https://doi.org/10.18593/r.v47.29249

Contribuições teórico-metodológicas para pesquisa e formação críticas

Theoretical and methodological contributions to critical research and education

Aportaciones teórico-metodológicas para investigación y formación críticas

Maria Emiliana Lima Penteado1

Rede de Ensino Municipal de São Paulo – REMSP; Pedagoga e Psicopedagoga.

https://orcid.org/0000-0002-3953-1525

Jane Mery Richter Voigt2

Universidade da Região de Joinville; Professora titular, Pesquisadora e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação. https://orcid.org/0000-0003-2180-5476

Wanda Maria Junqueira de Aguiar3

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; Docente e Pesquisadora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação. https://orcid.org/0000-0003-0265-9354

Resumo: Este artigo tem como objetivo discutir as contribuições do método Materialista Histórico e Dialético e dos pressupostos da Psicologia Sócio-histórica para pesquisas com professores e gestores acerca das significações constituídas sobre o currículo da formação inicial e sobre questões educacionais e pedagógicas vividas na atividade docente. Para isso, partimos de duas investigações que compartilham do propósito de compreender e explicar aspectos constitutivos da atividade e da formação docente. Nessa direção, aprofundaremos as categorias utilizadas pelas duas pesquisas, destacando os procedimentos de análise utilizados, que, apesar de comuns, foram marcados pelas especificidades dos seus objetivos. Na medida em que elementos teóricos são articulados em espaços reflexivos, como proposto nas pesquisas discutidas neste artigo, tanto no processo de escuta dos professores como numa proposta denominada Pesquisa e Formação, as análises e reflexões indicam que há uma relevante contribuição para superar desafios do cotidiano de cada realidade investigada.

Palavras-chave: Materialismo Histórico e Dialético; Psicologia Sócio-histórica; Formação Docente; Pesquisa.

Abstract: This article aims to discuss the contributions of the Historical and Dialectical Materialism method and the assumptions of Social-Historical Psychology to research with teachers and managers the meanings constituted about the curriculum of initial training and about educational and pedagogical issues experienced in the teaching activity. For this purpose, we started from two investigations that share the purpose of understanding and explaining constitutive aspects of the activity and teacher education. In this direction, we will deepen the categories used by the two researches, highlighting the analysis procedures used, which, despite being common, were marked by the specificities of their objectives. To the extent that theoretical elements are articulated in reflective spaces, as proposed in the research discussed in this article, both in the process of listening to teachers and in a proposal called Research and Training, the analysis and reflections indicate that there is a relevant contribution to overcome challenges of everyday life of each reality investigated.

Keywords: Historical and Dialectical Materialism; Social-historical Psychology; Teacher Education; Research.

Resumen: Este artículo tiene como objetivo discutir las aportaciones del método Materialista Histórico y Dialéctico y de los presupuestos de la Psicología Sociohistórica para investigaciones con maestros y gestores acerca de las significaciones constituidas sobre el currículum de la formación inicial y sobre cuestiones educacionales y pedagógicas vividas en la actividad docente. Para eso, partimos de dos investigaciones que comparten del propósito de comprender y explicar aspectos constitutivos de la actividad y de la formación docente. En esa dirección, profundizaremos las categorías utilizadas por las dos investigaciones, destacando los procedimientos de los análisis utilizados, que, a pesar de comunes, han sido marcados por las particularidades de sus objetivos. Como los elementos teóricos se articulan en espacios reflexivos, como se propone en la investigación discutida en este artículo, tanto en el proceso de escucha a los docentes como en una propuesta denominada Investigación y Formación, los análisis y reflexiones indican que existe un aporte relevante para superar la cotidianidad desafíos de cada realidad investigada.

Palabras clave: Materialista Histórico y Dialéctico; Psicología Sociohistórica; Formación Docente; Investigación.

Recebido em 22 de setembro de 2021

Aceito em 13 de outubro de 2022

1 INTRODUÇÃO

Neste estudo partimos do pressuposto de que as pesquisas são fundamentais para as problematizações e discussões sobre os fenômenos educacionais e para o processo de formação docente. Em consonância com tal pressuposto, salientamos a importância de produzir pesquisas que aproximem e articulem a realidade educacional com a produção de conhecimento acadêmico (AUTOR C et al., 2016), compreendendo a escola como espaço contraditório de reprodução e de possibilidade de criação do novo, pois é composta por sujeitos históricos que a vivem e a constituem dinamicamente.

