https://doi.org/10.18593/r.v47.25047

Covid-19 e educação básica: reflexões sobre riscos e controle espacial no retorno às aulas presenciais

Covid-19 and basic education: reflections about risks and space control in the return to presential lessons

Covid-19 y educación básica: reflexiones sobre riesgos y control espacial en el regreso a las clases presenciales

Camilo Darsie1

Universidade de Santa Cruz do Sul, Programa de Pós-graduação em Educação, Professor Permanente.

http://orcid.org/0000-0003-4696-000X

Roberval Angelo Furtado2

Prefeitura Municipal de Campo Grande, Professor.

https://orcid.org/0000-0003-0441-3470

Resumo: A pandemia de Covid-19 impactou a área educacional causando a suspensão das aulas presenciais como forma de evitar a propagação da doença no Brasil. Na Educação Básica, ocasionou dificuldades que, no início da crise, estiveram relacionadas, principalmente, às práticas remotas. Porém, com a chegada do segundo semestre de 2020, iniciaram-se os movimentos de retorno às aulas presenciais, fazendo com que os riscos e as estratégias de controle espacial de retomada das atividades escolares tenham se tornado centrais. O texto apresenta uma reflexão qualitativa acerca dos riscos relacionados ao retorno às aulas e aos modos de contorná-los que são propostos em documentos elaborados pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), pelo Conselho Nacional dos Secretários de Educação (CONSED) e pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). As reflexões são baseadas em questões relativas ao conceito de risco e à prática de controle espacial, abordadas por teóricos que circulam tanto na área da Educação quanto em outras áreas do conhecimento. Entende-se que os documentos operam com a mensuração de riscos diversos e elegem os que envolvem a Covid 19 contornáveis quando comparados a outros problemas sociais brasileiros. O distanciamento social emerge como possível solução, mas deve ser entendido como uma prática coletiva que depende de todos para o seu sucesso.

Palavras-chave: Covid-19; educação básica; risco; controle espacial.

Abstract: The pandemic of COVID-19 impacted the educational area, causing the suspension of presential classes as a way to prevent the spread of the disease in Brazil. In Basic Education, it caused difficulties that, at the beginning of the crisis, were mainly related to remote practices. However, with the arrival of the second semester of 2020, movements to return to presential classes began, making the risks and spatial control strategies for resuming school activities become central. The text presents a qualitative reflection about the risks related to returning to school and the ways to get around them that are proposed in documents prepared by the National Union of Municipal Education Directors, by the National Council of Education Secretaries and by the National Confederation of Education Workers. The reflections are based on questions related to the concept of risk and the practice of spatial control, addressed by theorists who circulate in the area of Education and in other areas of knowledge. The documents operate with the measurement of various risks and elect those involving COVID-19 that are circumvented when compared to other Brazilian social problems. Social isolation emerges as a possible solution, but it must be understood as a collective practice that depends on everyone for its success.

Keywords: COVID-19; basic education; risk; spatial control.

Resumen: La pandemia de COVID-19 impactó el área educativa, causando la suspensión de clases presenciales como una forma de prevenir la propagación de la enfermedad en Brasil. En Educación Básica, causó dificultades que, al comienzo de la crisis, se relacionaron principalmente con prácticas remotas. Sin embargo, con la llegada del segundo semestre de 2020, comenzaron los movimientos para regresar a las clases presenciales, lo que hace que los riesgos y las estrategias de control espacial para reanudar las actividades escolares se vuelvan centrales. El texto presenta una reflexión cualitativa sobre los riesgos relacionados con el regreso a la escuela y las formas de sortearlos que se proponen en documentos preparados por la Unión Nacional de Directores de Educación Municipal, por los Secretarios del Consejo Nacional de Educación y por la Confederación Nacional de Educación Trabajadores Las reflexiones se basan en preguntas relacionadas con el concepto de riesgo y la práctica del control espacial, abordadas por teóricos que circulan en el área de Educación y en otras áreas del conocimiento. Los documentos operan con la medición de varios riesgos y eligen aquellos relacionados con COVID-19 que se eluden en comparación con otros problemas sociales brasileños. El aislamiento social surge como una posible solución, pero debe entenderse como una práctica colectiva que depende de todos para su éxito.

Palabras clave: COVID-19; educación básica; riesgo; control espacial.

