https://doi.org/10.18593/r.v47.28179

La escuela del campo en el Congo: diálogos interculturales1

A escola do campo no Congo: diálogos interculturais

The rural school in Congo: intercultural dialogues

Hildegard Susana Jung2

Universidade La Salle, Canoas, Brasil, Programa de Pós-graduação em Educação, Pesquisadora e coordenadora.

https://orcid.org/0000-0001-5871-3060

Recebido em 03 de agosto de 2021

Aceito em 18 de novembro de 2021

Presentación

El entrevistado es el profesor doctor en estudios latinoamericanos, Omer Buatu Batubenge, de la Universidad de Colima – México. El profesor Buatu Batubenge es natural del Congo, donde ha hecho sus estudios de Educación Básica, bachillerato, la carrea de Filosofía y Magíster. En 1999 él llega a México para sus estudios doctorales y desde entonces ha regresado al Congo solamente para cortas estancias, ya que es docente de la Universidad de Colima, en México, desde 2007. Sin embargo, nunca se ha alejado de los desafíos de la escuela del campo en su país.

La escuela del campo es un asunto que desafía a los investigadores y pensadores de la educación en todo el mundo. Como explican Nunes y Santos (2021), la escuela del campo el un derecho legítimo de las personas que ahí viven, y hay que insistir que sea atendido este derecho en el lugar donde viven, y de forma pena, a pesar de que, en el proprio imaginario de todos, esa escuela esté ya vinculada con la idea de precariedad y de baja calidad. Sin embargo, en algunos lugares los desafíos se muestran todavía más inquietantes, como es el caso de la República Democrática del Congo. El país del continente africano tiene poco más de 86 millones de habitantes y una economía fuertemente basada en la explotación minera de diamantes, pero esa actividad económica ocurre principalmente en la informalidad y, por lo tanto, no se refleja en el Producto Interior Bruto (PIB) de la población (ACNUR, 2021).

Según informe de la Agencia de la Organización de las Naciones Unidas para refugiados, el Congo muestra una situación humanitaria é de las más complejas y desafiadoras en todo el mundo. Múltiples conflictos afectan a varias partes del territorio del país y como se puede imaginar, la educación también se ve afectada por todos esos conflictos.

Como filósofo de formación, el profesor Buatu Batubenge cree que “el motor de la actividad filosófica es la pregunta, cuyo origen puede ser el asombro, la duda o las situaciones límites.” (BATUBENGE; BATESTIN, 2018, p. 5). De esa manera, cree también que la reflexión crítica y el diálogo sobre problemas relacionados a la educación, sea del campo, sea de la ciudad, nos puede llevar creativamente a pensar en soluciones para esos desafíos.

Actualmente, el profesor Buatu Batubenge se ha dedicado a estudiar de forma más profunda la filosofía de la convivencia. En México se ocupa de un proyecto con niños marginados, asunto que también se aborda en la entrevista. Con relación a la convivencia, según explican Batubenge et al. (2014, p. 64), “las formas convivenciales encierran en sí tanto la dimensión de inconformidad y resistencia crítica, como la de ser propositivas para una vida digna, armónica y pacífica.” Es con esa perspectiva, la de la convivencia, de la empatía, de la interculturalidad y, finalmente, teniendo en mente el concepto del Ubuntu, que se abordará en el diálogo a continuación, invitamos a todos a que se enteren del diálogo que hemos llevado a cabo con nuestro entrevistado.

Transcripción de la entrevista:

Buenas tardes a todos.

Soy la doctora en Educación Hildegard Susana Jung, de la Universidad La Salle, Canoas, Brasil y estamos aquí para grabar una entrevista para el dosier de la revista Roteiro, el dosier “Educación del campo, tiempo, cultura y espacio de la formación”.

El entrevistado es el profesor doctor en estudios latinoamericanos, Omer Buatu Batubenge, de la Universidad de Colima – México.

Hildegard Jung: Buenas tardes, profesor. ¿Podría presentarse a nosotros y decir cuáles son sus últimos temas de investigación?

Dr. Buatu: Sí, buenas tardes. Soy originario de la República Democrática del Congo y llegué aquí a México en ١٩٩٩ para realizar una investigación doctoral en la Universidad Nacional de México y ahí es donde terminé, en ٢٠٠٣, y antes de terminar empecé a dar clases ahí también en la Universidad Nacional Autónoma de México. En ٢٠٠٧ me llamaron para una posibilidad de dar clases aquí hacia el centro Oeste de México en el estado Colima. Es donde me radico ahora, en la Universidad de Colima y desde 2007 a la fecha es aquí donde trabajo. Salí del Congo en 1990, pero he regresado varias veces y también tengo contacto permanente con mi familia, porque ahí vive mi mamá (la única persona que no vive ahí es mi papá) y mis amigos de infancia. Están mis primos y, de hecho, en el pueblo su jefe tradicional es mi abuelo paterno, entonces yo tengo contacto permanente con ellos y de hecho, yo no vengo de una ciudad, yo soy de la zona rural y también ahí estudié e hice mi escuela primaria y también el bachillerato. Entonces, es la universidad la hice en la ciudad, pero la escuela primaria y el bachillerato los hice en la zona rural.

