processos de ensino e de aprendizagem.
2 METODOLOGIA, MATERIAIS E MÉTODOS DA PESQUISA
A opção metodológica em uma investigação não se caracteriza apenas por uma escolha de métodos e técnicas a serem aplicadas, mas sobretudo por um processo de reflexão sobre o próprio ato de pesquisar, em função do problema o qual será investigado. Embora o desenvolvimento de pesquisas no campo educacional apresente certa regularidade e sistematização, o caráter dinâmico do objeto; o contexto histórico, político, econômico e social que situam sua realização; as relações pessoais e institucionais e os valores do pesquisador fazem-na sempre singular, ímpar.
Entendemos, pois, que na atividade de pesquisa, o modo como o pesquisador se posiciona diante do fenômeno está ligado à sua experiência social, à sua trajetória teórica. Nisso se distancia das concepções de método como conjunto de técnicas e procedimentos operacionais. Desse modo “o método implica, pois, para Marx, uma determinada posição (perspectiva) do sujeito que pesquisa: aquela em que se põe o pesquisador para, na sua relação com o objeto, extrair dele as suas múltiplas determinações. (Paulo Netto, p. 2009, p. 689). Em toda pesquisa, portanto, mesmo que não se tenha consciência, expressa-se uma concepção de mundo, de homem, de conhecimento, de ciência e, no nosso caso, de educação, de ensino, de aprendizagem; portanto, método de análise de Marx, é um método que na pluralidade de abordagens da realidade se diferencia de outros métodos.
Historicamente, a partir da segunda metade do século XX, a tradição da pesquisa em educação foi consolidada na sua realização a partir de uma abordagem qualitativa, quando pesquisadores das ciências humanas e sociais passaram a questionar o positivismo lógico, o pragmatismo e a validação de métodos quantitativos, que enaltecem as ciências naturais como o paradigma de todo o conhecimento. (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2002).
Passou-se, então, adotar com maior frequência, a pesquisa qualitativa em educação, uma vez que segundo Ludke e André (1986, p.13) ela “envolve a obtenção de dados descritivos; o contacto direto do pesquisador com a situação; enfatiza mais o processo que o produto e retrata a perspectiva dos participantes”. Entretanto, numa pesquisa científica, os tratamentos quantitativos dos dados e qualitativos dos resultados, podem contribuir enriquecendo a análise e as discussões finais.
Com efeito, a perspectiva assumida nesse estudo, é portadora de categorias analíticas essenciais para apreendermos o objeto da investigação na sua essência como a contradição, a mediação, a totalidade, a negação, o movimento e a quantidade-qualidade. Saviani (1991) observa que, na análise, desenvolveremos uma atitude formalista diante do problema se acreditarmos que este será resolvido pela conciliação, soma ou justaposição da quantidade e qualidade. Na companhia do autor entendemos que é preciso não apenas pensar a contradição, mas pensar por contradição, e agir assim é “ser capaz de pensar num só ato tanto a qualidade como a quantidade que nada mais são do que dois polos contraditórios mutuamente inclusivos de um mesmo processo (o processo educativo) que deve ser revisto no seu todo”. (SAVIANI, 1991, p. 128).
Dessa forma, a pesquisa aqui relatada assumiu uma abordagem quanti-qualitativa, com caráter empírico, o que significa dizer que nos pautamos na premissa que:
os conceitos de quantidade e qualidade não são totalmente dissociados, na medida em que de um lado a quantidade é uma interpretação, uma tradução, um significado que é atribuído à grandeza com que um fenômeno se manifesta (portanto é uma qualificação dessa grandeza) e, de outro, ela precisa ser interpretada qualitativamente, pois sem relação a algum referencial não tem significação em si. (GATTI , 2001, p.74)
No que tange aos fundamentos da investigação, o estudo se ancorou na perspectiva de uma pesquisa crítica, com enfoque metodológico alicerçado em aspectos do materialismo histórico-dialético que se propõe e possibilita uma análise do existente a partir da realização do novo que, embora se insinue no existente, ainda não o é. O via-a-ser o porvir, o ser dos homens deve ser buscado na história do próprio homem, identificando a gênese, o desenvolvimento, o funcionamento das sociedades, mas, importa compreender, fundamentalmente, as leis sociais que regem as mudanças e as transformações sociais
Para o autor:
O materialismo histórico-dialético é a ciência filosófica do marxismo que estuda as leis sociológicas que caracterizam a vida da sociedade, de sua evolução histórica e da prática social dos homens, no desenvolvimento da humanidade. O materialismo histórico significou uma mudança fundamental na interpretação dos fenômenos sociais que, até o nascimento do marxismo, se apoiava em concepções idealistas da sociedade humana. (TRIVIÑOS, 1987, p. 22)
A filosofia da práxis do pensador alemão, abriu uma senda gnosiológica na razão da tradição moderna. Agora não são mais as ideias que colocam a história em marcha. A razão, a consciência não podem mais ser compreendidas descoladas das bases materiais e históricas que as constituem. Essencialmente, a explicação dos fenômenos sociais, no caso, da prática educativa, deve ser buscada nas relações sociais e suas expressões políticas, econômicas e culturais.