Recebido em 06 de agosto de 2020

Aceito em 24 de junho de 2021

1 INTRODUÇÃO

A Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou, em março de 2020, a disseminação comunitária de Covid-19 em todos os continentes do mundo e, consequentemente, classificou o evento como uma pandemia. As fronteiras de diversos países, a partir de então, passaram a ser fechadas visando diminuir a velocidade de circulação do vírus e ampliar o tempo para a organização das estruturas de atendimento em saúde.

No Brasil, os primeiros casos foram notificados em fevereiro do mesmo ano, obrigando as autoridades dos estados e dos municípios a adotarem as recomendações da OMS. Tais orientações envolvem o isolamento e o tratamento, quando necessário, dos casos positivos identificados, a aplicação de testes massivos e o distanciamento social como forma de oferecer tempo de resposta do sistema público de saúde em relação à uma possível demanda exacerbada de atendimentos (BRASIL, 2020).

Nesse sentido, há que se refletir sobre as condições de saúde da população brasileira, pois, segundo dados da Pesquisa Nacional de Saúde (IBGE, 2013)3, 71% dos brasileiros consultam nas unidades públicas de saúde e, portanto, acredita-se que o número de usuários doentes pode ser muito maior que a capacidade de atendimento dos profissionais e de recursos materiais.

Assim sendo, o isolamento social objetiva separar os sujeitos infectados, os quais apresentam sintomas respiratórios, assintomáticos e os casos suspeitos, dos não infectados. A estratégia pode ocorrer de modo ampliado, atingindo toda a população ou seletivo, quando é direcionado a grupos considerados de risco - idosos, imunodeprimidos, pessoas com doenças crônicas não controladas (LI et al., 2020).

Cabe aqui a compreensão que no isolamento ampliado desenrola-se o fechamento de escolas, comércio e mercados. Além disso, eventos e trabalhos desenvolvidos em ambientes coletivos são cancelados e as atividades remotas emergem como alternativa à aglomeração. Atividades diversas, em ambientes abertos, são permitidas, desde que não ocorram aproximações com menos de 2 metros de distância entre as pessoas. Já no distanciamento seletivo, a população assintomática não precisa seguir normas de isolamento enquanto os grupos considerados de risco devem permanecer em domicílio. Essa alternativa é considerada menos danosa pelo viés da economia, contudo, é menos eficiente, pois os grupos de risco podem ter contatos esporádicos com pessoas infectadas (WILDER-SMITH; FREEDMAN, 2020).

Destaca-se que no Brasil, o isolamento social fez emergir opiniões diversas, considerando que governantes, gestores, personalidades, influenciadores digitais e demais sujeitos passaram a questionar sua validade. Desde a chegada da doença ao país enfrenta-se uma verdadeira queda de braços entre o que pode ser entendido como opinião leiga e os discursos científicos. Porém, a maior parte dos gestores municipais e estaduais adotaram estratégias de controle típicas do isolamento ampliado com os objetivos de proteger a população e colaborar com o achatamento da curva de contágio no país (BEZERRA et al., 2020).

Diante dessa situação, os diversos setores da sociedade foram impactados, não sendo diferente na área educacional que, tanto na Educação Básica quanto na Educação Superior, suspendeu as aulas e adotou o isolamento social como forma de evitar a propagação do Coronavírus. Neste sentido, a suspensão das atividades escolares presenciais ocasionou ansiedade, dúvidas e dificuldades que, durante os primeiros meses de distanciamento social, estiveram relacionadas, principalmente, ao acesso remoto por parte das comunidades escolares, à possibilidade de entrega de materiais a estudantes e às questões que envolvem demandas específicas da realidade educacional, como a distribuição de alimentos, a violência doméstica e a depressão, entre outros.

Com a chegada do segundo semestre do ano, associada aos modos como a doença se manifestou no Brasil, iniciaram-se os movimentos de planejamento de retorno às aulas presenciais, fazendo com que os riscos e as estratégias de controle espacial de retomada das atividades escolares tenham se tornado centrais. Portanto, este texto apresenta uma reflexão qualitativa acerca dos riscos relacionados ao retorno às aulas e aos modos de contorná-los.

Para tanto, são tomados como disparadores de reflexões, os documentos elaborados pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), pelo Conselho Nacional dos Secretários de Educação (CONSED) e pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) que visam estabelecer balizas organizativas para gestores e demais profissionais da educação, assim como para os estudantes e os seus responsáveis.