Isso posto, por meio de pesquisas na esfera escolar, temos o desafio de conhecer os professores para além de suas ações aparentes, de discursos estigmatizados e de chavões que tendem a desqualificar a atividade docente ou colocá-la em uma instância alienante. Consideramos que as investigações, ao criarem condições para os pesquisadores compreenderem os professores como síntese histórica e individual, como sujeitos que são únicos, históricos e sociais ao mesmo tempo, permitem uma maior compreensão da subjetividade historicamente constituída dos profissionais que atuam na escola.

Assim, a proposta deste artigo é discutir as contribuições do método Materialista Histórico e Dialético e dos pressupostos da Psicologia Sócio-histórica para pesquisas com professores e gestores acerca das significações constituídas sobre o currículo da formação inicial e sobre questões educacionais e pedagógicas vividas na atividade docente. Uma das pesquisas foi realizada com professores egressos de um curso de licenciatura em Matemática de Santa Catarina, Brasil (AUTOR A, 2012), com o objetivo de apreender as significações que esses egressos constituíram acerca do currículo de sua formação inicial, considerando a prática docente por eles desenvolvida no momento da pesquisa. A outra pesquisa, feita por Autor B (2017) em um processo de Pesquisa e Formação, contou com a participação de professores, gestores e pesquisadores em duas escolas públicas de educação básica da cidade de São Paulo, Brasil. O objetivo foi analisar as significações sobre a docência que os profissionais das escolas produziram em encontros com pesquisadores do Grupo Atividade Docente e Subjetividade (GADS).

Os pressupostos teóricos e metodológicos que orientaram as investigações ora mencionadas e discutidas neste texto são o método Materialista Histórico e Dialético (MHD) e a Psicologia Sócio-histórica (PSH). Coerente com tais pressupostos, o procedimento teórico-metodológico Núcleos de Significação (NS) (AUTOR C; (supressão), 2006, 2013; AUTOR C; (supressão), 2015) foi utilizado na produção do processo analítico-interpretativo nas duas pesquisas em discussão. Nessa perspectiva, a referência básica de análise é a historicidade das experiências humanas. Essas experiências são constituídas dialeticamente pelas relações históricas e sociais. Assim, as ideias e os conhecimentos produzidos pelo homem em determinado momento histórico constituem a base material da sociedade na qual ele está inserido. Conforme Pino (2007), quando recuperamos a história do sujeito, podemos compreender seu processo dialético de determinação. O ponto central do método que nos une, qual seja, o MHD, é que os fenômenos sejam estudados como processos de mudança e movimento, ou seja, como processos históricos.

Assim, apoiados em Vigotski (2000, p. 23) e na categoria Historicidade, afirmamos que o processo de constituição do humano se dá “na dialética geral das coisas”, isto é, o sujeito será compreendido a partir das dialéticas relações estabelecidas com os outros homens e a natureza. Diante disso, é importante considerar que todas as objetivações do humano são sociais e cada um converte o social em psicológico de forma diferente, constituindo sua subjetividade.

Destacando o pressuposto materialista e dialético, torna-se essencial afirmamos que a apropriação e produção da História só se efetiva na atividade humana, quer dizer, na relação intencional e significada, na qual o homem se transforma e transforma a natureza. Essa ação do homem sobre a realidade é um processo histórico que ocorre na produção dos bens necessários para satisfazer as suas necessidades. As relações estabelecidas nesse processo geram novas necessidades que também devem ser satisfeitas em um movimento de criação de novas significações, compreendidas como a articulação de sentidos e significados.

Importante nos determos neste ponto, para explicar nosso entendimento de que a categoria Significações se constitui na dialética articulação de sentidos e significados. De modo breve lembramos que, para Vigotski (2009), significados e sentidos são elementos próprios do pensamento, que se constituem mutuamente, sem manterem uma relação de identidade. Os significados são mais estáveis, dicionarizados; já os sentidos são mais dinâmicos e fluidos, expressam o modo de ser, sentir e agir do sujeito. Evidencia-se que todas as objetivações/expressões/falas dos sujeitos carregam significações (sentidos e significados articulados dialeticamente). Apoiados em Vigotski (2009), isso nos permite afirmar que será por meio da palavra que o pensamento poderá se realizar. E acrescentamos, como uma totalidade contraditória e histórica, articulando sentidos e significados.

É relevante destacar que as significações se modificam à medida que se desenvolvem as necessidades humanas e a produção que visa satisfazê-las. E, nesse movimento, com base nas contradições, ocorrem as mudanças das relações sociais. É nesse processo histórico, construído pelo homem, que ele se constitui como um ser ativo, social e histórico (BOCK, ٢٠٠٩). Nessa perspectiva, as pesquisas em discussão buscaram apreender, com base na fala de professores e gestores, suas significações sobre o currículo da formação inicial e sobre questões educacionais e pedagógicas vividas na atividade docente, isso por meio dos pressupostos e procedimentos que nos orientaram.