Hildegard Jung: Muy bien, muchas gracias. Profesor, nosotros sabemos que es originario de una escuela del campo y como tiene todavía mucho contacto, sabemos también que ayuda mucho a esas escuelas en el Congo. Nos podría contar un poquito cómo está la situación actual de las escuelas del campo en el Congo, ¿cómo están en términos de estructura?

Dr. Buatu: De manera general, las escuelas del campo andan en función de la situación política general del país y como se sabe, desde 1990 que se inició el proceso democrático en la República Democrática del Congo, lo que implica que antes de los 1990 el país estaba dentro da dictadura. Entonces, a partir de los 1990 se inicia un proceso democrático que pasa por lo que se llamó la Conferencia Nacional Soberana y que, finalmente, fue un fracaso, porque nunca llegó a los resultados esperados. Así, el que era dictador se quedó en el poder y al quedarse con fuerza en el poder, eso provocó una inestabilidad política que se extendió a todas las zonas de la vida social y a la vida política, y la educación se vio también muy afectada. Digamos que el gobierno, por darse cuenta de que la población ya no lo quería, prácticamente abandonó las escuelas y, sobre todo, las escuelas rurales. Y se puede ver que eso demuestra que el gobierno, nuevamente, dice que la escuela básica es gratuita, pero ya no pagaba a los maestros, lo que implicaba que eran los papás los que tenían que pagarlos con lo poco que tenían. Pero los papás tampoco pagaban una cantidad suficiente de dinero y, por lo tanto, los maestros no están bien pagados. Es muy importante tomar en cuenta eso. Otra cosa es el tipo de edificios, entre comillas, como usted dice, la estructura de las escuelas, la mayoría de las escuelas del campo en el Congo, independientemente de lo que se puede decir de los minerales que hay en el Congo, de las piedras preciosas, como el diamante, es que las escuelas en las zonas rurales son cabañas, son chozas que tienen pajas arriba y tienen pajas abajo, o quizás ramas abajo, de manera que, cuando llueve, no hay clases. O entonces, si empieza a llover, tienen que salir, de manera que interrumpe la clase. Entonces el gobierno abandonó y no ha construido escuelas, y donde se quería construir, si es una zona donde se supone que hay miembros de la oposición, entonces, como son de la oposición, el gobierno no atiende a las necesidades de la gente de ahí. De hecho, se ve claramente que ahora, con una ola de libertad, la población empieza a sacar fotos para enseñar la situación de infraestructura que se encuentran las escuelas del campo en los pueblos. Se puede decir que es muy lamentable. Se puede encontrar algunas escuelas, pero no son escuelas que alientan. Se dice que actualmente hay como una deserción en escuelas primarias de más o menos el 30% de los niños. Eso se debe a que, cuando ve la situación de la escuela, se pregunta: ¿cuál sería la importancia de ir a estudiar en una escuela así? Y si quiero comparar la situación que hay aquí en México, incluso cuando dicen que no hay infraestructura, es que hay mucho más estructura que en el Congo. La situación ni siquiera es comparable. Entonces, de una manera general, le puedo decir que la situación de la infraestructura no está bien. Lo que he visto actualmente, es que hay una multiplicación de escuelas, es decir, se ha creado más escuelas, pero eso no tiene que ver ni con la infraestructura, ni con el material que debe tener una escuela para funcionar. Es simplemente porque la situación económico-política hizo que el dinero se concentrara en manos de unos pocos. Entonces esos pocos fueron abriendo escuelas, porque como el gobierno ya no pagaba, entonces se multiplicaron escuelas privadas y sólo los que tienen dinero pueden ir a las escuelas privadas. Y esas escuelas están en la ciudad, que está básicamente bien, pero no en el campo. Entonces, de manera general es lo que le puedo decir. Para mí, es lamentable la falta de infraestructura, la falta de material y el hecho de que, la Constitución decía que la escuela era gratuita, pero de no lo era. Los papás pagaban lo poco que podían. La suerte es que el gobierno actual que está hace dos años, está intentando hacer efectiva la gratuidad de la escuela. Eso me parece sí, importante, pero también provoca envidia de las escuelas privadas, porque la mayoría de los niños ahora sí van a ir a las escuelas públicas. Con eso, las escuelas privadas ya no tendrán alumnos, y los maestros que estaban bien pagados ahí, ya no lo serán, pero al menos ya se puede decir que la escuela será realmente gratuita.