As reflexões são baseadas em questões relativas ao conceito de risco e à prática de controle espacial, ambas abordadas por teóricos que circulam tanto pela área da Educação quanto por outras áreas do conhecimento e identificáveis nos enunciados que constituem os documentos citados. A intenção é problematizar a temática (ao contrário de promover verdades e/ou orientações práticas) como forma de promover debates úteis, tendo em vista que, após o surgimento da pandemia, tais perspectivas se tornaram parte da Educação Básica, de maneira nunca antes imaginada.

Nessa guisa, são apresentadas as principais características da Educação Básica brasileira, por meio de dados contidos no Censo Escolar de 2019, no Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, e em documentos orientativos lançados por instituições com representação nacional dos gestores e demais profissionais da educação lançados em 2020, que objetivam estabelecer diretrizes para esse nível de ensino, auxiliando, assim, a contextualização da discussão.

2 O IMPACTO DO ISOLAMENTO SOCIAL NA OFERTA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A Educação Básica brasileira se constitui na diversidade e pluralidade, sendo que a sua oferta abrange todo o território nacional e está sob a responsabilidade dos estados, do Distrito Federal, dos municípios e, em menor proporção, da União, inclusive com a participação da iniciativa privada. Nessa miríade, os dados obtidos pelo Censo Escolar, coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apresentam informações relevantes referentes às matrículas desse nível de ensino, destacadas no gráfico a seguir.

Gráfico 1 – Total de matrículas na educação básica segundo a rede de ensino – Brasil – 2015-2019

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2019).

Ainda, sobre as informações coletadas pelo Censo Escolar/2019 do Inep (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2019), depreendemos a diversidade da composição das escolas brasileiras, pois:

1. O Brasil conta, em 2019, com 180.610 escolas de educação básica. Desse total, a rede municipal é responsável por aproximadamente dois terços das escolas (60%), seguida da rede privada (22,9%).
2. Nas escolas de educação básica, as etapas de ensino mais ofertadas são a educação infantil, com 114.851 (63,6%), e os anos iniciais do ensino fundamental, com 109.644 (60,7%) escolas. O ensino médio é ofertado por apenas 28.860 (16,0%) escolas.
3. As escolas de pequeno porte (até 50 matrículas) são mais encontradas nas regiões Norte e Nordeste. Os estados com o maior percentual de escolas de pequeno porte são Acre, Amazonas e Roraima.
4. Quanto à infraestrutura, ao avaliar a disponibilidade de biblioteca ou sala de leitura nas escolas, essencial para o aprendizado dos alunos, percebe-se que esse recurso é menos identificado nas regiões Norte e Nordeste do País.
5. O percentual de escolas de ensino fundamental com biblioteca ou sala de leitura é de 41,4% na rede municipal, praticamente a metade do valor observado nas redes privada (80,5%) e estadual (81,4%). Ainda em relação à infraestrutura, verifica-se a existência de banheiro na maioria das escolas; porém, os banheiros para pessoas com deficiência estão presentes em apenas 37,5% das escolas de ensino fundamental da rede municipal. Quando comparadas às escolas com oferta de ensino médio, as de ensino fundamental usualmente demonstram pior infraestrutura. [...]
6. Apesar de possuir o maior número de escolas do ensino fundamental, a rede municipal é a que menos dispõe de recursos tecnológicos, como lousa digital (8,8%), projetor multimídia (52,9%), computador de mesa (34,3%) ou portátil (20,4%) para os alunos e internet para uso dos estudantes (21,1%). Assim como constatado relativamente à infraestrutura, os itens de tecnologia estão menos presentes nas escolas de ensino fundamental do que naquelas com oferta de ensino médio.

No que se refere aos docentes, em 2019 “foram registrados 2,2 milhões de docentes na educação básica brasileira. A maior parte deles atua no ensino fundamental (62,6%), no qual se encontram 1.383.833 docentes”, de acordo com os dados coletados pelo Censo Escolar/2019 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2019).

