https://doi.org/10.18593/r.v48.30111

Gestão escolar nas escolas do campo de Manaus/AM: investigações preliminares

School management in rural schools of Manaus/AM: preliminary investigations

Gestión escolar en escuelas del campo de Manaus/AM: investigaciones preliminares

Gabriel Rodrigues do Nascimento1

Universidade Federal do Amazonas; Tutor Educacional na Divisão de Desenvolvimento Profissional do Magistério, Secretaria Municipal de Educação de Manaus. https://orcid.org/0000-0003-2150-9984

Érica de Souza e Souza2

Universidade Federal do Amazonas; Professora formadora do Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo práticas pedagógicas no Município de Presidente Figueiredo.

https://orcid.org/0000-0002-2470-2483

Heloísa da Silva Borges3

Universidade Federal do Amazonas; Professora do Departamento de Administração e Planejamento e do Programa de Pós-Graduação em Educação.

https://orcid.org/0000-0001-7629-7056

Resumo: Este artigo objetivou investigar os processos da gestão escolar das escolas do campo do Município de Manaus/AM, a partir da estrutura organizada pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED/MAO) deste município. O processo metodológico envolveu uma revisão bibliográfica a partir de estudos de teóricos que focalizam a Educação do Campo, gestão escolar democrática na escola pública, e envolveu análise documental das legislações específicas do tema abordado no âmbito federal; bem como documentação institucional da Secretaria Municipal de Educação de Manaus. Os resultados evidenciam que as estruturas administrativas e pedagógicas de gestão escolar pela Secretaria Municipal de Educação de Manaus para as escolas do campo são trabalhadas numa perspectiva tecnicista e neoliberal, com espaço reduzido para a participação coletiva da comunidade escolar e os movimentos sociais do campo amazônico. De modo que, além de ser controladora, não atenta para as particularidades das escolas do campo e para a diversidade que ela atende.

Palavras-chave: Gestão escolar; Educação do Campo; Escola do Campo.

Abstract: This article aimed to investigate the processes of school management in rural schools in the municipality of Manaus/AM, based on the structure organized by the Municipal Department of Education (SEMED/MAO) of this city. The methodological process involved a bibliographic review based on studies by theorists who focus on Rural Education, democratic school management in public schools, and involved documentary analysis of specific legislation on the topic addressed at the federal level, as well as institutional documentation from the Municipal Department of Education in Manaus. The results show that the administrative and pedagogical structures of school management by the Municipal Department of Education in Manaus for rural schools are worked on in a technicism and neoliberal perspective, with reduced space for the collective participation of the school community and social movements of the Amazonian field. Therefore, in addition to being controlling, it does not pay attention to the particularities of rural schools and the diversity they serve.

Keywords: School management; Field Education; Rural School.

Resumen: Este artículo tuvo como objetivo investigar los procesos de gestión escolar de las escuelas rurales del Municipio de Manaus/AM, a partir de la estructura organizada por la Secretaría Municipal de Educación (SEMED/MAO) de esta ciudad. El proceso metodológico implicó una revisión bibliográfica a partir de estudios de teóricos que se enfocan en la Educación Rural, la gestión escolar democrática en la escuela pública, e involucró análisis documental de las legislaciones específicas del tema abordada a nivel federal; así como documentación institucional de la Secretaría Municipal de Educación de Manaus. Los resultados muestran que las estructuras administrativas y pedagógicas de gestión escolar por la Secretaría Municipal de Educación de Manaus para las escuelas rurales se trabajan en una perspectiva tecnicista y neoliberal, con espacio reducido para la participación colectiva de la comunidad escolar y los movimientos sociales del campo amazónico. De modo que, además de ser controladora, no atenta a las particularidades de las escuelas rurales y a la diversidad que atienden.

Palabras clave: Gestión escolar; Educación de Campo; Escuela de Campo.

Recebido em 29 de março de 2022

Aceito em 18 de maio de 2023

1 INTRODUÇÃO

É preciso e até urgente que a escola vá se tornando um espaço acolhedor e multiplicador de certos gostos democráticos como de ouvir os outros, não por puro favor, mas por dever, o de respeitá-los, o da tolerância, o do acatamento às decisões tomadas pela maioria a que não falte, contudo, o direito de quem diverge de exprimir a sua contrariedade. O gosto da pergunta, da crítica, do debate. O gosto do respeito à coisa pública que entre nós vem sendo tratada como coisa privada, mas como coisa privada que se despreza (FREIRE, 2011, p. 82).

Do ponto de vista histórico, as primeiras formas de gestão e organização do trabalho remontam ao período da Antiguidade, nas construções cuja característica principal foi a utilização da forma de trabalho relativamente difícil de ser empregada hoje em dia: o servilismo e a escravidão (MARX, 1991; ENGUITA, 1993).

A decadência do feudalismo e ascensão do sistema capitalista permitiu que o trabalho empregado sem laços de posse imediata suplante o servilismo e escravismo, uma vez que o modo de produção capitalista se funda não nas relações de trabalho feudais e servis, mas na compra e venda da força de trabalho, expressando o controle sobre o trabalhador pelo capitalista ou do processo de trabalho pelo capital (WELLEN, 2010).

Com a organização do trabalho pela divisão manufatureira e passagem da produção para o mercado de trabalho assalariado pelo capitalismo e industrialização, a escola e sua organização passam a ser o lugar que desempenha o papel de socialização para o trabalho e mecanismo de controle da classe trabalhadora (ENGUITA, 1993). Sobre o surgimento da escola, Caldart afirma que.