Hildegard Jung: Sí, son cosas que complican, incluso, el aprendizaje, porque, por ejemplo, estar en una escuela donde llueve, eso también afecta al aprendizaje. Y con relación al aprendizaje, qué nos podría contar, cómo está esta situación, más allá de la cuestión física, la cuestión didáctico-pedagógica del aprendizaje de los niños de la escuela del campo en el Congo, ¿cómo usted la ve hoy día?

Dr. Buatu: Estoy viendo que el gran problema de situación pedagógica o de la situación didáctica de las escuelas del campo es la falta de material para la educación. Yo, si quiero comparar los tiempos, cuando nosotros íbamos a la escuela, yo hice escuela primaria en los 1970, y había material. Veíamos los compas, veíamos las cuadras, teníamos reglas, y una regla en la había divisiones. Una de 30 centímetros y luego había otra regla más larga, que era de un metro. Esos elementos actualmente ya no existen en las escuelas. Los niños van a la escuela y memorizan lo que les da el maestro, pero eso que toman son incapaces de relacionarlo con la vida real y yo me refiero a que nos es posible, por ejemplo, que un alumno que termine la escuela primaria, o que va a terminar el bachillerato no sepa cómo se puede medir con un metro, ¿no? O tomar una regla y saber cómo medir, o que no sepa cómo se puede medir un ángulo recto. Entonces, si no lo mide es porque en la escuela no lo enseñaron a medir, pero le dijeron cuáles son las características de un ángulo recto, le dijeron las características de un rectángulo, pero si pides a un niño para identificar en la realidad un rectángulo, no lo hace. Yo lo estoy diciendo con base en la realidad. Yo mandé a un sobrino e incluso no estaba sólo, porque estaba en grupo, a comprar un tubo de cuatro pulgadas, que son más o menos 110 milímetros de diámetro y el niño, enfrente del tubo, no sabe cómo medir el tubo. Me dice el niño: el PVC está aquí, pero ¿cómo saber si es de 4 pulgadas? ¡Y si el vendedor no sabe, que te dé el metro y que midas nada más con el metro! O si tienes al lado un tubo de dos pulgadas y otro tubo de tres pulgadas, y si tu confundes, toma un metro y mide. Pero el niño no puede medir y me pregunta: - ¿Cómo puedo medir? Y le estoy hablando por teléfono y no puedo explicar. Entonces hay un problema de relacionar lo que se aprende, con la realidad, y eso por la falta de material. Ha habido maestros que ellos mismos construyen sus propios materiales para la enseñanza, pero la falta de una buena estimulación al final del mes, del maestro, hace que él tampoco dedique el tiempo para preparar el material de clase, lo que no implica que no haya maestros que se dedican totalmente a su trabajo y que lo hacen, pero la mayoría de las veces no vemos eso. Y el otro elemento que yo puedo decir también es que, aparte de esa situación de las intemperies, de que las chozas están así, los problemas políticos hacen que se suspendan las clases. Si la oposición no está de acuerdo, declara: no hay clases. O, finalmente, el gobierno dice: no hay clases, porque en esa zona hay miembros de la oposición que están en contra del gobierno. O, como el gobierno no pagó, decretan la huelga. Entonces esas interrupciones hacen que la situación didáctica sea muy difícil y que se debe pensar hoy en día en el acceso a una educación de calidad para niños. Para mí, creo que una educación de calidad debe pasar por tener el material que corresponda a los conocimientos que reciben los niños. No tiene caso darme el conocimiento, que voy a memorizar y que yo no sea capaz de relacionar esos elementos, esos conocimientos con la vida real. Otro elemento muy importante en la didáctica es que la mayoría de las escuelas primarias y de bachillerato en las zonas rurales tienen opciones de estudios que no reflejan las necesidades del campo. Yo soy de una zona rural donde se hace la agricultura. Sin embargo, en la escuela, la opción que tengo es de biología y química, pero esa biología y química, o fisicomatemática, no tiene material para poder ir al laboratorio. No hay un laboratorio de biología, un laboratorio de física ni de matemática. Estoy en una zona rural donde se cultiva, por ejemplo, el maíz, donde se cultiva el arroz, donde se cultiva la yuca, y no hay ningún estudio que promueve esos cultivos. Entonces se hace la escuela diciendo al niño que un día podrá ir a la ciudad. Es como que la escuela está promoviendo que los que están en el campo salgan a ir adonde van a encontrar esas posibilidades. Si yo estudio la mecánica en un pueblo y no hay un coche, es que me están diciendo que un día iré a trabajar en la ciudad y no en el campo. Es decir que el campo nunca se va a desarrollar y estamos diciendo para desarrollar la ciudad. Este es otro elemento que estoy viendo que la escuela, que la educación, a menudo no se relaciona con las necesidades del campo.