Historicamente, as desigualdades regionais e as assimetrias na oferta da educação são recorrentes e denotam a necessidade da implementação de políticas educacionais capazes de reverter indicadores sofríveis, pois segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2019), há 11,3 milhões de analfabetos, uma taxa de 6,8% de pessoas acima dos 15 anos que não sabem ler ou escrever. Na perspectiva assinalada, na Meta 7 do Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que adotou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) como indicador nacional de qualidade, Furtado e Brito (2019, p. 205) asseveram que:

[...] apenas os Anos Iniciais do Ensino Fundamental têm cumprido as metas estabelecidas, com exceção das escolas da iniciativa privada, que vêm descumprindo as metas desde a aferição de 2011. Ao ponderarmos sobre os dados referentes aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, as metas não são cumpridas desde o ano 2013 em todas as esferas administrativas, pelas escolas públicas e privadas.

Vale destacar que ao definir a média 6,0 (seis) como meta para o Ideb, ocorreu a compatibilização das médias de proficiências do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) com as da avaliação do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), coordenada pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), em Leitura, Ciências e Matemática, cujos resultados são:

Gráfico 2 – Brasil no Pisa 2015

Fonte: Brasil do Pisa 2015 (2021).

Nessa perspectiva, o isolamento social passou a causar mudanças relevantes na sociedade e, não diferente, na organização das escolas de Educação Básica, de todo o país, que passaram a promover rotinas pedagógicas diferenciadas daquelas comumente utilizadas, visando a continuidade do ano letivo e evitando, ao máximo, as perdas decorrentes da ausência do contato e das trocas de experiências são características do espaço escolar.

Sobre essa organização e relação entre educandos, educadores e a sociedade, Furtado (2020) pontua que:

A rotina de atividades e trabalhos escolares na educação básica está vinculada à interação dos professores com os estudantes e a ações baseadas na troca de experiências realizadas de forma presencial. É assim desde que as escolas se constituíram e é dessa forma que a sociedade está acostumada a entender o papel dessas instituições como formadoras de cidadãos.

Assim, diante do desconhecimento por parte das autoridades da área da saúde sobre a amplitude da pandemia e às informações acerca do período de duração desse isolamento, inicialmente, muitas redes de ensino e escolas privadas optaram pela suspensão das aulas com a possibilidade da reposição das aulas no retorno às atividades presenciais, aguardando, inclusive, o posicionamento e a orientação dos órgãos de normatização da educação e das respectivas mantenedoras.

Ao passo que a pandemia se alastrou nos grandes centros urbanos e adentrava no interior do Brasil, os gestores da área educacional já vislumbravam a necessidade de estabelecer medidas para mitigar o impacto dessa situação no desenvolvimento do ano letivo e as condições necessárias para manter o vínculo dos estudantes e professores com o contexto escolar, considerando a diversidade e a pluralidade que compõem a realidade educacional brasileira.

Ademais, convém destacar marcos legais em âmbito nacional que corroboraram com a da oferta dos serviços educacionais no contexto da pandemia da Covid-19, quais sejam:

1. Portaria/MEC nº 343, de 17 de março de 2020, com acréscimos da Portaria/MEC nº 345, de 19 de março de 2020, e da Portaria/MEC nº 356, de 20 de março de 2020, que trata da substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, durante a pandemia da COVID-19, para instituição de educação superior integrante do sistema federal de ensino;
2. Medida Provisória nº 934, de 1º de abril de 2020, que estabelece normas excepcionais para o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020;
3. Portaria/MEC nº 376, de 3 de abril de 2020, que dispõe sobre as aulas nos cursos de educação profissional técnica de nível médio enquanto durar a situação de pandemia da COVID-19, com a possibilidade, em caráter experimental, de suspender as aulas presenciais ou substituí-las por atividades não presenciais por até 60 dias, prorrogáveis a depender de orientação do Ministério da Saúde e dos órgãos de saúde estaduais, municipais e distrital;
4. Parecer CNE/CP Nº 5/2020, de 28 de abril de 2020, que versa sobre a reorganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da pandemia da COVID-19.

   No que concerne aos marcos legais, há que se considerar que inúmeros conselhos de educação editaram normas com orientações específicas para os sistemas de estaduais ou municipais acerca do período letivo no período da pandemia, sob a forma de pareceres, portarias ou deliberações, de forma a subsidiar as redes de ensino e escolas na travessia de momento de incerteza e insegurança pedagógica e administrativa.