Com base em tais pressupostos, apresentamos a seguir os núcleos de significação das pesquisas mencionadas, cuja análise nos permite aprofundar o conhecimento sobre a importância de repensar o currículo na formação inicial e, também, sobre as diversas questões educacionais e pedagógicas vividas na atividade educacional, que constituem a atividade docente. Ao longo da apresentação das pesquisas destacaremos a importância e adequação da utilização da categoria Dimensão Subjetiva da Realidade em uma delas, assim como a proposta de Pesquisa e Formação, como meio de se fazer pesquisa.

2 AS PESQUISAS E SEUS NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO

A primeira pesquisa, realizada por Autor A (2012), teve como objetivo apreender as significações que professores de Matemática constituíram acerca do currículo de sua formação inicial. A pesquisa foi efetuada, por meio de entrevistas semiestruturadas, com cinco professores egressos de um curso de licenciatura em Matemática de uma instituição de ensino superior de Santa Catarina, Brasil. O currículo do curso de formação inicial desses egressos, no período da pesquisa, estava organizado em três eixos: as disciplinas de formação matemática, as disciplinas de integração (Matemática Aplicada, Prática de Ensino, Estágio Curricular Supervisionado) e as de formação pedagógica. Quando falamos do currículo da formação inicial de professores, precisamos considerar que, para exercer com propriedade o seu trabalho docente, o professor deve ter domínio de saberes que o habilitam a desenvolver sua atividade objetivando a formação de um aluno crítico e emancipado. Vale lembrar que um currículo não é um conjunto neutro de conhecimentos, e sim a seleção de um grupo de pessoas, um produto de disputas políticas, sociais e econômicas e que carrega consigo uma intencionalidade (APPLE, 2011).

O professor é um ser em movimento, construindo valores, estruturando crenças, tendo atitudes. Suas necessidades, motivações, interesses e expectativas são determinantes de sua identidade e de sua profissionalidade. Como são únicos, os professores se constituem nas e pelas experiências sociais e históricas. Por essa razão, temos de considerar a importância do currículo de sua formação inicial. Nesse sentido, Imbernón (2010) diz que a formação inicial deve fornecer as bases para que o sujeito construa o conhecimento pedagógico necessário para ser professor e que esse conhecimento é dinâmico e não estático, ele se desenvolve ao longo da carreira profissional. Como o curso de formação inicial oferece uma base para exercício profissional, é fundamental refletirmos sobre as falas de seus egressos.

A análise das falas dos entrevistados resultou numa síntese denominada de Núcleo de Significação (AUTOR C; (supressão), 2006), que contém e explicita as transformações e as contradições que ocorrem no processo de construção dos sentidos e significados dos participantes da pesquisa. Com a produção dos núcleos foi possível realizar análise e interpretação mais consistente, que consideraram os aspectos específicos do sujeito, sempre articulados com a totalidade da sua fala e com a realidade histórica que o constitui, permitindo uma análise que vá além da aparência e leve em conta tanto as condições subjetivas quanto as suas condições sócio-históricas.

Um dos núcleos de significação depreendidos das entrevistas na pesquisa de Autor A (2012, p. 96) foi “a preparação para a sala de aula: atividade constituída por múltiplas experiências”. A análise desse núcleo indicou que disciplinas como Matemática Fundamental e Álgebra foram consideradas importantes para os egressos, uma vez que proporcionaram conhecimentos sobre conteúdos matemáticos diretamente relacionados ao currículo de matemática da educação básica. Por outro lado, disciplinas como Matemática Aplicada deram subsídios para a problematização de situações do cotidiano em suas aulas. Para os egressos, ter domínio do conteúdo específico mostra-se importante, pois dá condições para que estejam preparados para a sala de aula, desenvolvam o seu raciocínio lógico e compreendam as aplicações da matemática.

Conforme Autor A (2012), há casos em que o egresso não consegue relacionar as disciplinas específicas do curso de formação inicial com o seu trabalho docente. Tal dificuldade pode estar relacionada à forma como os professores do curso de licenciatura, principalmente os das disciplinas específicas, lidam com a questão da formação do professor de Matemática. Muitas vezes eles não têm consciência de que são responsáveis pela formação de um futuro professor. Esse aspecto pode estar relacionado à sua própria formação, bem como à falta de integração, discussão e estudo de temas relacionados à docência de professores de Matemática pelo colegiado do curso. Diante disso, acreditamos que precisa haver uma maior integração entre as disciplinas pedagógicas e as disciplinas específicas do curso, entre professores matemáticos e educadores matemáticos, para que o futuro professor compreenda a estrutura do conhecimento matemático e a sua utilização no campo de atuação (AUTOR A, 2012).