Entendemos que para Marx (1978), o conhecimento da realidade não se faz de modo imediato. A reprodução ideal se dá a partir da ascensão do abstrato ao concreto. O pensador alemão, afirma que no método cientificamente exato,
o concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações, isto é, unidade do diverso. Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da síntese, como resultado, não como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida também da intuição e da representação [...] o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado. (MARX, 1978, p. 116-117)
Nesse sentido, o pensamento em movimento capta as mediações e materialidade dinâmica, supera a aparência dos fenômenos, ao mesmo tempo em que revela a sua essência, afastando-se das visões parciais, idealistas e abstratas. Vazias da compreensão das bases materiais a partir das quais de originou o objeto de pesquisa. E se aproxima de suas especificidades, dos elementos comuns, das diferenças, como das singularidades, e pela mediação da análise chega-se ao todo concreto.
Para Frigotto (1991) o grande desafio da interpretação dos fenômenos sociais feita à luz da concepção do materialismo histórico-dialético é o de se debruçar sobre uma realidade extraindo dela suas contradições, conflitos e transformações, trazendo para o plano racional a dialética do real, a essência do fenômeno, seu caráter conflitivo, dinâmico e histórico da realidade.
Quanto ao instrumento, optamos pelo uso de questionário on-line, produzido no Google Forms5, que é usado como ferramenta específica para a construção de formulários on-line. Já que nossa intenção inicial era abranger uma área geográfica mais ampla. A utilização do questionário on-line também se justificou pelo contexto de isolamento social no período pandêmico e, principalmente, por ele, “exigir respostas escritas, sem a necessidade da presença dos pesquisadores [...] por economizar tempo e atingir um número maior de participantes”. (MARCONI; LAKATOS, 2002, p. 68)
Os sujeitos participantes foram alunos de cursos de licenciatura que, no período da coleta de dados, haviam cursado ou estavam cursando os componentes curriculares Didática, Didática Geral ou Didática Aplicada de forma remota. Os dados aqui analisados são referentes aos 39 alunos todos da Universidade Federal do Acre, campus Sede e Floresta que participaram voluntariamente, concordaram e assinaram o termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e responderam ao questionário, dentro do prazo estabelecido. É importante destacar que o questionário foi enviado às outras instituições localizadas na região Norte. Vale ressaltar que os cursos de licenciatura pesquisados foram cursos de graduação da UFAC de oferta presencial nos quais, por circunstância da pandemia, a oferta ocorreu de modo remoto.
O questionário respondido pelos estudantes foi composto, em sua maioria, por questões fechadas, adicionado de algumas questões abertas, organizadas em dois blocos: 1 - Condições objetivas e subjetivas dos estudantes de Didática para sua participação nas atividades pedagógicas em tempos de pandemia e, 2 - O Ensino de Didática no modo remoto, no contexto da pandemia. Finda a coleta dos dados e sua organização em torno dos eixos: Perfil do estudante; Condições de acesso e uso de tecnologias/internet/Ava; Ensino remoto emergencial de didática desafios e possibilidades nos processos de interação e mediação; Tecnologias e o ensino de Didática: relevância, conteúdos e especificidades, a análise foi realizada consubstanciando-se na fundamentação teórica do campo da Didática.
Dentro da perspectiva quantitativa, considerando que apenas 39 questionários foram devolvidos até a data limite estabelecida para a coleta de dados e considerando também que todas as devoluções foram de estudantes da UFAC, na apresentação dos dados, em alguns momentos optamos pelo uso da “moda” que segundo Spiegel (1976, p.74) “é o valor que ocorre com maior frequência num conjunto de dados, isto é, o valor mais comum”. Em outras palavras é o que se repete o maior número de vezes, num conjunto de informações ou valores. A adoção dessa opção se justificou por compreendermos que a apresentação de resultados por meio de dados percentuais numéricos pode parecer pouco significativa, frente ao número de sujeitos participantes.
3 RESULTADOS DA PESQUISA
3.1 PERFIL DO ESTUDANTE
Com o objetivo de fornecer informações sobre o número e as características dos participantes do estudo, a fim de compreendermos a quem os achados da pesquisa se aplicam se faz necessário aqui uma breve descrição. Na pesquisa realizada com diferentes instituições do Norte do Brasil participaram 39 estudantes, porém, todos da Universidade Federal do Acre, sendo que quatro estudantes estão vinculados ao Campus Floresta, localizado no município de Cruzeiro do Sul e 35 à sede, em Rio Branco, capital.