Como instituição, a escola é uma construção é uma construção histórica e social. Na forma que a conhecemos hoje (de escola pública, em tese para todos) foi inventada nos séculos 16-17. Ela não é apenas um efeito no reflexo das relações sociais capitalistas; ela participou da construção da nova ordem urbana, burguesa, capitalista. Há uma estreita relação entre forma escolar, forma social e forma política. Seu percurso encarna/reproduz as contradições sociais que nascem fora dela e ela vai sempre tender ao polo socialmente hegemônico se não houver uma forte intencionalidade na outra direção (CALDART, 2011, p. 67).

A expressão “gestão educacional” começou a ser utilizada na educação por volta dos anos 1980, em substituição à expressão “administração educacional”, tradicionalmente utilizada desde os anos 1930” (ARELARO, 2012, p. 383). Concomitante as ideias de Taylor e Fayol para a gestão educacional no Brasil, a teoria de sistemas – elaborada por Ludwig von Bertalanffy – divulgada e implantada durante a ditadura militar (1964-1985), propunha como critério de eficiência da gestão educacional a elaboração de planejamentos escolares com objetivos claros, que pudessem ser traduzidos em metas quantificáveis e ter seus resultados avaliados por meio de medidas educacionais.” (Ibid., p. 384)

Por fim, a teoria do capital humano – de Theodore Schultz – que considera a educação um investimento que gerava maior produtividade e, em consequência, melhores condições de vida para os trabalhadores e para a sociedade em geral. Para este autor, os conhecimentos obtidos no processo de escolarização formal representariam o “capital humano” de que cada trabalhador, de forma diferenciada, se apropriaria. Era desta maneira, ou seja, investindo neste “capital”, que o desenvolvimento pessoal explicaria uma espécie de “distinção” de produtividade de cada trabalhador.” (Ibid., p. 384)

A gestão escolar se situa no plano da escola e diz respeito às tarefas que estão sob sua abrangência, orientando-se para assegurar a promoção do ensino e aprendizagem, viabilizando a educação como um direito de todos, conforme determinam a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (VIEIRA, 2007).

A Constituição Federal do Brasil (1988), em seu artigo 206, no inciso VI, preconiza a democratização da escola pública no contexto brasileiro com base nos princípios de gestão democrática; e no mesmo sentido a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - Lei 9.394/96, estabelece no seu Art. 3º, inciso VIII, a gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996).

E no Art. 12, Inciso VI e VII, enfatiza que a escola deverá articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração entre está e a sociedade e, ao mesmo tempo, “informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica” (BRASIL, 1996).

Apesar da CF/88 e LDB Nº 9.394/96 consolidar as determinações legais referentes à gestão escolar na perspectiva democrática, percebe-se que sua efetividade ainda é um desafio para os sistemas educacionais e instituições de ensino de estados e municípios. Na Educação do Campo, a gestão escolar para a democratização das escolas campesinas vem sendo discutida desde 1999, considerando a ampliação do acesso às escolas do campo; maior participação da população camponesa nas tomadas de decisões sobre a gestão do cotidiano escolar e sobre as propostas pedagógicas; bem como maior participação dos estudantes na gestão do cotidiano escolar e na criação de coletivos pedagógicos, capazes de pensar e repensar os processos de transformação e traduzi-los em ações concretas (KOLING; NERY; MOLINA, 1999).

Partindo desse pressuposto, discutir a gestão escolar na Educação do Campo é fundamental para compreendermos as concepções e projetos educativos em disputa no campo brasileiro e amazônico; bem como influências de visões neoliberais nos marcos regulatórios e processos de organização e gestão das escolas do campo. De forma que, “trazer a Educação do Campo e a gestão democrática para a mesma discussão significa refletir sobre ambos os conceitos e sua aplicabilidade na escola” (STEFANELLO; JUNGES JUNIOR; VIEIRA, 2021, p. 134)

Para tanto, este artigo objetivou investigar os processos da gestão escolar das escolas do campo do Município de Manaus/AM, a partir da estrutura organizada pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED/MAO) deste município.

O estudo envolveu uma revisão bibliográfica embasada em Molina e Freitas (2011); Caldart (2002, 2004), Libanêo (2015), Paro (2001) entre outros; e pesquisa documental das legislações específicas no âmbito federal, como as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2002), Resolução CNE/CEB de N° 2, de 28 de abril de 2008 (BRASIL, 2008), Decreto Nº 7352/2010 (BRASIL, 2010); Portaria nº 86, de 1º de fevereiro de 2013 (BRASIL, 2013a) e outros. E também abrangeu documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educação de Manaus, como o Regimento das Escolas da Rede Municipal de Ensino (Resolução nº 038/2015), Manual de Gestão Escolar Semed (MANAUS, 2014) e o Plano Municipal de Educação (MANAUS, 2015).

O estudo encontra-se organizado em três momentos com exceção desta parte introdutória, a saber: no primeiro abordamos as relações estabelecidas entre Educação do Campo e a Gestão Escolar presente no conjunto de dispositivos legais, que permitem a compreensão da concepção de gestão escolar defendida pelos movimentos sociais do campo. No segundo momento apresentamos a gestão escolar nas escolas do campo em Manaus, a partir da estrutura organizada pela Secretaria Municipal de Educação deste município. E por fim, tecemos nossas considerações finais sobre o estudo.

2 EDUCAÇÃO DO CAMPO E GESTÃO ESCOLAR

A Educação do Campo é considerada tanto uma epistemologia como um direito fundamental que vem se consolidando na agenda educacional nacional nas últimas décadas, principalmente com protagonismo dos movimentos sociais camponeses, os quais têm contribuído na elaboração de projetos educativos das escolas do campo, cuja intencionalidade maior visa “a construção de uma sociedade sem desigualdades, com justiça social” (MOLINA; FREITAS, 2011, p. 11).