Hildegard Jung: Muy interesante, profesor, o sea que hay aquí dos puntos muy importantes: acercar los saberes de la escuela a los saberes de la vida y, en segundo lugar, comprender que el contexto de la educación del campo necesita que se contextualice la educación para el campo y no buscando a llevar a esos niños a la ciudad. Profesor, es notable toda la herencia cultural que nos traen los pueblos africanos, y entre esa herencia está el concepto del Ubuntu, que mucha gente alrededor del mundo no sabe qué es. Nos gustaría pedirle que nos explicara qué concepto es ese y cómo puede ayudar a los pueblos de todo el mundo, porque en nuestra opinión es un concepto que se puede aplicar a los pueblos de una forma general, ¿verdad?

Dr. Buatu: El concepto del Ubuntu tiene que ver con, primero, la manera cómo se llama al ser humano en la mayoría de los países o de los pueblos en África y sobre todo en África al sur de Sahara. El ser humano se llama “muntu”. “Mu” es el término general, pero la raíz es “ntu”, y tenemos un prefijo que es “mu” y ese prefijo puede cambiar: “mu” es el singular, y si queremos el plural, el prefijo va a ser “ba”: “muntu”, “bantu”, que se refiere a lo mismo, al ser humano, sólo en singular o en plural. Ahora: “bumuntu” o “Ubuntu” es el calificativo que se refiere a la categoría del ser humano, que diríamos aquí, la humanidad, ¿no? Cuando lo usamos en términos de la construcción de la sociedad, el Ubuntu es una manera de pensar la vida o la convivencia entre los seres humanos, entre ellos… pensar, vivir, en comunidad. Es este pensar, esta visión de que yo no puedo ser si tú no eres. Esa idea de que yo dependo de ti, tú dependes de mí y todos dependemos uno del otro. Entonces es la idea de la unidad, de la comunidad, la idea de la colaboración. Esa idea, como se da en diferentes escuelas en todo el Congo, yo podría destacar, quizás, que una de las virtudes de la escuela básica en el Congo es que se ha promovido la cultura local desde la escuela primaria. En el Congo se estudia la lengua oficial del colonizador, que es el francés. Entrábamos con el francés en la escuela primaria, porque en el campo no hay jardín o escuela maternal. En el campo se empieza directamente con la escuela primaria a los seis años. Cuando no se sabe la edad exacta del niño, a menudo los maestros usan una táctica que, no si es cierto o no, de que el niño tiene que poner la mano así, y si el niño toca su oreja (oreja derecha con la mano izquierda por encima de la cabeza), es decir que más o menos ya cumplió seis años, entonces puede entrar a la escuela primaria. Si no toca, es decir que todavía no cumplió los seis años. Es que la mayoría de los niños se presentan en la escuela porque ven a sus amigos ir y no porque los papás los llevan ahí, porque a la hora que empiezan las clases, a las ocho, los papás ya se fueron al campo. Entonces empezábamos la escuela con el francés y después de tres años empiezan a mezclar francés y ya ponen un poquito de la lengua materna. Y después un tiempo, desde los 1970 dijeron: no, mejor empezar con la lengua materna. Entonces invirtieron: es lengua materna y luego, a partir del cuarto año, entonces, lengua materna y francés. Estoy hablando del campo. En la ciudad es otra realidad, porque en la ciudad empiezan directamente con el francés, y con la lengua de la ciudad. En el campo son las lenguas vernáculas, que en el Congo son cuatro principales, el Tshiluba, que es lengua materna, el Swahili, el Lingala y el kikongo. Entonces el niño debe empezar por conocer la lengua local, por saber cómo escribirla, y así va dominando esos elementos y también los elementos culturales. Ahora bien, esa idea del aprendizaje del niño referido al Ubuntu, lo que hacen los maestros es promover actividades en conjunto. Así, los niños se van conociendo y van detectando la importancia del otro en el trabajo escolar. Pongamos que el maestro quiere que los niños construyan un cuadrado, o que hagan una figura de una casa, pero que la parte de abajo sea como un cuadrado. Entonces el niño no lo va a hacer solo. Van a poner tres, cuatro niños juntos y van a ponerse de acuerdo para poder hacer ese cuadrado. Entonces lo construyen juntos y lo traen juntos. Por ejemplo, como hablábamos de los problemas de la infraestructura. Desde el inicio de la clase no hay bancas en las escuelas, o porque las robaron, o las usaron para leña, entonces al inicio, los niños chiquitos – yo he ido también – tienen que ir a cortar madera para hacer bancas. Entonces no mandan a un niño: mandan a tres, cuatro, cinco niños para hacer una banca, dependiendo de dónde vienen. Los que vienen del mismo pueblo van a cortar madera para hacer la banca y van trabajando juntos. Ya cuando llegan les preguntan: ¿quién trabajó más que el otro? ¿quién hizo qué? Y a veces dicen: él no trabajó, yo hice eso. Y el maestro les dice: no, deberían haber trabajado juntos. No era el problema de que uno trabajara más que el otro, sino que deberían trabajar juntos. Esa es la manera más o menos como los niños están aprendiendo a ir colaborando entre ellos. Y eso lo que hacen, a menudo también no hay que tener ilusión, porque la mayoría de las situaciones que vemos es como que, cuando crecen los niños, se les olvida esta educación, porque ya actúan desde ellos mismos. Vemos surgir ideas egoístas y puedo suponer que ese surgimiento viene a partir de la situación difícil que la gente vive, porque a menudo, uno que ya tiene dificultades, ve una cosa para todos, y quiere que sea para él mismo. Eso es lo que se da, por ejemplo, cuando esas escuelas fueron construidas: a veces no es que el gobierno no ha mandado dinero, sino que una persona lo tomó para ella. Entonces eso es lo que hay que lamentar, pero sí, creo que desde chiquitos sí, los maestros han estado, al menos cuando pueden, cuidando a que los niños vayan aprendiendo en un entorno de la comunidad, un entorno donde van entendiendo eso. A veces hacíamos cuentos y al final teníamos que explicar el cuento, cuál es la moraleja que da, para que los niños vayan entendiendo la situación cultural. Ubuntu es esa manera de entender la interdependencia que hay entre nosotros. Ubuntu es, lo que podemos decir, el humanismo africano, Ubuntu es la convivencia entendida desde los valores de la solidaridad, los valores de la cooperación, los valores de la colaboración.