Quanto a faixa etária, os estudantes são predominantemente jovens entre 20 e 30 anos de idade, a maioria mulheres, com prevalência de pardos e pretos, característica preponderante na região. Destaca-se ainda, considerando a área geográfica de realização da pesquisa, a presença de estudantes indígenas.
No que concerne as condições socioeconômicas, a maioria mora em domicílios familiares com mais de três pessoas, são dependentes dos pais e/ou responsáveis e/ou do cônjuge. A minoria dispõe de trabalho remunerado, entretanto prevalece atividades formais numa jornada de trabalho que varia de 30 a 40 horas semanais. Majoritariamente, a renda familiar é de 1 a 2 salários-mínimos.
No que se refere às questões da vida estudantil, a totalidade respondeu usufruir de algum serviço ofertado pela UFAC sejam eles: biblioteca, laboratórios de informática, restaurante universitário ou transporte de apoio. Realiza a formação em cursos de licenciaturas, predominantemente matutinos e a minoria em cursos noturnos, o que contraria a perspectiva de que os estudantes de licenciatura se matriculam em cursos noturnos. A maioria dos participantes são do Curso de Pedagogia e estão cursando pela primeira vez um curso de graduação.
3.2 CONDIÇÕES DE ACESSO E USO DE TECNOLOGIAS/INTERNET/AVA
Diversos estudos na área de Ciências Humanas, demonstram que um indivíduo com contatos frequentes e socialização com maior número de pessoas apresenta melhor saúde mental. Entretanto, essa foi uma situação paradoxal durante a Pandemia. Considerando o campo educacional, de um lado tinha-se as medidas sanitárias recomendando diuturnamente o isolamento social e, de outro, a necessidade de desenvolver estratégias para que as práticas pedagógicas pudessem ser realizadas com segurança. Isso refletiu severamente na saúde mental de alunos e professores.
Como dito anteriormente, na UFAC após um período de sete meses de suspensão das atividades de ensino, foi aprovado o ERE, o que representou um momento de alívio, mas também de angústia e ansiedade para os estudantes. Eles tiveram que reorganizar o tempo, adequar o ambiente de estudo, (re) significar seu papel como estudante, enfrentar novas disciplinas agora ministradas em um novo formato, com um professor presente virtualmente. Os desafios agora incorporaram dimensões inéditas: aulas em telinhas de celulares, em telas de notebook, sozinhos, isolados no espaço real e ao mesmo tempo trazendo para dentro de suas casas virtualmente, uma turma inteira.
Dessa forma, essa pesquisa nos ajudou nas discussões sobre as viabilidades técnicas dos alunos para que o acesso às aulas no ERE fosse possível, todavia, ela trouxe dados reveladores para entendermos sua repercussão na prática pedagógica e na saúde mental dos alunos (as) e professores (as). Pressão, insegurança, tensão, desequilíbrio, desafios de todas as ordens foram imperativos da travessia pandêmica.
Se o exposto por si só é desafiador, é certo que a participação dos estudantes que se matricularam em disciplinas no ERE demandou deles, também, um nível proficiente no uso das tecnologias de informação e comunicação e de suas ferramentas, jamais exigido e com tão pouco tempo para a sua apropriação. Entretanto, a análise dos dados permite constatar que embora poucos estudantes declararam ter muito conhecimento no uso de tecnologias digitais e outras tecnologias educativas, a maioria reconheceu ter um nível médio de conhecimento e poucos admitiram não ter domínio na sua utilização, o que permite inferir que a maioria não apresentou tanta dificuldade para acompanhar o ERE.
Quanto às principais dificuldades, a maioria das respostas apontam de alguma maneira para a ausência de condições estruturais da residência para a participação dos encontros síncronos. Nos depoimentos não são poucos os que utilizam o quarto, a sala, a mesa da cozinha, a varanda e até o quintal para participarem dos encontros síncronos.
Há uma outra variável importante no estudo, o número de pessoas que compartilham o espaço de moradia e que compõem o grupo familiar. As condições inadequadas de espaço destinado aos estudos, associada ao número de pessoas que transitam por ele se constituem nos ingredientes vitais para desmotivação e construção do fracasso no processo de aprendizagem. Embora pareça óbvio, ressaltamos que quanto maior a vulnerabilidade econômica, maiores são as chances da associação desses dois fatores.
Uma outra dificuldade também presente nas respostas foi a dificuldade frente o acúmulo de atividades em virtude de terem que conciliar o tempo de estudo com as tarefas domésticas.
Quando solicitados a darem sugestões para o (a) professor (a) de Didática para o aprimoramento de suas práticas docentes no ERE, os depoimentos a seguir expressam que:
Encontros presenciais para tirar dúvidas ou apresentar trabalhos e propostas. Claro que respeitando o distanciamento e quantitativo mínimo de discentes na UFAC. Não aguento mais ouvir horas a fio os professores falando. (Depoimento escrito de sujeito participante).