Outro aspecto desse núcleo de significação voltado para a preparação da aula é o estágio curricular supervisionado, que foi significado de diferentes formas pelos egressos: como uma tarefa a cumprir no final do curso; como oportunidade de conhecer diferentes realidades; de ter conhecimento sobre as condições de trabalho e como oportunidade de refletir sobre a prática. Em um curso de formação inicial, o período do estágio é parte fundamental do currículo. Gatti (2009) ressalta que tal atividade é um momento que deve proporcionar a integração entre os diferentes eixos de formação de um curso de licenciatura. Para os egressos, foi um momento de aprendizagem sobre as diferentes realidades das escolas e suas condições de trabalho, uma etapa da formação em que eles se percebem como professores, pois estão envoltos nas realidades escolares, com as dificuldades dos alunos e com a necessidade de pensar sobre as práticas, relacionando-as com o currículo da formação inicial.

O estágio é o momento de reflexão conjunta, acadêmico, professor orientador e professor supervisor do estágio. Porém nem todos os egressos o perceberam dessa forma; para um deles, tratou-se apenas da etapa final do curso, uma vez que a sua experiência na escola não ocorreu da mesma forma que com os demais participantes da pesquisa. Diante disso, ressaltamos que as condições de oferta dos estágios precisam ser repensadas na formação inicial. Há acadêmicos que, além de trabalhar e muitas vezes frequentar as aulas no período noturno, precisam realizar as atividades do estágio e o fazem de maneira que não há um envolvimento suficiente para se perceber como professor; eles o cumprem apenas como uma tarefa do curso e não como um futuro profissional. Além disso, de acordo com Gatti (2009), temos também as condições de trabalho dos professores supervisores do estágio, que muitas vezes não favorecem o processo de formação por intermédio da ação e reflexão sobre a prática. Em meio a essa diversidade de situações que ocorrem nos estágios, as atividades realizadas na universidade devem contemplar discussões e reflexões sobre as experiências dos professores em formação, buscando compreender as diferentes realidades da escola de educação básica. O estágio representa uma oportunidade de articulação entre a dimensão teórica e a dimensão prática, ambas indispensáveis à formação do futuro professor.

Quanto ao segundo núcleo de significação, denominado “conhecimento sobre a profissão: caminhos e desafios para a sua construção” (AUTOR A, 2012, p. 104), percebeu-se que os aspectos relacionados à profissão parecem ter sido pouco explorados na formação inicial. Hoje temos muitos estudos sobre o desenvolvimento profissional dos professores. Sabe-se que este não ocorre somente no curso de formação inicial, mas ao longo de toda a sua trajetória. Por isso, tais questões poderiam ser mais exploradas nos cursos de formação inicial.

Cada professor vive uma história única, singular, significando as experiências vividas no processo de formação também de forma singular, pois a construção de sua identidade é idiossincrática. No entendimento de Gatti (1996), a identidade permeia o modo de estar no mundo e no trabalho, afetando suas perspectivas e suas formas de atuação profissional. O professor é um ser em movimento, construindo valores próprios, estruturando crenças e tendo atitudes. Suas necessidades, motivações, interesses e expectativas são determinantes na construção de sua identidade, de seu modo de ser como profissionais.

Diante do exposto, concordamos com Imbernón (2010) quando diz que o desenvolvimento do conhecimento profissional do professor deve ser fomentado por processos reflexivos sobre a educação e a realidade educacional. Assim,

[...] se a formação deve ser direcionada para o desenvolvimento e consolidação de um pensamento educativo, incluindo os processos cognitivos e afetivos que incidem na prática dos professores, esse pensamento educativo deve ser o produto de uma práxis, uma vez que no decorrer do processo não apenas se ensina, mas também se aprende (IMBERNÓN, 2010, p. 66).

Diante do que revelam os professores, ao mencionarem que a profissionalidade é pouco abordada na formação inicial, faz-se necessária a construção de um currículo com base no diálogo entre os que estão diretamente nele implicados, tendo como referência o conhecimento da realidade. Para Morgado (2005), o professor deve ser um intelectual crítico, capaz de refletir e transformar a sua prática e, assim, estar aberto às constantes mudanças e saber fundamentar suas decisões.

Diante dos núcleos de significação apresentados, ressalta-se que o método foi fundamental para revelar as significações dos egressos ao currículo da sua formação inicial, haja vista ter orientado a escolha dos temas que foram destacados durante a análise, considerando a totalidade das significações produzidas, a sua historicidade, assim como as mediações constitutivas. Além disso, a organização dos núcleos por meio de um processo de produção de sínteses cada vez mais completas e complexas, aliada ao diálogo com a teoria, permitiu uma aproximação da totalidade, mesmo que provisória, das significações dos sujeitos investigados.