Hildegard Jung: Y ahora en este momento que vivimos, que es una pandemia, en nivel mundial y planetario, quizás sea el concepto que más necesitamos desarrollar en todos los pueblos, ¿no? El Ubuntu nos va a ayudar a comprender que no hay ricos, ni pobres, que nosotros todos estamos interconectados. Y por hablar en pandemia, ¿nos podría hablar un poquito de cómo está la situación en este momento de pandemia?

Dr. Buatu: Sí, digamos que ahí en África y, especialmente en el Congo, ellos tuvieron más suerte que nosotros aquí en América Latina, en Europa, en mundo de manera general, porque la pandemia no afectó mucho el campo. Prácticamente en el Congo no se conoce casos de pandemia en el campo, sin embargo, han parado las clases, las iglesias, pero la gente no ha sufrido esa situación que tenemos, por lo que el trabajo del campo se ha desarrollado de manera general, pero la educación se ha parado por decreto presidencial. Se ha declarado el toque de queda por la pandemia, era general para toda la república, pero puedo decir que en el campo no ha habido casos. Los casos que tenemos son casos en las ciudades, pero en el campo no. Pararon las clases y apenas empezaron el 22 de febrero de 2021. No tuvieron vacaciones de Semana Santa, porque fue un tiempo como que, más de tres meses que estaban parados, por prevenir, por eso no han tenido problemas con la pandemia. Sin embargo, hay que reflexionar: ¿por qué en el campo no hubo problema de pandemia? Porque, justamente, el campo está aislado de las ciudades, que están conectadas a la capital, y la capital conectada al mundo. Como el campo está aislado y la pandemia se mueve por los movimientos, los intercambios, y no hay intercambio entre la gente del campo y la gente de las ciudades, eso hace que se quede esa región aislada. Entonces hay que cuestionar por qué no hubo pandemia en el campo. Es algo que nos tiene que hacer reflexionar. Tiene que ver con lo le dije que el campo está abandonado por el gobierno. Incluso, lo poco que hay, a veces son los maestros del campo los que hacen todo con lo poco que reciben, para poder al menos hacer una reforma en la escuela, hacer que escuela pueda avanzar. Y yo, siempre lo que he visto es que, en el Congo, una persona, cuando viaja del campo a la ciudad, y desde esa ciudad a una gran ciudad y de ahí a la capital, es un viaje de ‘no retorno’, pues va y nunca regresa. Yo vi a una cuñada, que iba tomar el agua sobre la cabeza, desde un pozo, en la ciudad, y su casa no tenía luz. Y le dije: Oye, ¿por qué no regresas al pueblo? Porque estás tomando el agua aquí en el pozo, como cuando tomábamos el agua en el río. De hecho, el agua del río, o del manantial en el pueblo es más limpia que el agua del pozo de la ciudad. Como en la ciudad hay mucha gente, mucha suciedad, no es lo mismo que ahí, y, además, en el pueblo tampoco hay luz, entonces no veo yo la ventaja de estar en la ciudad. Y me dice: ¿Regresarme al pueblo? No, ¡ya estoy aquí y no puedo regresar! Es decir que el campo está abandonado y no lo ha afectado, de manera consistente, la pandemia, al Congo. Así que las clases sólo pararon por el decreto presidencial, pero no por la pandemia.

Hildegard Jung: Muy bien. Profesor, así que pensar la educación del campo es pensar una educación que tiene todo un contexto diferenciado de la educación de la ciudad. ¿Cuál es su opinión sobre los saberes necesarios e indispensables a un maestro que vaya a actuar en la educación del campo?