   A partir dessas orientações e normativas as escolas se organizaram para atender aos estudantes e professores, considerando as suas especificidades e necessidades, as quais já se podia imaginar, apresentaram um cenário com as mais diversas composições, levando em conta as desigualdades educacionais existentes no território brasileiro, as quais ultrapassam os números e estatísticas.

   Nesse sentido, há que se considerar que o distanciamento ocasionado pela pandemia da Covid-19 apresentou inúmeros encaminhamentos por parte do poder executivo dos estados e municípios, com impacto direto na consecução das atividades escolares, sejam elas em escolas públicas ou privadas, de forma que as mantenedoras das escolas se viram obrigadas a atender tais normas por estarem pautadas em orientações das equipes de saúde e sanitária.

   Sobre esse esforço por parte das autoridades no âmbito dos entes federativos, Prado (2020, p. 17) enfatiza que:

   Por mais que as circunstâncias exigissem medidas fora do comum, várias foram as direções tomadas pelos órgãos públicos, causando uma miríade de posicionamentos normativos e mexendo radicalmente na estrutura da política pública, principalmente no plano educacional.

   Ao estabelecer o fechamento das escolas e, consecutivamente, aulas não presenciais, as redes de ensino passaram a adotar diferentes metodologias para atender aos estudantes e professores, conforme as normas gerais e as orientações dos respectivos sistemas de ensino. Com isso, foram evidenciadas as mais diferenciadas situações para que o cumprimento do distanciamento social pudesse se efetivar, onde redes de ensino utilizaram:

5. recursos tecnológicos, tais como plataformas digitais, para substituir o ambiente presencial na sua totalidade;
6. recursos pedagógicos (livros, cadernos, apostilas, etc.);
7. aulas programadas, onde cada escola utilizou os recursos pedagógicos ou tecnológicos que melhor atendessem às especificidades dos estudantes.

Para além da metodologia utilizada, o que se destacou na implementação da ação foi a desigualdade na oferta dos serviços educacionais no país, no entanto, não conseguimos avançar em pautas elementares como o acesso às tecnologias educacionais, a formação continuada dos profissionais da educação, as condições de trabalho dos professores, dentre outras questões não menos importantes.

3 RISCO E CONTROLE ESPACIAL NO RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS

Em meio ao cumprimento de atividades remotas, decorrentes das orientações das autoridades sanitárias, um grande desafio se tornou latente entre os professores, gestores educacionais e todos os demais envolvidos com a consecução das políticas dessa área: o retorno às atividades presenciais com segurança e com a possibilidade de retomada das atividades pedagógicas com o menor prejuízo possível para os estudantes.

Nesse sentido, as principais instituições representativas dos segmentos educacionais no Brasil, se mobilizaram e apresentaram documentos orientadores com enfoque na retomada das aulas presenciais, conforme demonstra o Quadro 1.

Quadro 1 – Documentos orientadores para o retorno às aulas presenciais

Instituição	Documento
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime)	Subsídios para a elaboração de protocolos de retornos às aulas na perspectiva das redes municipais de educação
Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed)	Diretrizes para protocolo de retorno às aulas presenciais
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE)	Diretrizes para a Educação Escolar durante e pós-pandemia - contribuições da CNTE”

Fonte: os autores.

O documento elaborado pela Undime orienta que cada Secretaria Municipal de Educação crie uma “Comissão Municipal de Gerenciamento da Pandemia da Covid-19” (UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE ESCOLAS, 2020, p. 7), bem como comissões escolares. Recomenda, também, a existência de comissões estaduais, compostas por representantes municipais, que trabalhem em articulação de modo a garantirem boas estratégias de segurança e aplicabilidade. Tais comissões serão responsáveis pelo gerenciamento das estratégias de organização e segurança de retorno às aulas.

A União entende que a rotina da Educação Básica é, e será, diferente daquela que existia antes da pandemia, ao mesmo tempo em que desconsidera a anulação do ano letivo, reforçando a necessidade da permanência de vínculos entre as escolas e suas comunidades escolares. Seguindo na mesma direção de muitos outros enunciados, convoca os envolvidos a pensarem por meio de novas configurações espaço-temporais que aproximam a Educação Básica dos conhecimentos relativos ao controle espacial, tendo em vista o risco de infecções. Um exemplo disto são as inferências que seguem:

b) Verificar diariamente a temperatura corporal das crianças e estudantes, profissionais e trabalhadores da educação