A pesquisa de Autor B (2017), produzida em um processo de Pesquisa e Formação, está no mesmo campo teórico-metodológico da pesquisa de Autor A (2012) e tomou como ponto de partida o pensamento de Vigotski (1996, 2000, 2009) e seus seguidores. A investigação contou com a participação de 40 educadores de duas escolas públicas da cidade de São Paulo e, para a produção dos dados, empregou o instrumento metodológico denominados “sessões reflexivas” (AUTOR B, 2017, p. 28), cuja condução teve como referência a Pesquisa Crítica de Colaboração (MAGALHÃES, 2007, 2011). A pesquisadora analisou o conjunto das significações daqueles educadores em situação de grupo, pois constatou, no desenvolvimento da pesquisa que incluía muitos participantes, o desafio e a necessidade de avançar na maneira que o Grupo Atividade Docente e Subjetividade (GADS) vinha realizando as pesquisas, com um ou poucos sujeitos. O propósito da pesquisadora, usando a categoria Dimensão Subjetiva da Realidade (DSR) para explicar o fenômeno da docência, categoria que será explicitada mais adiante, foi objetivar o produto das discussões geradas coletivamente, pois ele condensa o movimento do pensamento de cada sujeito implicado na discussão empreendida com os questionamentos levantados pelo grupo, explicitando as múltiplas e complexas mediações que constituem a realidade estudada, bem como o modo de ser, sentir e agir de cada sujeito e do grupo como um todo. Diante disso, a pesquisadora recorreu a um recurso auxiliar de análise, oriundo do processo analítico da tese, denominado Questão Mediadora (QM) (AUTOR B; AUTOR C, 2018), utilizando-se dos Núcleos de Significação (AUTOR C; (supressão), 2006, 2013; AUTOR C; (supressão), 2015).

Em seu processo analítico, a pesquisa de Autor B (2017) evidenciou elementos constitutivos da docência contributivos para compreender o que significa ‘ser professor’, com base na visão histórica e dialética da realidade estudada. Para explicar o fenômeno da docência, a pesquisadora destacou a relevância da categoria Dimensão Subjetiva da Realidade, situada no campo da Psicologia Sócio-histórica e compreendida como síntese de outras categorias importantes, como sentidos e significados. Essa categoria vem se afirmando como possibilidade de se criar zonas de inteligibilidade sobre aspectos da realidade educacional brasileira; no caso da pesquisa em discussão, a dimensão subjetiva da docência. Para explicitar os achados da pesquisa, expomos aqui, especificamente, o momento de análise denominado Análise Internúcleos, a última etapa dos Núcleos de Significação (NS). A produção dialética dos NS é composta por sínteses provisórias cada vez mais refinadas. Nesse movimento em espiral de avanços significativos e cada vez mais amplos, a análise internúcleos tenciona avançar em sínteses ainda mais elaboradas para interpretar e explicar o fenômeno estudado. O objetivo é penetrar e se apropriar da realidade em estudo e, com isso, tecer considerações que, naquele momento da análise, reuniram melhores condições teóricas para explicar os nexos que compõem a totalidade histórica em que o fenômeno se apresentava.

Nesse caminho, os resultados expostos na análise internúcleos da pesquisa de Autor B (2017), dentre outros que não serão aqui explorados, demonstraram aspectos constitutivos de ser professor, próprios daquela realidade, ou seja, das duas escolas pesquisadas, e que compõem e expressam a dimensão subjetiva da docência nessas instituições, quais sejam: o cotidiano da escola, mesmo alienante, não pode ser entendido como determinação única, numa relação de causa e efeito, a ponto de definir todos os educadores como alienados; as relações horizontais, isto é, entre pares, tendem a ser consideradas de confiança, ao contrário das verticalizadas, quando há uma pessoa representante de um ‘poder’ superior; o trabalho coletivo revela-se como necessário à docência, negando a tendência ao individualismo, característica atribuída à atividade docente; as vivências dos educadores em seu processo de escolarização e formação acadêmica constituem, sempre de modo dialético, o modo de ser docente; a apropriação de tais mediações históricas pode ser importante para a ampliação de suas consciências e transformação de suas práticas.