Mudar um pouco a metodologia, aulas somente expositivas, onde o professor utilizar todo seu tempo depositando mais e mais informações sobre os alunos há muito deixou de ser eficaz. (Depoimento escrito de sujeito participante).
Buscar um melhor preparo, tanto na questão do uso das tecnologias sabendo utilizar computadores, programas e aplicativos quanto em variados modelos de ensino. (Depoimento escrito de sujeito participante).
Mesmo compreendendo que o ERE chegou ao ensino superior como uma alternativa temporária devido às circunstâncias da pandemia, ele requer o uso de soluções no processo de ensino aplicadas ao contexto remoto, isso equivale a dizer que o professor também precisou (re) significar sua prática. Os objetivos, conteúdos, as metodologias e os critérios e instrumentos de avaliação precisaram se adequar a esse contexto. Entretanto, é bom que se lembre que esse formato já vem sendo novamente substituído pelo presencial à medida que o isolamento social deixa de ser necessário. A maior parte das IFES retornaram suas atividades parcialmente presencial em 2021, e em 2022 presencialmente.
3.3 TECNOLOGIAS E O ENSINO DE DIDÁTICA
A muito que se discute o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na formação profissional nos cursos de graduação. Contudo, nunca havíamos sido desafiados a ter que utilizá-las de forma tão rápida na mediação do ensino como fomos no contexto da pandemia.
No ERE, estudantes e professores (as) foram desafiados a utilizar adequadamente um novo vocabulário, novos materiais, novas estratégias e metodologias e novos equipamentos para que a prática pedagógica pudesse ser viabilizada. É certo que muitos alunos estudantes e professores (as) não estavam preparados o que se constituiu num enorme desafio para as instituições.
Na UFAC, a aprovação do ERE ocorreu em 28 de agosto de 2020 e sua implementação em 20 de outubro do mesmo ano e nesse ínterim diferentes iniciativas de formação foram desenvolvidas com estudantes e professores, por meio de capacitação on line, para uso das plataformas Moodle e Gsuite, tutoriais, assessorias pedagógicas e monitoria.
Na pesquisa com os estudantes quando perguntados sobre o uso de equipamentos para acessarem as aulas ministradas durante o ERE, a totalidade dos estudantes utilizam celular e quase a metade conjugaram o uso do celular e o notebook.
Para a participação nas aulas síncronas e na realização de atividades assíncronas a totalidade dos estudantes responderam acessar a internet diariamente, entretanto mais da metade utilizaram unicamente dados móveis, justificado por terem recebido da instituição, em forma de auxílio, recurso para a compra de equipamentos e chip para celulares para acesso à internet. Muitos utilizaram equipamentos oferecidos pela instituição e relataram a dificuldade que tiveram quando receberam o recurso institucional para a compra de notebook:
foi uma compra conturbada, porque a instituição deu uma quantia e sem saber o valor, fomos fazer uma pesquisa e não batia o valor que recebemos pra compra, então tivemos que ‘se virá’ nos trinta pra conseguir o restante do dinheiro, e acabou que foi comprado um notebook de péssima qualidade, onde muitos tiveram problemas nos primeiros meses. (Depoimento escrito de sujeito participante)
Esse depoimento não é exclusivo, pois, embora a maioria dos estudantes tenha respondido dispor, de alguma forma, de condições de acesso e uso de tecnologias que favoreceram seus estudos, muitos destacaram as dificuldades em desenvolver trabalhos acadêmicos quando o celular se constituía no único equipamento disponível, usado por horas, o que os levavam à exaustão.
Na esteira dos questionamentos, outra resposta foi bastante frequente e presente de alguma forma nas respostas de quase a totalidade dos participantes. Quando perguntados se suas condições de equipamentos, estrutura e de acesso à internet favorecem ou dificultam sua participação nas aulas de Didática no ERE, embora anteriormente eles tenham respondido dispor de equipamentos, as dificuldades de acesso à internet figuraram como a principal , segundo os quais era precário, com frequentes oscilações no sinal, em especial para alunos que, no contexto do ERE, para economizarem em aluguel na capital, retornaram para a casa de familiares no interior do estado, tanto para a área urbana quanto para a área rural dos municípios. Somam-se a essas dificuldades o fato de muitos desses estudantes comporem famílias de ribeirinhos e terem enfrentado em 2021, com a cheia da maioria dos rios acrianos, severas enchentes e alagamentos. Os depoimentos a seguir ratificam o exposto:
Dificultam. Pois como utilizo apenas o celular, a carga é maior. Tenho muita dificuldade em ler pelo celular e formatar os trabalhos. Quanto a Internet, há muitos problemas de conexão, uma vez que resido em um bairro distante e tem dias que o sinal não é bom. (Depoimento escrito de sujeito participante).