Segundo o Art. 1 da Resolução CNE/CEB de N° 2, de 28 de abril de 2008 (BRASIL, 2008), a Educação do Campo compreende a educação básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio, com a finalidade de atender às populações do campo em suas mais variadas formas de produção da vida (agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros). Os § 1º e 2º do mesmo artigo ressaltam:

§ 1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos Entes Federados, que deverão estabelecer formas de colaboração em seu planejamento e execução, terá como objetivos a universalização do acesso, da permanência e do sucesso escolar com qualidade em todo o nível da Educação Básica.

§ 2º A Educação do Campo será regulamentada e oferecida pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, nos respectivos âmbitos de atuação prioritária básica, preferentemente em escolas comuns da rede de ensino regular (BRASIL, 2008).

É importante enfatizar que a luta pela Educação do Campo não se restringe apenas na luta pelo direito a escola pública do campo, “[...], mas a luta pela escola tem sido um de seus traços principais: porque a negação do direito à escola é um exemplo emblemático do tipo de projeto de educação que se tenta impor aos sujeitos do campo” (CALDART, 2002, p. 24). E assegura que “um dos objetivos políticos da Educação do Campo é ajudar na mobilização e organização dos camponeses em movimentos sociais que fortaleçam e identifiquem sua presença coletiva na sociedade e que sejam seu espaço principal de educação para a participação e para as lutas sociais necessárias” (Idem, 2004, p. 19).

A Educação do Campo configura-se na luta organizada dos/as camponeses/as pela terra e reforma agrária, pela formação para o trabalho e contra o modelo agrícola hegemônico no campo brasileira, estruturado a partir do agronegócio. Trata-se, portanto da luta da classe trabalhadora camponesa para garantir o direito à escolarização na perspectiva de manter o campo como territórios de vida, trabalho e identidade (MOLINA; FREITAS, 2011).

Nesse sentido, as escolas do campo assumem-se como protagonistas na criação de condições que contribuam para a promoção do desenvolvimento das comunidades camponesas numa perspectiva contra hegemônica, capaz de subsidiar transformações sociais. Para que isso aconteça, faz-se necessário que elas promovam no seu interior importantes transformações na elaboração de seus projetos educativos, nas formas de gestão e de organização do trabalho pedagógico (Idem, 2011).

Pensar no desenvolvimento da educação da classe trabalhadora camponesa na sua diversidade implica refletir sobre os processos de gestão escolar na construção de uma escola do campo que realmente contribua no projeto educativo de formação humana enquanto unidade social, contrapondo a estrutura produtiva e social capitalista, que acentua as contradições econômicas no campesinato brasileiro e amazônico.

Assim, a gestão escolar na Educação do Campo está presente no conjunto de dispositivos legais, que permitem a compreensão das concepções de gestão escolar, posições políticas e o modo como as escolas do campo se organizam, considerando seus objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação, ou transformação social (LIBÂNEO, 2015). Dessa forma, é preciso levar em consideração a realidade escolar no campo e a legislação brasileira que também traz elementos específicos sobre fenômeno da gestão nas escolas do campo (MARTINS, 2020).

Sobre isso, o Parecer nº 36/2001 discorre que a democratização das escolas do campo na garantia do direito à Educação do Campo das populações rurais/camponesas, busca o modelo democrático de gestão, fortalecido o vínculo da escola na luta pela inclusão da população na condição de protagonista de um projeto social global, como propõem (BRASIL, 2001).

As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB Nº1, de 3 de abril de 2002), sinalizam que os processos de gestão escolar nas escolas do campo pressupõem um projeto institucional de escola visando à gestão democrática, conforme aponta os Art. 10, 11 e 13:

Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo, considerado o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantirá a gestão democrática, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade.

Art. 11. Os mecanismos de gestão democrática, tendo como perspectiva o exercício do poder nos termos do disposto no parágrafo 1º do artigo 1º da Carta Magna, contribuirão diretamente:

I – para a consolidação da autonomia das escolas e o fortalecimento dos conselhos que propugnam por um projeto de desenvolvimento que torne possível à população do campo viver com dignidade;

II – para a abordagem solidária e coletiva dos problemas do campo, estimulando a autogestão no processo de elaboração, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de ensino.

Art. 13 Os sistemas de ensino, além dos princípios e diretrizes que orientam a Educação Básica no país, observarão, no processo de normatização complementar da formação de professores para o exercício da docência nas escolas do campo, os seguintes componentes: I – estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, dos jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida individual e coletiva, da região, do país e do mundo;

II – propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas. [Grifos nossos].

Esse dispositivo legal apresenta e situa que nas escolas do campo a gestão será democrática, estimulando a autogestão no processo de elaboração, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de ensino, diálogo com os coletivos do campo e outros setores da sociedade, fortalecimento da autonomia das escolas do campo, visando à transformação do campo por meio da construção de um projeto de desenvolvimento que contribua para a melhoria das condições de vida, educação e trabalho dos povos camponeses.

No Decreto Nº 7.352/2010 – que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação da Reforma Agrária (PRONERA) – em seu Art. 54, a gestão democrática para todas as escolas do campo é obrigatória, no pressuposto de participação de toda a comunidade escolar.

Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em planos da escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas pelas instâncias colegiadas.