c) Instalar panos ou capachos com água sanitária na entrada da escola

d) Promover a limpeza e higienização de todos os espaços escolares, com atenção especial aos “pontos de contato” dos locais

e) Desinfetar e limpar os reservatórios de água e bebedouros da unidade educacional, antes do retorno das aulas e com uma periodicidade, no mínimo, semestral

f) Instalar pias e lavatórios em áreas externas

g) Verificar e limpar os sistemas de ventilação

h) Demarcar as áreas de distanciamento social nos espaços físicos das escolas e dos centros de educação infantil

i) Instalar vidros/ placas de acrílico na secretaria ou coordenação, a fim de manter uma separação entre a equipe de recepção e as famílias

j) Desativar bebedouros com disparo para boca e incentivar a utilização de garrafinhas individuais

k) Organizar os espaços para oferta da alimentação escolar

l) Manter as condições adequadas dos espaços escolares: salas de aula, berçários, fraldários, banheiros, corredores, lavatórios, refeitórios, bibliotecas, brinquedotecas

m) Organizar o uso de materiais didáticos, brinquedos e jogos de modo a fim de evitar o compartilhamento

n) Retirar de uso brinquedos com material poroso e/ ou de difícil higienização

o) Monitorar o tempo de espera de possíveis agrupamentos de crianças e estudantes, como, por exemplo, durante a oferta da alimentação escolar em refeitórios

(UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE ESCOLAS, 2020, p. 7).

O material lançado pelo Conselho Nacional dos Secretários de Educação, denominado “Diretrizes para protocolo de retorno às aulas presenciais” (CONSELHO NACIONAL DOS SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO, 2020), é mais objetivo quanto à organização do seu texto, pois apresenta apenas tópicos a serem seguidos. Neles, o Conselho pressupõe como elementos para protocolo desse retorno as seguintes premissas:

1. Instituição de comitê intersetorial, integrando as áreas da educação, saúde e assistência social.

2. Orientação prévia a estudantes, servidores e famílias quanto ao retorno, especialmente sobre os cuidados sanitários.

3. Levantamento dos servidores em grupos de risco, que deverão atuar em trabalho remoto.

4. Procedimentos de acolhimento de estudantes e servidores.

5. Medidas de segurança sanitária.

[...]

7. Gestão de pessoas:

[...]

8. Roteiro de contingência em caso de nova suspensão:

[...]

Além destas, sobre “Distanciamento Social”, o Conselho estabelece normas a serem seguidas, quais sejam: A padronização de um número máximo de alunos por sala de aula, de acordo com a metragem; O “cancelamento de atividades em grupos de alunos”; Revezamento de horários das atividades escolares; “Sinalização de rotas dentro das escolas para que os alunos mantenham distância entre si.” (CONSELHO NACIONAL DOS SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO, 2020).

A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) (2020, p. 7) publicou as “Diretrizes para a Educação Escolar durante e pós-pandemia - contribuições da CNTE” com foco nos seguintes temas:

i. Retomada das aulas presenciais somente em situação de plena segurança sanitária;

[...]

iv. Organização do trabalho dos/as profissionais da educação, observados os critérios de segurança sanitária e de novas rotinas escolares;

v. Observar medidas de segurança no trabalho para os/as profissionais da educação que integram os grupos de risco da COVID-19;

vi. Novas estruturas físicas e pedagógicas para garantir qualidade e equidade no atendimento escolar, sobretudo nas redes públicas.

Conforme explicitado no texto, as ações da Confederação intentam contemplar os diferentes atores que compõem a Educação Básica em um país, tão grande, como o Brasil. Neste contexto, considerando que a educação é gerenciada de maneira descentralizada, argumenta que “a construção dos protocolos de retorno às aulas e de segurança sanitária devem primar por medidas isonômicas que garantam o bem comum.” (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO, 2020, p. 7).

De modo geral, diante das desigualdades e assimetrias evidenciadas no contexto da Educação Básica brasileira, cuja oferta está presente em todos os entes federativos e os problemas abrangem os temas mais estruturantes no cenário educacional, dentre outros, o acesso desigual a muitos cidadãos, a ausência de boas condições de infraestrutura dos espaços escolares, a formação dos professores e os baixos indicadores de qualidade, os documentos, ao tratarem da Covid-19, lançam luz sobre essas fragilidades.