E ainda,
Dificulta. Principalmente porque tive que voltar a morar no interior e lá não tem Internet de qualidade e no começo também não tinha os equipamentos ideias como notebook. (Depoimento escrito de sujeito participante).
Frente aos inúmeros desafios, visto por outro ângulo, pode-se dizer que a tecnologia se inseriu como agente catalisador das mudanças de paradigma na execução do processo educacional e de formação (MERCADO, 2002, p. 53). Talvez, isso explique em parte os conflitos vividos, às mudanças impostas e desafios advindos do contexto de implementação do ERE nos espaços acadêmicos das universidades.
Não se pode perder de vista que esses resultados apontam para a perspectiva ético-política da organização do trabalho pedagógico encarnada na defesa de Saviani e Galvão (2021), ao se posicionarem de modo assertivo quanto as implicações pedagógicas do “ensino” remoto, pondo em destaque que
determinadas condições primárias precisariam ser preenchidas para colocar em prática o “ensino” remoto, tais como o acesso ao ambiente virtual propiciado por equipamentos adequados (e não apenas celulares). Como também o “acesso à internet de qualidade; que todos estejam devidamente familiarizados com as tecnologias e, no caso de docentes, também preparados para o uso pedagógico de ferramentas virtuais” (SAVIANI; GALVÃO, 2021, p. 38).
A análise dos dados empíricos revela que sem essas condições mínimas o que já é complexo pode se tornar de fato uma falácia.
3.4 DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO ERE DE DIDÁTICA
Desde o segundo semestre do ano de 2020 que o Ensino Remoto passou a fazer parte do dia a dia da maioria das universidades brasileiras. A transição do ensino presencial para o ambiente digital trouxe grandes transformações e desafios para professores e alunos. Um desses desafios paira sobre a relação professor-aluno-conhecimento, triângulo pedagógico no qual se alicerça a prática docente. Para Libâneo:
A interação Professor-aluno é um aspecto fundamental da organização da situação didática, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino: a transmissão e a assimilação dos conhecimentos e, hábitos e habilidades. Entretanto, esse não é o único fator determinante da organização do ensino, razão pela qual ele precisa ser estudado em conjunto com outros fatores, principalmente a forma de aula. (LIBÂNEO, 2012, p.75).
Embora não seja único fator determinante, a relação entre professor/aluno deve ser empática, onde ambos demonstrem a capacidade para ouvir e refletir sobre as questões que estão sendo abordadas por cada um dos interlocutores. Da avaliação feita pelos discentes quanto a acessibilidade ou disponibilidade do(a) professor(a) de Didática para tirar dúvidas, conversar e/ou responder seus questionamentos, trocar ideias e dialogar sobre o contexto os 39 estudantes responderam a esta questão de forma bastante polarizada. Entre as opções muito acessível, acessível, pouco acessível e não é acessível, a maioria respondeu que os professores são acessíveis seguido daqueles que assinalaram que os professores são pouco acessíveis. Essa avaliação feita pelos estudantes sobre a relação professor/ aluno está vinculada a uma série de representações simbólicas. De acordo com Freire (1996, p. 96),
O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas imaginações, suas dúvidas, suas incertezas.
Frente ao exposto, a análise dos resultados das respostas dos estudantes indica, por um lado, que eles tiveram professores com clara consciência pedagógica de seu papel na sua relação com os estudantes, com os conteúdos e com os objetivos da aprendizagem mediada pelas diversas mídias. Por outro, uma relação solitária, fria, sem diálogo, mecânica e ocupada pelas funções tecnológicas. Todavia, em ambos os casos, sinaliza para a necessidade da valorização desse profissional, a partir de suas necessidades de provimento para que tenham condições essenciais para desenvolverem de modo crítico e criativo o seu trabalho, tendo em vista as intencionalidades educativas.
Quanto aos recursos e estratégias de interação e comunicação utilizados pelo(a) professor(a) de Didática para o contato com os/as alunos/as. A quase totalidade dos participantes da pesquisa responderam a esta questão descrevendo que estudaram com apoio em ambientes virtuais (ex: moodle, google sala de aula), utilizaram-se também da participação em grupos Whatsapp ou similares. Com menor incidência outros recursos como e-mails, fóruns e chats foram mencionados.
No que diz respeito à interação assincrônica com o(a) professor(a), conversas por mensagens e esclarecimentos de suas dúvidas individuais, quase a metade dos estudantes consideraram excelente, todavia, um número considerável avaliou como insatisfatório. Esses resultados aqui apresentados nos reportam ao entendimento de que a despeito de ser presencial ou remota, o diálogo se mostra como condição para que haja aprendizagem. Sobre isso Freire assevera:
o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1996, p. 91).