§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes, que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagógico, como distribuição da carga horária, remuneração, estratégias claramente definidas para a ação didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos didáticos adequados às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida.

§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a participação da comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e finalidades da educação.

§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em princípio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. [Grifos nossos] (BRASIL, 2010).

A organização do trabalho pedagógico e da gestão da escola precisa estar expressa e ser orientados no projeto político-pedagógico e nos planos da escola por meio de uma ação didático-pedagógica coletiva, uma práxis pedagógica emancipadora, respeitando as diferenças, a diversidade e a pluralidade. O Art. 55 do decreto Nº 7.352/2010 ainda dispõem sobre a gestão das escolas do campo.

Art. 55.A gestão democrática constitui-se em instrumento de horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e organização curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:

I – a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência social libertadora fundamentada na ética cidadã; II – a superação dos processos e procedimentos burocráticos, assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação contínua;

III – a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;

IV – a construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecerem melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a exporem as suas ideias, a traduzirem as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; [Grifos nossos] (BRASIL, 2010).

É evidente que a gestão democrática nas escolas do campo busca ser instrumento de superação do processo de centralização escolar e procedimentos burocráticos, autoritarismo no planejamento, organização curricular e atividades avaliativas, valorizando as relações sociais através de soluções conjuntas e promoção da cidadania plena. A consolidação do projeto de escola do campo e de educação contra hegemônica com compromisso político, articulada aos projetos sociais e econômicos do campo, que em seus processos de ensino, aprendizagem e gestão se transformem em ferramentas de luta para a conquista dos direitos de cidadãos (ANTUNES-ROCHA, 2011). Em consonância com esse pensamento, Martins (2020, p. 121) afirma que “a democratização da gestão da escola reside também em ações emanadas da própria prática escolar, pautadas por necessidade de contribuição para com a realidade camponesa”.

Nas políticas públicas ligadas à gestão escolar das escolas do campo, destaca-se o Programa Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO). Estruturado a partir do Decreto nº 7.352 de 4 de novembro de 2010 e instituído por meio da Portaria nº 86, de 1º de fevereiro de 2013, essa política se constitui de um conjunto de ações voltadas ao acesso e a permanência na escola, à aprendizagem e à valorização do universo cultural das populações do campo, sendo estruturado em quatro eixos: I EIXO: Gestão e Práticas Pedagógicas; II EIXO: Formação Inicial e Continuada de Professores; III EIXO: Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional; IV EIXO: Infraestrutura Física e Tecnológica (BRASIL, 2013a).

No que diz respeito especificamente ao Eixo I, que trata da Gestão e Práticas Pedagógicas nas escolas do campo, o documento orientador do PRONACAMPO destaca que as ações dessa política se fazem por meio do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD CAMPO, do Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE Temático, Mais Educação do Campo e do Programa Escola da Terra, instituído pela Portaria nº 579 de 2 de julho de 2013.

Quadro 1 – Programas nacionais que tratam da Gestão e Práticas Pedagógicas nas escolas do campo

PROGRAMA	OBJETIVO	CARACTERIZAÇÃO DA AÇÃO
PNLD CAMPO	Produção e disseminação de materiais didáticos específicos para os estudantes e professores do campo que permitam o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem de forma contextualizada, em consonância com os princípios da política e as Diretrizes Operacionais da Educação do Campo na Educação Básica (BRASIL, 2013c, p.6).	Conforme publicação do Edital PNLD/FNDE nº 5/2011, esta ação contempla a elaboração e disponibilização de coleções com metodologias específicas voltadas a realidade do campo e com conteúdos curriculares que favoreçam a interação entre os conhecimentos científicos e os saberes das comunidades (BRASIL, 2013c, p.6).
PNBE Temático	Atender as escolas da rede pública de ensino, com obras de referência que ampliem a compreensão de professores e estudantes sobre as temáticas da diversidade, inclusão e cidadania e atendam ao desafio de promover o desenvolvimento de valores, práticas e interações sociais (BRASIL, 2013c, p. 7).	Conforme edital PNBE/FNDE nº 1/2012, esta ação prevê a disponibilização de obras que abordem as temáticas da educação indígena, do campo e quilombola, para os direitos humanos, a sustentabilidade socioambiental, as relações de gênero e diversidade sexual, as relações étnico raciais, a juventude, a educação especial na perspectiva inclusiva e a educação de jovens e adultos (BRASIL, 2013c, p. 7).
Mais Educação do Campo	Contribuir para a estruturação da proposta de educação integral nas escolas do campo e comunidades quilombolas, por meio da disponibilização de recursos específicos para a ampliação da jornada escolar, integrando atividades de acompanhamento pedagógico e enriquecimento curricular nas diversas áreas do conhecimento (BRASIL, 2013c, p.8)	Acompanhamento pedagógico; Agroecologia; Iniciação Científica; Educação em Direitos Humanos; Cultura e Arte Popular; Esporte e Lazer; Memória e História das Comunidades Tradicionais (BRASIL, 2013c, p.8-9).
Programa Escola da Terra	Promover a melhoria das condições de acesso, permanência e aprendizagem dos estudantes do campo e quilombolas em suas comunidades, por meio do apoio à formação de professores que atuam em turmas multisseriadas dos anos iniciais do ensino fundamental e escolas quilombolas, fortalecendo a escola como espaço de vivência social e cultural (BRASIL, 2013c, p. 9).	A ação caracteriza-se por disponibilização de material didático-pedagógico, de acompanhamento pedagógico e formação de professores. O curso de formação continuada de professores em parceria com as instituições formadoras com experiência na área da Educação do Campo e quilombola visa elevar o desempenho escolar dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental e fortalecer o desenvolvimento de propostas pedagógicas e metodologias adequadas às escolas do campo e às escolas quilombolas São componentes da Escola da Terra: I – formação continuada de professores; II – materiais didáticos e pedagógicos; III – monitoramento e avaliação e IV – gestão, controle e mobilização social. (BRASIL, 2013c, p. 9-10).