Nesta direção, é importante ser atentado que o Brasil é um país caracterizado por iniquidades, especialmente no contexto educacional e, também da saúde, conforme apontado anteriormente. São os contrastes e desequilíbrios que caracterizam o país que aumentam a possibilidade dele se tornar o primeiro lugar em número de mortes no mundo. Assim, o retorno das atividades escolares presenciais durante uma pandemia é tomado de modo distinto de outros países, pois os riscos são considerados grandes e danosos aos estudantes e demais membros das comunidades escolares.

Mesmo que a palavra risco apareça poucas vezes - ou nenhuma - nos documentos mencionados, a perspectiva do perigo e da instabilidade dos eventos ligados à Covid-19, que sustentam o risco, estão fortemente apresentados. Deste modo, torna-se possível discorrer sobre alguns pontos.

O discurso do risco apresenta-se nas entrelinhas, na fala de enunciadores que não abordam diretamente a temática do risco, mas que fundamentam seus posicionamentos e afirmações a partir de uma ótica riscofóbica, na busca incessante da administração do porvir a partir da mensuração cotidiana e cuidadosa de ganhos e perdas. (AMARAL; LAGUARDIA; CARDOSO, 2017, p. 14).

A humanidade sempre enfrentou diferentes eventos considerados perigosos (epidemias, fome, catástrofes, etc.), contudo, tais situações eram compreendidas como perigos ou fatalidades quase inerentes à vida. A noção de risco, conforme a conhecemos hoje emerge de um núcleo matemático, relacionado à teoria das probabilidades, visto que, ao se lidar com o futuro, é necessário considerar a imprevisibilidade (SPINK, 2001).

No que concerne ao risco em saúde, Gardner (2009) refere que, culturalmente, somos ensinados a temer determinados riscos associados, por exemplo, ao controle de doenças que se enquadram em uma lógica global a partir da qual são potencializados. Na mesma direção, Castiel (1999) pontua que a ideia de risco desfruta de uma grande popularidade em diversos lugares do mundo. Essa popularidade, segundo o autor, é construída fortemente pelos meios de comunicação, os quais divulgam, diariamente, questões relacionadas a riscos diversos.

A intenção desta reflexão não é “questionar” a existência de riscos relacionados à Covid-19 em articulação com a Educação Básica (entende-se que eles existem), porém, busca-se problematizar o modo como o discurso do risco atravessa o planejamento de retorno das atividades presenciais. Diante disto, vivencia-se um cenário que associa duas demandas: 1) a necessidade de restabelecimento das atividades presenciais, como forma de garantir acesso à Educação Básica, que foi prejudicado em muitos casos pela falta de recursos por parte das escolas e dos estudantes. Acrescenta-se a abertura das escolas como estratégia para a diminuição de outros riscos aos quais estudantes podem estar expostos como, por exemplo, a violência. 2) a tomada de medidas de controle espacial que busquem afastar os estudantes em ambientes comuns como medida de segurança.

Em relação ao primeiro tópico, pode-se pensar que a ideia de retomada das aulas presenciais, mesmo sendo entendida como algo potencialmente positivo, associa-se à uma lógica neoliberal, típica do tempo e espaço em que vivemos. Entende-se que a suspensão do ano letivo significaria um risco maior, em termos de prejuízos, que as possíveis infecções e mortes causadas pela pandemia. Os enunciados, nesta direção, oportunizam refletir sobre o fato de a Educação Básica fazer uso de uma lógica capitalista assim como diversas outras instâncias da vida contemporânea.

A valorização da vida está ligada ao seu potencial de produção, empreendedorismo e autogestão e não mais ao desenvolvimento de valores humanos. Assim, “de um lado, a ideologia da globalização e, de outro, a perspectiva mistificadora da reestruturação produtiva embasam, no campo educativo, a nova vulgata da pedagogia das competências e a promessa de empregabilidade” (FRIGOTTO, 2005, p. 71) e mensuram os riscos associados ao retorno das aulas presenciais durante a pandemia.

Além disso, conforme apresentado, o retorno das atividades presenciais nos ambientes escolares articula-se às impossibilidades de garantia de segurança acerca de outros riscos, como a violência e a falta de estruturas domiciliares.