Independentemente do formato adotado por um (a) professor(a), as devolutivas são fundamentais para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a reflexão de ambos a partir dos processos de interação e mediação. Nesse contexto, os estudantes foram solicitados a avaliarem o retorno dado pelo(a) professor(a) em relação às atividades desenvolvidas na disciplina (fóruns, tarefas, atividades e chat) etc. Para mais da metade dos estudantes o retorno foi excelente, contudo, um percentual significativo avaliou como insatisfatório.
Quanto as sugestões apresentadas pelos estudantes aos professores (as) no que se refere as mensagens via WhatsApp houve muitos elogios à forma utilizada por eles, todavia, maior agilidade em responder aos estudantes e objetividade estiveram presentes em algumas respostas.
Reiterando, em meio ao distanciamento social e a necessidade de manter a saúde física e mental, um dos grandes desafios para os professores (as) durante o ERE foi sua capacidade de ser acolhedor. Assim, numa escala de 1 a 5 onde 5 é excelente os estudantes puderam avaliar essa capacidade de acolhimento do (a) professor (a) de Didática. Mais da metade dos estudantes avaliaram com 4 e 5, porém o contingente daqueles que responderam 1 e 2 foi considerável, demonstrando que a pressão sofrida por professores (as) no ERE em virtude de terem que dar conta do processo de ensino-aprendizagem produziram neles adoecimento físico e mental diminuindo sua capacidade de acolher os estudantes.
Quanto a interação com os colegas os estudantes avaliaram como muito boa, 23 como tendo conseguido estabelecer um nível médio, 5 disseram haver pouca interação e apenas para 1 aluno não houve interação. Sobre isso Freire (1996) nos ensina que a ausência de acolhimento humano não fragiliza a relação pedagógica nem a faz menos rigorosa, muito pelo contrário, quanto mais acolhido nos seus sentimentos, emoções, sonhos mais potencializada se faz a relação.
Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual (FREIRE, 1996, p. 46).
Quanto à dedicação ao estudo, duas questões foram importantes: a frequência e o tempo com que os estudantes acessam o ambiente virtual (google sala de aula, moodle). Esses dois elementos dizem muito sobre o seu processo de construção do conhecimento. Quanto a frequência a minoria dos estudantes respondeu acessar todos os dias enquanto a maioria disse acessa de uma a 3 vezes por semana. Isso se justifica por ser a maioria estudantes inseridos no mercado de trabalho.
Sobre o tempo por semana que o (a) estudante dedicou/dedica para estudar os conteúdos de Didática, quase a metade respondeu dedicar de 1 a 2 horas semanais, um baixo percentual respondeu dedicar 3 a 4 horas e um número ainda mais reduzido disse dedicar-se mais de 5 horas.
Os dados nos remetem a reflexão sobre as condições do trabalho de ensinar do professor, como também, das condições de aprendizagem dos estudantes. Evidenciando que elementos importantes da Didática
3.5 ENSINO DE DIDÁTICA - RELEVÂNCIA, CONTEÚDOS E ESPECIFICIDADES
Quanto ao grau de aplicabilidade dos conteúdos teóricos e práticos abordados no componente Didática, numa escala de 1 a 5 onde 5 é considerado muito importante 19 (48,71%) estudantes indicaram muito importante, 13 (33,33%) indicaram bom, 5 (12,82) indicaram ser de importância razoável, 2 (5,12%) indicaram importância regular e um estudante (2,56) indicou nenhuma importância.
Na análise, resguardadas as diferenças quanto ao grau de relevância do ensino de Didática e seus conteúdos teóricos práticos, atribuídos pelos estudantes, os dados indicam que, uma maioria significativa dos entrevistados considera pertinentes e adequados para a sua formação. Quanto as temáticas mais significativas agrupando as respostas por proximidade 14 estudantes fizeram menção a relação/interação/mediação com os alunos, 15 alunos fizeram menção as práticas de planejamento/elaboração de planos de aulas e sequências didáticas, 25 falaram sobre a metodologia e a atuação do professor em sala de aula e 6 alunos responderam ter sido as discussões sobre estudo a BNCC com ênfase em Ciências Humanas.
A especificidade da Didática como teoria do ensino consiste em garantir que a experiência cultural seja transmitida e apropriada pelas novas gerações de modo intencional, organizado e sistemático, pela mediação do trabalho professor(a). Essa é tarefa que exige formação consistente.