Fonte: Construído a partir do documento orientado do PRONACAMPO, 2013c.

Destacamos que a gestão escolar nesses programas é tratada de maneira muito geral, não tendo discussões mais específicas. E no que se refere ao modelo democrático, apesar da Educação do Campo reunir legislações e políticas públicas que apontam para a importância desse processo contra hegemônico nas escolas do campo, continua sendo um desafio, com um longo caminho a percorrer, para que efetivamente se concretizem na prática.

O tópico seguinte apresenta a gestão escolar nas escolas do campo em Manaus, a partir de seus documentos institucionais, no sentido de desvelar se o modelo de gestão escolar proposto pela SEMED/Manaus está em consonância com a proposta da Educação do Campo.

3 GESTÃO ESCOLAR NAS ESCOLAS DO CAMPO EM MANAUS

A cidade de Manaus, capital do Estado do Amazonas, está situada na confluência dos rios Negro e Solimões, pertence a mesorregião do Centro Amazonense e à microrregião homônima, possui uma área de 11.401,092 km² e uma densidade de 158,06 hab./km², o que a coloca como a segunda maior capital estadual do Brasil em área territorial. Segundo dados do IBGE (2010), a população era de 1.802,14 habitantes, deste total 1.792,881 (99,49%) encontravam-se na zona urbana e 9.133 (0,51%) na zona rural. A estimativa da população até 2021 era de 2.255.903 habitantes.

A população da zona rural corresponde a 7,45% do total de habitantes do município, composta por ribeirinhos, pequenos agricultores e assentados que vivem em territórios rurais e regiões de estrada.

A rede municipal de educação do município de Manaus está subdividida em sete zonas geográficas: Norte, Sul, Centro-Sul, Sul, Leste I e II, Oeste e Rural/Ribeirinha. E segundo os dados da secretaria municipal de educação deste município, atualmente a rede municipal de educação conta 538 instituições públicas de ensino (centros de Educação Infantil e escolas regulares), que ofertam o ensino infantil regular, Ensino Fundamental I e II (regular), Educação Especial Substitutiva e Educação de Jovens e Adultos. Destas 538 escolas, 85 estão localizadas em zonas rurais distribuídas nas zonas geográficas oeste e rodoviária/ribeirinha.

Tabela 01 – Distribuição das escolas do campo em Manaus

Divisão Regional	Zona Geográfica	Quantidade
DDZ VII (Rural)	ZONA OESTE	1
DDZ VII (Rural)	ZONA RIBEIRINHA	49
DDZ VII (Rural)	ZONA RODOVIÁRIA	35
Total	85

Fonte: Divisão Distrital Zonal/DDZ/Rural/Semed/Manaus, 2022.

Quanto às características administrativa e organizacional das escolas do campo de Manaus/AM, todas são escolas públicas, disponibilidade de transporte escolar, obedecendo ao sistema seriado e multisseriado de ensino, e contam com a oferta de ensino infantil regular em 72 escolas, oferta de ensino fundamental regular em 83 escolas e 14 escolas com oferta de Educação de Jovens e Adultos. O meio de transporte é fluvial ou terrestre, ou ainda pelas duas formas dependendo da localidade de acesso.

Todas as escolas do campo têm seu calendário escolar organizado pela Secretária Municipal de Educação, se diferenciando das escolas urbanas, na antecipação e término do ano letivo. Essa posição vai de encontro a LDB, quando diz que

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III – adequação à natureza do trabalho na zona rural [grifos nosso] (BRASIL, 1996).

A legislação educacional assegura organização escolar própria, calendário escolar adaptado, conteúdos curriculares e metodologias apropriadas que dialoguem com o trabalho e a dinâmica da realidade camponesa. Um dos grandes desafios das escolas da zona rural de Manaus é a construção de uma concepção de gestão escolar que dialogue com os princípios da Educação do Campo, como propõe os documentos norteadores mencionados no tópico anterior. Esse desafio envolve desenvolver formas democráticas de organização escolar, do trabalho pedagógico, do planejamento, do currículo e avaliação de forma compartilhada, atendendo os interesses e necessidades da classe trabalhadora camponesa, vinculadas às questões inerentes à sua realidade, como propõem as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (2002)

Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (BRASIL, 2002, p.33).

As escolas do campo, ao terem como um dos pilares básicos para seu funcionamento a questão da gestão democrática na sua organização, estarão em consonância com o pensamento de Libanêo (2015), quando enfatiza que a gestão da escola deve estar ligada à ideia de que a escola, enquanto instituição é um lugar de interação, e relações, e como unidade social as pessoas precisam trabalhar juntas para alcançar determinados objetivos e, especificamente promover o ensino-aprendizagem dos estudantes.

Para termos um melhor entendimento dos modelos de gestão escolar, pensados e executados nas escolas do campo da cidade de Manaus, recorremos às normativas legais educacionais da rede municipal que estabelecem as estruturas administrativas de gestão escolar, compreendendo os efeitos desses no distanciamento ou aproximação da garantia da justiça social e do direito à Educação do Campo das populações rurais/camponesas.