Dr. Buatu: Yo creo que un maestro del campo deba adecuar su formación con las necesidades del campo. Hay ahí, por ejemplo, escuelas de maestros que llamamos institutos pedagógicos, que dan una formación general y están en las ciudades. El problema es que no dan una formación para que la persona vaya a dar clases en el campo, incluso cuando la persona tiene como vocación ir al campo. Y me parece que la metodología de enseñanza y el proceso de aprendizaje y enseñanza debe corresponder a lo que se va a hacer, a lo que se está haciendo, a las aspiraciones de la gente del pueblo. Mientras no haya eso, me parece que no sea una buena educación. He visto, por ejemplo, a un maestro que sí tiene conocimientos y uso de esos conocimientos para transmitirlos a la gente del pueblo, por ejemplo, un carpintero, un herrero que debería de trabajar ahí. Sin embargo, ese carpintero va a una ciudad donde ni siquiera tiene madera, donde ni siquiera va a poder explotar su conocimiento. Entonces busca ahí donde realmente no lo necesitan. A mí me parece que el gran problema de nuestra educación en el Congo es que se debe promover instrumentos, herramientas que ayuden al maestro del campo a dominar la situación del campo para poder transmitir conocimientos. Ahí es donde yo insisto en el material que se tiene que utilizar y en la metodología, es decir, diferentes procedimientos y técnicas para usar esos materiales y transmitir el conocimiento de su uso a los alumnos. Cuando un maestro no domina él mismo los instrumentos, ¿cómo les va a enseñar a los niños? Hay los que ni siquiera a veces conocen el instrumento, pero están dando clase con él. No saben explicar, pero se supone que están ahí para explicar. Entonces, no pueden dar ejemplos concretos, pero esa es la situación que está ahí. El otro elemento es que debe haber esa formación. En el Congo existen los que se llaman inspectores pedagógicos, muy valiosos para controlar el sistema educativo, la manera cómo el maestro da clases. El inspector entra a tu clase y se sienta a ver cómo estás dando clase y al final te llama, hablas con él y te da la evaluación y te permite mejorar tu forma de dar clases. Sin embargo, lo que estoy viendo es que los inspectores pedagógicos no val al campo, porque están en las ciudades o en centros grandes. Otra vez está el problema del aislamiento del campo, entonces no saben qué ocurre ahí, cómo el maestro del campo da clases, y cuando pueden ir, tenemos el problema de corrupción. Va un inspector, pero no entra a la clase, o si entra, lo que va a decir al maestro depende de lo que el maestro le va a dar. Entonces, como el maestro no tiene dinero, lo que va a acontecer es que el inspector pedagógico, cuando regresa de una escuela del campo, regresa con animales, con pájaros del pueblo. Ese es el trabajo que tiene. Eso es lo que daña, lo que ha dañado la educación en el campo.

Hildegard Jung: Sí. Profesor, sabemos que usted ya está hace años en México, pero como decimos antes, no ha perdido su vínculo con la educación del campo en el Congo. ¿Qué acercamientos y distanciamientos usted ve entre la educación del campo en México y la educación del campo en el Congo, de una forma general?