A didática tem que dotá-los da compreensão, primeira, de que ser professor e ensinar é uma tarefa educativa. Portanto, o que é educação? E, portanto, qual é a ciência que estuda a educação, e que eles têm que mobilizar? A pedagogia. E quais são os saberes pedagógicos a dominar, que vai envolver sala de aula, e nos círculos que a envolvem – o espaço escolar, a comunidade, o sistema de ensino, essa escola na sociedade – enfim, esses círculos todos não podem ser perdidos de vista. (PIMENTA, entrevista, 2011)
Quanto a importância da didática para o profissional docente. Sobre a importância desses conteúdos para a sua formação como professor com expressões, as mais diversas, os estudantes foram unânimes em destacar sua importância e base para um trabalho de qualidade em sala de aula. Nesse sentido os depoimentos a seguir merecem destaque: “É extremamente importante, pois me ajudará a criar ferramentas metodológicas e técnicas para melhor ensino-aprendizagem, além de possibilitar o melhor desenvolvimento humano nos alunos e relações com os mesmos”; “Na minha área de formação, a disciplina de didática é uma das mais importantes, uma vez que ao enfrentar a sala de aula teremos que saber como agir e aplicar os conteúdos para haver aprendizagem”; “Os conteúdos abordados durante o semestre foram todos voltados para uma boa atuação em sala”, “A Didática é praticamente a base para um professor, então é importantíssimo o seu ensino pra nós da licenciatura”, “A didática pode nos auxiliar em diversas situações que podem ocorrer numa sala de aula, aprendemos desde o objetivo num plano de aula até́ metodologias que nos ajude a acolher e valorizar os diversos tipos de alunos na sala de aula”, “Didática é essencial durante e após a formação de um profissional da educação”.
Nos depoimentos os/as estudantes apresentam seus entendimentos sobre a importância da Didática em suas formações, sinalizando para os temas centrais da Didática, como a sala de aula, os conteúdos de ensino, os métodos de ensino e o planejamento das atividades de ensino. Sinalizando que os estudantes identificam as temáticas próprias da Didática, assim como, aponta para a necessidade de uma compreensão mais fundamentada da tarefa da Didática.
Em sintonia com as bases teórico-metodológicas assumida nesse estudo, a didática é campo teórico-científico de estudos sistemáticos da problemática concreta que envolve o processo ensino-aprendizagem; portanto, a didática é teoria do ensino e tem como objeto o processo de ensino-aprendizagem na sua totalidade e no seu movimento. Portanto, diz respeito diretamente ao trabalho do(a) professor(a).
Como teoria, ela reconstitui idealmente, capta as mediações constituintes do modo de ser do seu objeto, o processo ensino-aprendizagem e aquelas temáticas que têm implicações e interfaces. Com efeito, não nos referimos ao modo de ser do ensino na sua aparência, na sua manifestação imediata, mas sim, na sua essência, tal como é objetivamente; por isso, a didática é campo teórico-científico, que mobiliza, reúne e sistematiza, sempre por aproximação, as determinações que implicam o processo ensino-aprendizagem, realizado pelo professor e pelos alunos de modo a garantir a apropriação crítica pelos estudantes dos conhecimentos mais elevados, produzidos pelos homens e mulheres no seu processo de objetivação no mundo físico e social, notadamente os científico-tecnológicos, artísticos e filosóficos.
Quanto as principais dificuldades para cursarem as disciplinas, usando como critério a aproximação das respostas mais da metade dos estudantes fizeram menção a problemas de acesso ao Wi-Fi, ao ambiente de estudo (casas de familiares, muitas pessoas no mesmo espaço, barulho, crianças pequenas para cuidar etc., outros relataram que os equipamentos eram inadequados, pois dispunham somente do celular para participarem das aulas e realizarem as atividades. Entretanto, mais da metade também mencionou a falta de motivação, o cansaço de permanecerem muito tempo na frente do computador/celular; a solidão em decorrência de interagir com o professor (a) e com os colegas. Em muitas respostas foi possível perceber também a grande demanda de trabalhos de outras disciplinas.
As dificuldades apresentadas pelos entrevistados evidenciam questões diretamente vinculadas às condições materiais e objetivas de vida das famílias brasileiras, principalmente, da classe trabalhadora, que repercutem de modo significativo na qualidade da aprendizagem dos estudantes. Como também a ausência das condições observadas por Saviani e Galvão (2021) ao tratar das implicações pedagógicas do ensino remoto. Indicam, ainda, questões relacionadas a organização do trabalho pedagógico.