O Plano Municipal de Educação do município de Manaus (2015) regulamenta que a gestão da educação nas escolas públicas municipais será democrática, em consonância com o inciso VI, Art. 206, da Constituição Federal de 1988, inciso I e II, art. 14, da Lei n. 9.394/96, e a Lei Municipal Nº 2.000/2015, que trata do Plano Municipal de Educação.

Meta 19: Assegurar condições, no prazo de um ano, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas municipais, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

Estratégias

19.1 assegurar, no âmbito da rede pública municipal de educação, no primeiro ano de vigência deste PME, a criação de lei municipal específica que regulamente a gestão democrática da educação pública municipal em consonância com o inciso VI, art. 206, da Constituição Federal de 1988, inciso I e II, art. 14, da Lei n. 9.394/96, e art. 9.º, da Lei n. 13.005/2014, e que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar;

19.2 assegurar, no âmbito da rede municipal de ensino de Manaus, no primeiro ano de vigência deste PME, a criação dos cargos de diretor e vice-diretor escolar no Plano de Cargos, Carreira e Remuneração;

19.3 garantir aos Conselhos de Controle das Políticas Públicas (Conselho Municipal de Educação, Conselho do Fundeb; Conselho de Alimentação Escolar e outros) autonomia financeira e administrativa, com vistas ao bom desempenho de suas funções;

19.4 constituir e fortalecer, na rede Pública Municipal de Educação, grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações;

19.5 fortalecer os conselhos escolares como instrumentos de participação e fiscalização a gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros, assegurando-lhes condições de funcionamento autônomo;

19.6 assegurar a participação e priorizar a consulta a profissionais da educação, alunos e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares;

19.7 garantir, na lei específica da gestão democrática, nos termos da estratégia 19.1, a efetivação dos processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira nas unidades de ensino da Rede Pública Municipal de Educação;

19.8 garantir, no regime próprio de Previdência Social de Manaus, ao profissional do magistério que tenha desempenhado função especial do magistério ou função gratificada, no âmbito da Semed, e que conte, no mínimo, com vinte e cinco anos de efetivo exercício de tempo de contribuição, a incorporação definitiva a sua remuneração, de acordo com os seguintes critérios:

a) cinquenta por cento do valor pago pela FEM, função gratificada ou cargo em comissão, quando exercido num período mínimo de seis anos, de maneira contínua ou intercalada;

b) setenta e cinco por cento do valor pago pela FEM, função gratificada ou cargo em comissão, quando exercido num período mínimo de nove anos, de maneira contínua ou intercalada;

c) cem por cento do valor pago pela FEM, função gratificada ou cargo em comissão, quando exercido num período mínimo de doze anos, de maneira contínua ou intercalada. (Plano Municipal de Educação do município de Manaus/ MANAUS, 2015).

A Resolução nº 038, de 3 de dezembro de 2015, que aprovou o Regimento Geral das unidades de ensino da rede pública municipal de Manaus, sinaliza que a gestão escolar das escolas municipais será coordenada pelo Departamento de Gestão Educacional (DEGE). No Regimento das Escolas da Rede Municipal de Ensino, no Título VII “Da Gestão Escolar”, Capítulo I “Da Constituição” no seu Art. 105 determina que,

Art. 105. A gestão escolar far-se-á através do princípio da cogestão e será compartilhada pelos seguintes membros da Comunidade Escolar:

I – Diretoria;

II – Secretaria;

III – Congregação de Professores e Pedagogos;

IV – Pessoal Administrativo;

V – APMC;

VI – Pessoal Discente.

Parágrafo único. Dos membros de que trata o caput deste Artigo, quando reunidos, formam o Conselho Escolar, nos termos dos artigos 73 e 74 deste Regimento Geral (Regimento das Escolas da Rede Municipal de Ensino/ MANAUS, 2008, p 39).

Nesse sentido, o Manual de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação – Manaus (2014), propõe que cada Unidade de Ensino deverá ter a seguinte estrutura organizacional.

Figura 1 – Estrutura organizacional da unidade escolar

Fonte: Manual de gestão escolar Semed/Manaus, 2014.

A figura 01 pressupõe o modelo de estrutura organizacional que as escolas públicas de Manaus devem seguir, enquanto instrumento e condição para sua efetivação da gestão escolar e suas dimensões dos processos pedagógicos e administrativos a serem alcançadas. Analisando esta estrutura organizacional, fica evidente ser um modelo pensando unicamente para a escola urbana, desconsidera outras realidades presentes na dinâmica campesina. No Regimento das Escolas da Rede Municipal de Ensino de Manaus (2008) também não evidencia outros coletivos nas organizações sociais das escolas, como exibe o Art. 103 do Capítulo III “Das Organizações Sociais da Escola”.

Art. 103. São organizações sociais da escola:

I – o Pessoal Docente;

II – a Equipe Pedagógica;

III – o Pessoal Administrativo;

IV – o Pessoal Discente;

V – a APMC;

VI – o Conselho Escolar.

Martins (2020) reitera que na gestão das escolas do campo é necessária a participação dos movimentos sociais, cooperativas, sindicatos e associações que estão presentes na organização rural, ou seja, mecanismos gestores ativos, que podem contribuir com o rompimento e superação da concepção de Associação de Pais e Mestres tradicional, que agrega somente os sujeitos ligados diretamente à realidade escolar, como professores/as e pais de estudantes, como mecanismo gestor. E de fato constituir-se como “[...] mecanismos que possibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade” (BRASIL, 2012, p. 35).