A pesquisa de Autor B (2017), conforme explicitado, chama atenção para alguns aspectos que compõem a dimensão subjetiva da docência e nos auxilia a entender os processos educativos. A pesquisadora alerta para o perigo de interpretações aligeiradas das características dos docentes e, muitas vezes, veiculadas no meio científico, como a visão equivocada de que os educadores são alienados porque estão em um ambiente propício à alienação. Compreendendo a escola somente pela ótica da reprodução, e não como uma instituição que ao mesmo tempo que reproduz a sociedade, o status quo, reproduz também as contradições sociais. Outro aspecto muitas vezes presente nas análises dos processos educativos é a tendência a naturalizar fenômenos sociais e historicamente produzidos, como a questão do ‘individualismo’ do professor, compreendido como indicativo de ele não querer trabalhar no coletivo, desconsiderando, assim, as condições de isolamento em que os professores estão expostos na escola e a descrença de que esses profissionais nutrem em relação a seus ‘superiores’. Numa análise superficial, esquece-se da contradição existente entre as condições de trabalho dos educadores (incluindo recursos materiais e humanos) e aquelas propagadas nos documentos oficiais e postas no sistema político e educacional.

Ressaltamos que as explicações aqui dadas foram possibilitadas pelo uso da categoria Dimensão Subjetiva da Realidade (DSR), por ela afirmar a relevância de analisar as múltiplas e complexas mediações que compõem os fenômenos da realidade, impulsionando o pesquisador a se aprofundar na compreensão dos nexos que constituem o objeto de estudo. Nessa perspectiva de análise, Autor B (2017) explicam que a Dimensão Subjetiva da Docência (DSD), sendo uma síntese das significações desses indivíduos – historicamente constituídos – e das significações produzidas na escola, no campo educacional, assim como por diversas mediações sociais, econômicas, de gênero etc., se encontra em constante movimento, e os sujeitos colaboradores são essenciais para que se efetivem movimentos de superação, de emancipação e desalienação.

A proposta da Pesquisa e Formação, conforme vem sendo desenvolvida no GADS e explicada na tese de Autor B (2017), oferece condições de se criar, em contextos educativos, situações sociais de desenvolvimento, conforme nos ensina Vigotski (1996), que favorecem o aprendizado colaborativo e crítico, objetivando melhoras no processo de ensino e de aprendizagem. Ressaltamos que os dois polos, Pesquisa e Formação, articulam-se dialeticamente em um movimento de analisar as significações dos sujeitos que constituem os processos educacionais e, ao mesmo tempo, contribuir para mudanças significativas na realidade pesquisada com vistas a melhorá-la. Na perspectiva de Pesquisa e Formação, os educadores podem encontrar possibilidade de suspender o pensamento cotidiano (Heller, 2008) e ter consciência das determinações históricas, o que pode conduzi-los a romper com a “muda relação com o social” (HELLER, 2008, p. 39), diminuindo o fosso entre a unidade dialética indivíduo e sociedade e favorecendo o seu desenvolvimento humano.

A pesquisa de Autor B (2017) explica que a proposta de Pesquisa e Formação desenvolvida pelo GADS oferece condições à escola e aos seus educadores de avançarem criticamente no entendimento acerca do ‘ser professor’ e da docência, impulsionando o desenvolvimento dos participantes e reverberando na escola como um todo. Isso é possível porque a proposta carrega uma intencionalidade crítica de transformar a realidade fundamentada no tripé composto pelo Materialismo Histórico e Dialético (MHD), Psicologia Sócio-histórica (PSH) e Pedagogia Histórico-crítica (PHC), bases sólidas propiciadoras de mecanismos de superação de algumas situações de alienação em que a escola e seus educadores se encontram e que os impedem de produzir transformações na realidade em que estão inseridos. Nessa linha de pensamento, a pesquisadora explicou que o fenômeno da docência não é algo estático e imutável, e sim algo produzido pelos sujeitos que a vivem e, como não poderia ser diferente, esses mesmos sujeitos também carregam em si o potencial para modificá-la, mesmo que isso ocorra de modo lento e, muitas vezes, imperceptível, no caso de análise superficial. E conclui que os educadores, com auxílio específico e em condições objetivas favoráveis, poderão produzir novas significações acerca da docência, ampliando suas visões de mundo e sociedade, apropriando-se das mediações constitutivas da realidade concreta, para, assim, avançar para níveis mais elevados de desenvolvimento humano.