Dr. Buatu: Es una pregunta interesante… me hace reír. Yo estoy trabajando filosofía de la convivencia y lo hago a partir de un trabajo de talleres que hacemos aquí con niños de comunidades marginadas, y a un momento dado fuimos a algunas comunidades y decíamos que eran comunidades marginadas. A fin de cuentas, yo me dije: realmente esas comunidades son marginadas, ¿o las estoy viendo con ojos de África? Entonces, lo que le puedo decir es que – y digo porque hablamos de infraestructura, hablamos de material y también de formación de los profesores - lo que he visto en estas comunidades donde voy es que hay infraestructura, porque a veces en el campo encuentras dos edificios, dos salas, pero son firmes, fuertes y a menudo tienen incluso una antena para Internet, hay material… Y en el Congo nos es así: a veces el maestro escribe con la yuca, la mandioca. Tiene que cortar un pedazo de yuca para escribir sobre una viga de madera, porque no tiene material y yo no he visto eso en México. En México he visto que hay luz. Conozco una escuela que vi y se llama Pintores, y no estaba tan mal, pero tres meses después, cuando regresé, vi que habían construido ahí otra escuela, habían puesto los materiales y tienen – porque las escuelas que están más lejos de las poblaciones más grandes – lo que se llama telesecundaria, o teleeducación, donde mandan a un maestro para atender a diferentes niveles, pero el maestro tiene todo lo que necesita y hay jornadas de formación de los maestros y esto no existe en el Congo. La verdad es que no veo una comparación. Hay libros, sí, pero no hay material para usar esos libros en el Congo y aquí en México hay. De hecho, lo que veo es que cada vez más son los niños los que no van a la escuela. Aquí el gobierno da aportación. No digo que es suficiente, pero hay aportación para la educación, el gobierno paga regularmente a los maestros, los que les da un poco de ánimo para ir trabajando, pero en el Congo no. Yo me acuerdo que, hace como 20 años, cuando me fui de Camerún al Congo, y me preguntaban sobre los salarios de los maestros en Camerún, yo les dije un monto que correspondía más o menos a 500 dólares, lo que acababa de cobrar, pero estaba trabajando en una escuela privada. No me había dado cuenta de que, en escuelas públicas, en aquel momento, en Camerún (1994), el salario base era de 1.200 dólares. Pero en el Congo, en aquella época, un maestro ganaba 40 dólares al mes. Entonces, a nivel de salario no hay comparación. A nivel de infraestructura con México no hay comparación. Yo doy clase en la universidad y prácticamente gano casi lo mismo que los maestros que están en la educación básica. No veo tanta diferencia. Hay libros para alumnos. Veo ahora, con la pandemia, los niños que estudian con Internet en casa y aprenden. Los maestros de música vienen con los instrumentos. En el Congo, los maestros de música es nada más que su canción a la capela, pero no tienen instrumentos. Un maestro que da la clase de carpintería, él no tiene un taller de carpintería. Cuando uno habla eso para la gente, por ejemplo, que está en la capital, que habla en términos de millones de dólares, uno se pregunta dónde o quién tiene esos millones, ¿o están en la mente de la gente? Yo realmente no entiendo y la verdad es que, actualmente, veo que la situación se está mejorando un poquito, porque hablé con un amigo y me dijo que ahora sí, un maestro del campo gana más o menos 80 dólares y ya, en la ciudad gana como que 150 dólares al mes. Bueno, ya es una situación mucho mejor que los 40 dólares, ¿no? Y veo que la gente ya tiene un poquito de dinero porque, un director busca a que su escuela tenga abajo adobes y busca a que tenga al menos láminas como tejas, pero encontrarás que, como dije, hay una multiplicación de escuelas, pero de cada diez escuelas, se encuentran dos que están presentables, pero eso ya es como el 20%, ¿no? Pero les falta material, faltan muchas cosas. La verdad es que no es comparable. Yo mismo, hice en el bachillerato física-matemáticas, pero nunca – y estoy hablando de la situación del Congo, no de toda África – nunca había entrado en un laboratorio. Hacíamos los ejercicios en física, de los planos inclinados, de las grúas, todo eso, pero a partir de los dibujos. Te hacen un dibujo de un cable tendido, pero no te dan la situación real. Yo fui también profesor en Camerún y ahí sí había laboratorios, los niños que iban a la escuela primaria ya tenían laboratorios, los que iban al bachillerato tenían laboratorios también. Yo hice filosofía, porque entré al seminario, pero al inicio continué con física-matemática, entonces cuando fui a Camerún, me dieron un curso de ciencias físicas, que era química y física, así que podría dar clases, pero no tenía cómo entrar con los alumnos a un laboratorio en el Congo. Pero ahí sí había material. Lo que yo tenía que hacer era ir con amigos, aprender con ellos, hacer experiencias y luego llevar esas experiencias a los alumnos en el laboratorio. Entonces le digo que la situación del Congo es muy lamentable, porque en esos países como Camerún, ahí por ejemplo, mi jefe, mi director, él era representante de la Unesco en el Congo, en 1970 a 1976. Para ellos, el Congo en aquel momento era más avanzado que cualquier otro país de África y del mundo. Él cree que el Congo ha avanzado, pero no, el Congo regresó. El otro problema es que no hay carreteras, no hay luz, entonces eso hace que no se pueda mejorar toda esa situación de infraestructura. Hay un puente, por ejemplo, que yo de niño, tenía entre seis y ocho años, iba al campo y venía la gente que estaba construyendo el puente. De vez en cuando iba y llevaba mis trampas para ratones, y me regresaba y los ayudaba ahí a cargar arena de construcción y al final me dieron como que 120 dólares. Y me mandaron ese dinero y ni le había dicho a mi papá que pasaba por ahí cuando iba al campo. Entonces a lo que me voy es que ese puente nunca se terminó hasta el día de hoy y tengo 56 años, lo que implica que esta parte está cortada. No hay comunicación en el campo, no hay carreteras, no hay luz, y eso implica que uno no puede pretender educar, formar, incluso educadores en una situación como esta. Es como cuando hablamos por teléfono: es una magia. Hablar por zoom o por meet, es una magia. En mi pueblo yo un día vi que tenían red de celular, pero la gente nada más usaba teléfonos chiquitos para poder hablar. Yo aquí en México compré un celular, lo configuré, lo mandé y desde aquí dije: conéctense, entren así, así, para enseñarles que en esta red hay también Internet. Entonces, era desde aquí, difícil, pero finalmente sí, pudieron entrar y actualmente ya casi todo el mundo sabe que sí, que hay Internet en el celular, pero el problema es: ¿cómo cargan el celular? ¿Cuándo se descarga, cómo lo cargan? Entonces es otro problema, porque tienen que gastar e ir a una persona que tiene un grupo termoeléctrico. Yo puse, por ejemplo, un panel solar para cargar y la gente vio, y desde ahí pasó a comprar paneles chiquitos al menos para cargar sus teléfonos y a veces los ayuda a poder alumbrar sus casas. Entonces te puedo decir que a mí me duele, pero el campo no simplemente está aislado, está abandonado y se necesita quizás un trabajo de fondo donde sí se pueda recuperar. La comparación, la verdad, no es posible, porque yo trabajo en el campo aquí y a veces lo que hago aquí me pienso que lo podría estar haciendo en el Congo, pero si hubiera estudiado en el Congo, no lo haría. Yo trabajo con niños, pero si estuviera ahí no lo haría, no tendría cómo hacerlo y aquí sí tengo.