Para Moura e Neri (2021), a gestão escolar em escolas do campo nem sempre está ancorada nas concepções e princípios da Educação do Campo, no sentido de atender os fundamentos de uma gestão democrática, articulada com a comunidade escolar, comunidade externa e movimentos sociais do campo. Seus modelos ainda são marcados por uma lógica tecnocrática e centralizadora, como a autora, dificultando a mobilização da comunidade para uma participação mais atuante nos processos que envolvem a escola.

Nesse processo de descentralização da gestão escolar e a construção de uma gestão democrática nas escolas do campo, o Projeto Político Pedagógico-PPP como instrumento coletivo, com participação de todos os segmentos do campo na perspectiva de transformação social é fundamental, haja vista sua construção e materialização efetiva, têm dificultado a gestão escolar na perspectiva da Educação do Campo (MOURA; NERI, 2021).

No município de Manaus, o PPP é descrito como norteador das ações escolares que deve “ser elaborado de maneira coletiva, à priori envolvendo diretor, professores, pedagogos e demais segmentos da unidade de ensino, representação dos estudantes e dos pais e, quando possível, representantes das lideranças da comunidade local” (Manual de Gestão Escolar Semed/MANAUS, 2014, p. 21). A figura 02 representa a visão geral do processo de construção, implementação, avaliação e acompanhamento do PPP da SEMED/Manaus.

Figura 2 – Visão geral do processo de construção, implementação, avaliação e acompanhamento do PPP

Fonte: Manual de Gestão Escolar Semed/MANAUS, 2014.

É possível constatar que os movimentos sociais e outras associações do campo estão alheios à comunidade escolar, e suas preocupações estão mais relacionadas com os indicativos de resultados e rendimento escolar como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).

Veiga (2003) advoga que o PPP tem seus fundamentos na gestão democrática e, portanto, deve reunir diferentes vozes já que a gestão democrática nada tem a ver com a proposta burocrática, fragmentada e excludente. E nas escolas do campo, a construção do Projeto Político e Pedagógico só tem sentido quando busca “[...] manter viva a memória da Educação do Campo, continuando e dinamizando sua construção e reconstrução pelos seus próprios sujeitos; identificar as dimensões fundamentais da luta política a ser feita no momento atual” (CALDART, 2004, p. 16).

Para a construção dos Projetos Pedagógicos das escolas do campo é preciso que haja interação entre a escola, a família, a comunidade, o meio socioprofissional dos/as educandos/as, pois o ensino exige certas condições de aprendizagem intimamente ligadas à realidade da vida no campo.

Nessa perspectiva, a gestão democrática é imprescindível para a participação de todos os sujeitos na construção do Projeto Político Pedagógico (PPP), para a consolidação do Projeto Político Pedagógico da Educação do Campo e a democratização das escolas do campo, pois a existência dos condicionantes para a gestão democrática participativa na comunidade escolar na escola pública do campo está atrelada na união dos sujeitos engajados na construção de um projeto educativo e societário emancipador pelo diálogo. E a democratização da escola se revela em práticas participativas e coletivas, efetivando-se como exercício permanente de formação de sujeitos participativos e democráticos (PARO, 2001).

Nesse processo de democratização da escola e implantação da gestão escolar democrática nas escolas do campo, a figura do/a gestor/a enquanto agente escolar é fundamental na organização do trabalho pedagógico escolar. Na realidade de Manaus essa questão é preocupante, pois os/as gestores;/as são cargos comissionados, indicações dos grupos políticos que se reservam no poder, o que contradiz o Art. 106 da Seção I, do Capítulo II “Da Nomeação do Diretor” do Regimento das Escolas da Rede Municipal de Ensino (2008), que sinaliza que a contratação desses profissionais será por processo seletivo.

Art. 106. Os diretores dos estabelecimentos da Rede Municipal de Ensino, serão submetidos a Processo Seletivo Interno, pelo qual serão habilitados a serem diretores mediante critérios técnico-acadêmicos e procedimentos regulados por Decreto do Executivo Municipal.

Essa contradição na realidade no município de Manaus, expressa à forte cultura de indicação via político-partidária, que impõem um controle dos gestores municipais sob os gestores escolares, sendo uma forma de controle dos sistemas de ensino que tem grande capacidade de alcance às comunidades locais (LUPORINI; MARTINIAK; MAROCHI, 2011). Trata-se de uma maneira de limitar a dimensão política e o princípio da autonomia dos gestores escolares (OLIVEIRA; VASQUES-MENEZES, 2018).

Nesse processo, é válido enfatizar que muitos gestores indicados para atuarem em escolas do campo de Manaus não têm nenhuma relação com o campo ou nunca trabalharam nesses espaços. Tal realidade contribui para a consolidação da cultura escolar marcada por práticas burocráticas e centralizadoras nas escolas do campo, com concepção e vivência fragmentadas de participação, impossibilitando a constituição de uma cultura democrática e de um trabalho pedagógico referenciado sócio, político e culturalmente.

Quanto às atribuições do gestor escolar das escolas de Manaus, o Manual de Gestão Escolar, destaca:

1 – Promover a visão abrangente do trabalho educacional e do papel da unidade de ensino, norteando suas ações para a promoção da aprendizagem e formação das crianças/estudantes.

2 – Liderar na unidade de ensino a orientação da ação de todos os participantes da comunidade escolar pelas proposições do Projeto Político-pedagógico e do Currículo Escolar.

3 – Promover orientação de ações, segundo o espírito construtivo de superação de dificuldades e desafios, com foco na melhoria contínua dos processos pedagógicos voltados para a aprendizagem e formação das crianças/estudantes.

4 – Criar na unidade de ensino um ambiente estimulante e motivador orientado por elevadas expectativas de aprendizagem e desenvolvimento, autoimagem positiva e esforço compatível com a necessária melhoria dos processos e resultados educacionais.