3 CONTRIBUIÇÕES DO MÉTODO PARA A APREENSÃO DE SIGNIFICAÇÕES E PARA UMA FORMAÇÃO DOCENTE CRÍTICA

O método Materialismo Histórico e Dialético e os pressupostos da Psicologia Sócio-histórica, presentes nas pesquisas de Autor A (2012) e Autor B (2017), foram essenciais para revelar as significações (sentidos e significados) dos sujeitos das duas investigações; em uma delas, na pesquisa de Autor B (2017), pelo caráter da pesquisa e seus objetivos, também os elementos da Dimensão Subjetiva da Docência, por meio de um processo de Pesquisa e Formação. Uma vez que nas pesquisas realizadas a atividade é mediada pela linguagem, ao realizar a investigação, a palavra com significado é considerada o ponto de partida (VIGOTSKI, 2009). O referencial teórico e metodológico adotado permitiu partir do empírico, refletir sobre ele, teorizar e voltar a ele (empírico) com uma nova qualidade, explicando-o de modo a apreender as mediações constitutivas (AUTOR A; AUTOR C, 2017). Vale destacar também o papel da teoria no processo de construção do conhecimento; ela permitiu às pesquisadoras posicionarem-se diante da realidade e perceber que “a prática não fala por si mesma e exige, por sua vez, uma relação teórica com ela: a compreensão da práxis” (VÁZQUEZ, 2007, p. 259).

Reiteramos a ideia de Autor C et al. (2009) quando afirmam que cabe ao pesquisador apreender as significações, pois elas expressam a dialética articulação dos sentidos e significados, que, condensadas nas falas dos sujeitos, serão apreendidas em um processo construtivo e interpretativo realizado pelo pesquisador, configurando-se assim na produção do conhecimento.

Fundamentado numa perspectiva materialista, histórica e dialética, o processo de análise não fica restrito à fala do sujeito pesquisado, mas articulado com o seu contexto social, político e econômico. Por tal motivo, nas pesquisas realizadas, consideraram-se as condições constitutivas do sujeito pesquisado, as diretrizes institucionais do curso de formação de professores, as políticas curriculares para a formação de professores e para a educação básica, além das condições sociais mais amplas (AUTOR A; AUTOR C, 2017).

Com base nas pesquisas apresentadas, observa-se que o GADS vem avançando na construção de formas de análise que sejam coerentes com o Materialismo Histórico e Dialético e com o referencial teórico da Psicologia Sócio-histórica. Nesse processo, a análise não mais de um único sujeito – sem negar a importância a depender dos objetivos da pesquisa –tornou-se algo a ser aprofundado também, como no caso das duas pesquisas em tela. Por conta de tratarem da análise de mais de um sujeito, tivemos de buscar categorias que melhor iluminassem a realidade em questão e, assim, reforça-se a ideia de que não temos como meta final a apreensão dos sentidos individuais. Temos a clareza de que em alguns casos iniciamos pela análise dos indivíduos, mas o percurso analítico segue em busca da compreensão da totalidade dos sujeitos envolvidos, daquele coletivo. Isso posto, a categoria significações se mostra mais adequada, pois o que nos movimentará na análise é a apreensão das objetivações dos sujeitos, que são as significações, as quais contêm, dialeticamente articulados, os sentidos e significados como uma unidade de contrários.

Outro ponto a ser destacado, no tocante ao trabalho de Autor B (2017), e que também evidencia a nossa orientação teórica e metodológica se refere à forma de realização da pesquisa, denominada por nós de ‘Pesquisa e Formação’. Tal proposta tem sido compreendida pelos pesquisadores do GADS como par dialético, dado que Pesquisa e Formação passam a compor dois polos que se constituem mutuamente, sem manterem uma relação de identidade. Em outras palavras, Pesquisa e Formação, mesmo apresentadas como indissociáveis, carregam suas especificidades que as definem como elementos diferentes que, ao estabelecerem uma relação dialética, compõem uma unidade de contrários, de elementos não idênticos, mas que só vão existir na relação, constituindo-se mutuamente em um processo dialético. Com base nesse entendimento, afirmamos que o par dialético Pesquisa e Formação é uma proposta formativa e, também, um lócus de reflexão teoricamente sustentado com recursos para potencializar a reflexão dialética entre condições objetivas e subjetivas, suspender o cotidiano alienante e possibilitar que os participantes produzam novas sínteses, uma vez “[...] que construções individuais e coletivas se imbricam, em um processo de constituição mútuo que resulta em determinados produtos que podem ser reconhecidos como subjetivos” (AUTOR C et al., 2016, p. 104). Isso é possível porque na proposta apresentada os participantes, ao falarem sobre suas experiências, dúvidas, dificuldades, colocam suas significações (sentidos e significados) em discussão e, nesse movimento, elas potencialmente podem ser transformadas.

Na investigação conduzida por Autor B (2017) todos os participantes, em maior ou menor grau, se referiram aos encontros com os pesquisadores como significativos e importantes, o que nos faz aderir cada vez mais a um tipo de pesquisa que agregue pesquisa e formação e crie lócus colaborativo para a discussão dos desafios e das possibilidades de cada realidade, colaborando com a reflexão e superação das condições concretas da educação neste país.