Hildegard Jung: Muchas gracias, profesor, por todas esas enseñanzas que quizás muchos de nosotros no supiéramos si no fueran sus aclaraciones. Ya dirigiéndonos al fin de nuestra entrevista, nos gustaría saber – porque en Brasil también tenemos escuelas del campo, escuelas indígenas, en otro tiempo, en otro contexto -. ¿Cuál sería su mensaje a los profesores que les gustaría trabajar, dedicarse a la educación del campo, o entonces a los que les gustaría investigar, estudiar un poco más sobre la educación del campo?

Dr. Buatu: Yo creo que nada está perdido, porque me encanta el entusiasmo que veo con los profesores que, independientemente que no tengan suficientes recursos, siguen trabajando, y creo que lo que hay que hacer es, por supuesto, alentar la voluntad de los maestros. Si una voluntad, incluso como dice Kant, una buena voluntad no puede actuar solamente por ser buena, hay que alentar esa voluntad, hay que darle un empuje y yo creo que sí, puede funcionar, y ¿cómo dar ese empuje a la voluntad? Es justamente, construyendo infraestructuras llevando material que necesitan los maestros, y comunicando, quizás esa gente del campo con la gente de la ciudad, viendo, buscando a ver las necesidades de la gente del pueblo y conformar las escuelas con esas necesidades y aspiraciones de la gente. A mí me ha encantado ver, en el Congo, que los niños que terminan la escuela primaria saben ya escribir en su lengua materna. Hablan su lengua materna y la escriben. Eso sí es un logro. Espero que eso continúe así, pero lo que necesitamos ahora es el aprendizaje de conocimientos que tienen que ver con las necesidades de la gente. No tiene caso abrir una escuela de física-matemáticas donde los niños ni siquiera lo usan – no digo que no es importante -, pero esa escuela debe relacionarse con la realidad de la gente. No es así, no va a ser importante, y yo creo que una buena calidad de la educación pasa por esos elementos, estimular a los formadores, los educadores, es decir, maestros, dándoles el material que necesitan, dándoles las infraestructuras que necesitan e incluso agilizando el acceso, actualmente, por ejemplo, a los medios digitales, a los medios electrónicos donde pueden encontrar mucha información que no tienen así directamente.

Hildegard Jung: Profesor Buatu, le agradecemos muchísimo por compartir con nosotros sus conocimientos.

REFERENCIAS

AGÊNCIA DA ONU PARA REFUGIADOS - ACNUR. Relatório semestral: Mid-year trends. 2021. Disponible en: https://www.unhcr.org/statistics/unhcrstats/618ae4694/mid-year-trends-2021.html. Acceso el: 02 jul. 2021.

BATUBENGE, O. B.; BATTESTIN, C. La filosofía mientras ejercicio dialógico del y para el pensar. Thaumazein: Revista Online de Filosofia, v. 11, n. 21, p. 3-9, 2018. Disponible en: https://periodicos.ufn.edu.br/index.php/thaumazein/article/view/2419. Acceso el: 02 jul. 2021.

BATUBENGE, O. B.; RODRÍGUEZ-BARRAGÁN, I.; MANCILLA-MARGALLI, A.; PANDURO-MUÑOZ, B. Convivencia: una utopía historicista para la armonía social. El caso de la consolada en Zacualpan. Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, v. 20, n. 40, p. 37-66, 2014. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/316/31632785003.pdf. Acceso el: 02 jul. 2021.

NUNES, K. de C. S.; SANTOS, M. C. dos. Educação no Campo e a Pedagogia Histórico-Crítica. Revista Educação e Políticas em Debate, v. 10, n. 2, p. 736-754, 2021. Disponible en: http://www.seer.ufu.br/index.php/revistaeducaopoliticas/article/view/59458. Acceso el: 02 jul. 2021.

Endereço para correspondência: Avenida Victor Barretto, 2288, Centro, Canoas, RS, Brasil. E-mail: hildegard.jung@unilasalle.edu.br

---