5 – Promover a elaboração e atualização do currículo escolar, tendo como parâmetro o Referencial Curricular da Secretaria de Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais, Proposta Pedagógico curricular da Educação Infantil, Referencial Curricular para as Escolas Indígenas – RCNEI, bem como a evolução da sociedade, Ciência, Tecnologia e Cultura, na perspectiva nacional e internacional.

6 – Identificar e analisar as limitações e dificuldades das práticas pedagógicas no seu cotidiano, formulando e introduzindo perspectivas de superação, mediante estratégias de liderança, supervisão e orientação pedagógica.

7 – Orientar a integração horizontal e vertical de todas as ações pedagógicas propostas no Projeto Político-pedagógico e a contínua contextualização dos conteúdos do currículo escolar com a realidade.

8 – Estabelecer a Gestão Pedagógica como aspecto de convergência de todas as outras dimensões de gestão escolar.

9 – Acompanhar e orientar a melhoria do processo de ensino aprendizagem na sala de aula mediante observação e diálogo de feedback correspondente.

10 – Articular as atividades extraclasses orientadas por projetos educacionais diversos com as áreas de conhecimento e plano curricular, de modo a estabelecer orientação integrada.

11 – Orientar, incentivar e viabilizar oportunidades pedagógicas especiais para as crianças/estudantes com dificuldades de aprendizagem e deficiências.

12 – Promover e organizar a utilização de Tecnologias da Informação Computadorizada (TIC) na melhoria do processo ensino-aprendizagem. (LÜCK, 2009, p.96 apud Manual de Gestão Escolar Semed/MANAUS, 2014, p.17-18).

Analisando as atribuições do gestor escolar das escolas de Manaus, enfatizamos que a gestão das escolas do campo deve atender o que aponta as legislações da Educação do Campo que preveem o regime de colaboração no planejamento, gestão democrática, autonomia e abordagem solidária e coletiva (BRASIL, 2012), ainda não evidenciadas nas práticas dos gestores escolares das escolas do campo do município de Manaus.

Para Freire (2011, p. 102) “a organização democrática necessita ser falada, vivida e afirmada na ação, tal como a democracia em geral”. E certamente esse processo passa pelo exercício democrático dos profissionais da educação do campo, entre eles o gestor escolar.

Apesar dos documentos legais da Secretaria Municipal de Educação de Manaus enfatizar que o modelo de gestão será democrático nas escolas públicas, os mesmos ainda são marcados pela cultura da escola urbana, com meios e atividades que não dialogam com movimentos sociais e outros coletivos do campo. Tais documentos nem sequer mencionam a realidade ou especificidade da Educação do Campo, o que coloca a Gestão Democrática como horizonte a ser alcançado.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo objetivou investigar os processos da gestão escolar das escolas do campo do Município de Manaus/AM, a partir da estrutura organizada pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED/MAO) deste município. O diálogo com os estudos dos autores nos possibilitou entender que a escola no modo de produção capitalista foi criada para o controle e disciplina ligadas a divisão e organização do trabalho visando a submissão às normas, desempenhando o papel de socialização para o trabalho.

Entretanto, a Educação do Campo almejada pela classe trabalhadora camponesa que trabalham e vivem no campo, pressupõem melhores condições de vida para suas famílias, com uma escola pública construída democraticamente e socialmente de qualidade, para uma nova sociabilidade que não é da lógica do capital, cujo projeto histórico de sociedade seja contra hegemônico e emancipador, superando as formas de opressão e alienação do trabalho no campo. Compreendemos que a escola do campo defendida pelos movimentos sociais camponeses, a legislação conquistada por estes exige a construção de processos de gestão democrática de forma coletiva.

Quanto a documentação da SEMED Manaus, os resultados evidenciam que as estruturas administrativas e pedagógicas de gestão escolar pensada pela Secretaria Municipal de Educação de Manaus para as escolas do campo são trabalhadas numa perspectiva tecnicista e neoliberal, com espaço reduzido para a participação coletiva da comunidade escolar e os movimentos sociais do campo amazônico.

Diante da literatura e da legislação específica referente à Educação do Campo e gestão escolar das escolas do campo, ficou evidente que embora preconizado na legislação, o modelo democrático ainda é um desafio presente. Trazer a gestão de escolas do campo no contexto das políticas públicas de Educação do Campo foi fundamental para o entendimento de que há necessidade de transformações nos espaços escolares do campo, que contribuam no exercício de reflexão da gestão democrática e participativa por todos os coletivos do campo, para que se tornem protagonistas no processo de democracia, refletindo sua própria realidade, e a partir dela, construir um projeto contra hegemônico e emancipador de campo brasileiro.

Com relação ao modelo de gestão das escolas do campo da rede municipal de ensino de Manaus, embora a documentação analisada proponha um modelo de gestão democrática, sua efetividade nem sempre acontece. De modo que, além de ser controladora, não atenta para as particularidades das escolas do campo e para a diversidade que ela atende, fazendo-se necessário repensar os modelos de gestão nas escolas do campo amazônico, e as implicações das concepções urbanas que distanciam os sujeitos do campo da garantia do direito à Educação do Campo.

Cientes da complexidade da temática abordada, evidencia-se a necessidade de aprofundar investigações científicas que permitam entender as práticas de gestão das escolas públicas do campo situadas nos territórios/rurais camponeses desse município.

5 AGRADECIMENTOS

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM), como agências de fomento à pesquisa no Programa de Pós-graduação em Educação da UFAM.

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