Somado aos estudos acerca da proposta dos Núcleos de Significação e da Pesquisa e Formação como par dialético, o uso da categoria Dimensão Subjetiva da Realidade (DSR) vem potencializando o aprofundamento das pesquisas do GADS sobre a dimensão subjetiva dos processos educativos da realidade educacional brasileira (AUTOR C; (supressão), 2016). O emprego dessa categoria, pela sua possibilidade de ampliar e iluminar de modo mais totalizante os fenômenos estudados, evidencia que a compreensão destes não pode ser reduzida à apreensão das significações dos sujeitos particulares, mas sim à explicitação e explicação analítica das múltiplas e complexas mediações que envolvem a realidade em que o objeto de estudo está inserido.

Na pesquisa de Autor A e Autor C (2017) o fenômeno da dimensão subjetiva da docência (DSD) refere-se a um produto subjetivo, constituído na realidade objetiva, que se apresenta e se constitui na objetivação da subjetividade. Nesse caso específico, esse produto subjetivo foi produzido por professores e gestores, ao participarem de uma determinada situação social proporcionada pela pesquisa da Dimensão Subjetiva dos Processos Educacionais, desenvolvida pelo GADS. As significações produzidas naquela situação configuraram-se como ponto central de análise para compreensão do objeto de estudo em evidência: o fenômeno da docência.

Em consonância com o que foi aqui exposto, avançamos em nossos estudos acerca da Dimensão Subjetiva da Realidade ao compreendermos que as significações dos sujeitos, em todas as suas expressões, compõem uma determinada realidade, mais especificamente um fenômeno, entendido como uma totalidade constituída por um conjunto de elementos que são, ao mesmo tempo, objetivos e subjetivos.

Na pesquisa de Autor A (2012) as significações produzidas pelos professores egressos em relação ao currículo da formação inicial só puderam ser apreendidas para além da sua aparência, na sua complexidade, pelo esforço analítico e interpretativo próprio do método em questão, que considerou essenciais as condições sociais e históricas do curso e dos sujeitos, dos conhecimentos científicos da área, permitindo revelar uma nova realidade, “mais complexa, integrada, reveladora das contradições, movimento esse fundamental para a constituição dos sentidos” (AUTOR C; (supressão), 2006, p. 243).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para finalizar, retomamos o objetivo deste texto, qual seja, a discussão sobre as contribuições do método Materialista Histórico e Dialético (MHD) e dos pressupostos da Psicologia Sócio-histórica (PSH) para pesquisas com professores e gestores acerca das significações constituídas sobre o currículo da formação inicial e sobre questões educacionais e pedagógicas vividas na atividade docente. Diante dos aspectos das pesquisas apresentadas e da discussão das questões voltadas à formação docente, destacamos a importância de projetos de pesquisa e extensão, bem como o papel da universidade, para a criação de lócus de reflexão em que as diferentes subjetividades se expressam, se conflitam e se reorganizam, gerando novos arranjos, em um movimento incessante de superação.

Na medida em que elementos teóricos são articulados em espaços reflexivos, como proposto nas pesquisas discutidas neste artigo, tanto no processo de escuta dos professores como na Pesquisa e Formação, há uma relevante contribuição para superar alguns desafios do cotidiano de cada realidade investigada.

Entendemos que no movimento de apreensão das significações, por meio do referencial adotado, se evidenciam possibilidades de produção de conhecimento, assim como, a depender dos objetivos traçados, possibilidades de enfatizar a reflexão, a crítica e a construção de novas formas de pensar, sentir e agir dos participantes, incluindo pesquisadores.

Considerando a perspectiva teórico e metodológica adotada, a tarefa de produção do conhecimento somente se realiza quando ultrapassamos a aparência dos fatos e os explicamos. É nisso que acreditamos e que buscamos apresentar neste artigo. Lembrando que tal tarefa pode se dar juntamente com outro movimento, o de produzir transformações na realidade pesquisada; no caso, gestar movimentos de formação dos educadores.

Vemos que são diversas as tarefas que cabem aos pesquisadores, mas que elas podem se articular e produzir práticas críticas e compromissadas com a justiça social, para, quiçá, diminuir as desigualdades sociais, tão enraizadas historicamente na realidade educacional brasileira.

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AUTOR A. (supressão), 2012.

AUTOR A.; AUTOR C. (supressão), 2017.

AUTOR B. (supressão), 2017.

AUTOR B.; AUTOR C. (supressão), 2018.

AUTOR C. (supressão), 2009.

AUTOR C e (supressão), 2013.

AUTOR C e (supressão), 2006.

AUTOR C e (supressão), 2015.

AUTOR C e (supressão), 2016.

AUTOR C et al. (supressão), 2016.

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