No “ensino” remoto, ficamos com pouco ensino, pouca aprendizagem, pouco conteúdo, pouca carga horária, pouco diálogo. Em contrapartida, temos muitas tarefas. Do lado dos alunos, estes supostamente passam a ser “autônomos” e vão em busca do próprio conhecimento, assoberbados com a multiplicação de leituras, vídeos, podcasts, webinários etc. (SAVIANI; GALVÃO, 2021, p. 42)
Os resultados indicam que a despeito de todos os esforços institucionais, as condições objetivas e subjetivas dos estudantes para participação nas atividades pedagógicas do ensino remoto foram precárias; para a maioria o ensino remoto desencadeou a exaustão ao tentarem conciliar as atividades domésticas, acadêmicas e profissionais, e, unanimemente consideraram a utilização das tecnologias digitais muito importantes para o desenvolvimento de práticas pedagógicas de qualidade.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O artigo apresenta a análise do que pensam os estudantes da Universidade Federal do Acre sobre o ensino remoto de Didática e se insere em uma pesquisa mais ampla da Associação Nacional de Didática e Prática de Ensino – ANDIPE, nas diversas regiões do país, com o objetivo de compreender e analisar as percepções dos estudantes dos cursos de licenciatura de universidades públicas sobre o ensino de Didática de modo remoto emergencial em tempos de pandemia, identificando os desafios e as potencialidades vividos face ao uso das tecnologias digitais
O chamado ERE, ensino remoto emergencial, se colocou como uma necessidade mediante a pandemia Sars – CoV - 2. do novo coronavírus como ficou popularmente conhecido, como uma medida em face da necessidade do isolamento social, no caso das escolas, da substituição das atividades pedagógicas presenciais, por atividades online no modo síncrono e assíncrono. Descrever e entender sua forma, suas características, os sujeitos, os contextos, as implicações pedagógicas e suas interconexões, não podem prescindir de uma análise mais rigorosa das relações sociopolítico e ideológicas que marcam os governos protofacistas. O governo Bolsonaro evidencia boa parte dessas características como indiferença a vida, o desrespeito às normas sanitárias, as investidas contra a ciência, a perseguição a cientistas.
Os resultados não são tomados aqui isolados da concepção de Didática e de seus fundamentos teórico-metodológicos, apresentados na análise. Assim o material empírico não é tomado por referências métricas deslocadas dos contextos nos quais são produzidos, mais propriamente, das relações sociais que as constituem.
Entendemos que o trabalho educativo tem a finalidade de contribuir com a humanização dos indivíduos, em face do fato de que nascemos biologicamente humanos, mas para nos tornarmos humanizados em essência, para podermos saber pensar, sentir, expressar e agir em comunidade necessitamos nos apropriarmos das objetivações humanas mais desenvolvidas e mais ricas como a ciência, as artes e a filosofia. O ensino para tal deverá se pautar pelos clássicos, por conhecimentos que embora tenham sido produzidos em tempos anteriores continuam mais ricamente explicando a realidade social.
Á especificidade da Didática e sua centralidade na formação de professor, vincula-se a teoria do ensino, mas uma teoria da totalidade concreta, pois analisa o ensino, objeto da Didática, como sínteses das múltiplas determinações.
A didática como uma totalidade concreta, é portadora das condições pedagógico-didática viabilizadoras dessa tarefa, e, assim, entende que as condições de vida e de trabalho do professor e dos estudantes são decisivas, principalmente, em se tratando de situações emergenciais. E pensar didaticamente, é pensar o ensino como é e como pode deixar de ser como é. Assim, estamos atentos aos interesses mercantis e privatistas que se fizeram e se fazem presente nesse contexto. Seja com o avanço, com monopólio das plataformas digitais nas redes públicas de ensino em todo o país, seja com as políticas de formação à distância de professores.
A pesquisa evidenciou que boa parte das dificuldades apresentadas pelos estudantes estão vinculas às condições materiais de vida da população brasileira como moradia, saúde, alimentação, emprego, renda, acesso aos instrumentos de trabalho como computadores, tablets, celulares e acesso à internet de qualidade e outros ao fato de terem apenas os celulares, encontrando fecundidade analítica no que os autores estudados têm apresentado.
Que os conteúdos teórico-práticos da disciplina Didática são centrais na formação dos licenciandos, e sobressaem as questões ligadas ao planejamento escolar, aos planos de ensino, a sala de aula, as relações entre os estudantes. Portanto temáticas que são centrais no corpo epistêmico da área. Com efeito a didática de perspectiva crítica, assim como o faz historicamente, mas nesses tempos de ascensão neotecnicista e esvaziamento teórico, deve estar em vigília, atenta na crítica às posturas e propostas de caráter meramente instrumental e prescritivo de didática.
Na simbiose da formação científica, a importância da formação ética e estética do professor evidenciada pela sensibilidade das atitudes dos professores no acolhimento aos estudantes, no que lhe era possível, mergulhados no ambiente dos sintomas e sequelas da Covid 19, da dor e do luto pela perda de familiares, amigos e conhecidos. Como também no retorno as atividades e demandas dos estudantes mais propriamente no trabalho deles com os conteúdos específicos da disciplina.
Enfim, pensar didaticamente, é pensar o ensino como ele é e como pode deixar de ser como ele é. Destarte se impõe a tarefa de captar, compreender o modo de ser do ensino na atual sociedade, mas não apenas. É preciso ir além. Pensar o ensino em uma perspectiva emancipadora e omnilaterial, é explicitar também as aproximações com práticas pedagógicas que primem pela elevação cultural dos indivíduos, por meio da formação científica, ética, estética, política e artística.
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