A Covid-19 pode mudar rapidamente o contexto em que as crianças vivem. Medidas de quarentena como o fechamento de escolas e restrições nos deslocamentos perturbam a rotina e o apoio social das crianças, adicionando novos focos de estresse nos pais e responsáveis, que devem encontrar novas opções para o cuidado das crianças ou devem deixar de trabalhar. A marginalização e a discriminação relacionadas à Covid-19 podem tornar as crianças mais vulneráveis à violência e ao sofrimento psicológico. Medidas de controle de doenças que não considerem necessidades específicas de gênero e a vulnerabilidade de mulheres e meninas podem também aumentar os riscos à proteção das crianças e levar a mecanismos negativos de defesa. Crianças e famílias que já são vulneráveis por conta da exclusão socioeconômica ou aquelas que vivem em lugares superlotados encontram-se particularmente em situação de risco. (ALIANÇA PARA A PROTEÇÃO DA CRIANÇA EM AÇÕES HUMANITÁRIAS, 2020).

Neste sentido, parte do dilema associado ao retorno de atividades presenciais diz respeito ao fracasso dos determinantes sociais brasileiros. Há anos as escolas de Educação Básica são entendidas como bases de suporte e segurança para muitas famílias, crianças e jovens que, para além da aprendizagem, as frequentam de modo a garantirem alimentação, segurança, afeto, entre outras necessidades.

Estabelecem-se, assim, “riscos” que concorrem, discursivamente, com a ideia de doença reforçada pela pandemia. Assim, os documentos analisados materializam um conjunto de enunciados que elencam modos de contornar riscos que passam a ser considerados menos perigosos que os outros, neste caso, a infecção pelo Coronavírus, que se torna contornável quando comparada aos prejuízos de formação e de acolhimento na escola. Conforme apontado em outros momentos, uma das estratégias de contorno da doença é o controle espacial. Nele, depositam-se quase todas as expectativas relacionadas à segurança.

Ressalta-se que o distanciamento social, apesar de ser entendido por muitas pessoas como algo novo, tem sido orientado pela OMS desde 2003, quando ocorreu um significativo aumento de casos da Síndrome Respiratória Aguda Grave (SARS) na Ásia e na América do Norte. A situação desestabilizou a economia asiática, causando grande impacto nas relações entre países dos continentes mencionados e mudanças acerca dos modos de lidar com tema. À época, o alastramento da doença foi classificado como epidemia e fez com que autoridades de saúde global entendessem que as dinâmicas espaciais eram diferentes daquelas vividas em contextos de emergências sanitárias anteriores (SOUZA, ٢٠١٤).

Atualmente, acredita-se que ocorre uma espécie de encurtamento das distâncias absolutas em função do aumento do acesso e da necessidade de deslocamentos internacionais oriundos de interesses econômicos, culturais e sociais. Além disto, o tempo de deslocamento entre diferentes lugares se tornou diminuído, pois grande parte dos movimentos humanos e de produtos que eram feitos por terra ou água, hoje ocorrem pelo ar, ao passo que as informações surgem quase que instantaneamente em computadores distribuídos por quase todo o mundo. Assim, as experiências vividas em diferentes localidades, mesmo as consideradas mais remotas, podem se aproximar de comunidades distantes por meio de uma rede espacial formada pelos deslocamentos e conexões entre sujeitos, informações, mercadorias, etc., em curtos períodos de tempo (DARSIE; WEBER, 2020; HARVEY 2001).

Conforme apontado por Braun (2008), tal situação evidencia importantes questões ligadas às dinâmicas espaciais e, consequentemente, convida analistas a repensarem as relações que podem ser estabelecidas por meio do espaço quando relacionadas a doenças. O espaço, neste sentido, é um fenômeno polirrítmico que oportuniza o encontro de diferentes modos de vida, riscos e vulnerabilidades. O espaço, nesta perspectiva, é um conjunto de elementos ambientais que estão interligados - ruas, fios elétricos, redes de água e esgoto - e que unem diferentes cidades ou pontos da mesma rede urbana de modo a contrastar realidades sociais. Estabelece-se, em função desta situação, a necessidade de ações que impõem, de forma multiescalar, o isolamento e/ou o distanciamento sociais para controlar doenças e que, agora, são postas em prática a partir da existência da Covid-19.

Assim sendo, em linhas gerais, o que todos os documentos orientadores da UNDIME, do CONSED e da CNTE propõem são as condições elementares para o retorno às aulas presenciais na educação básica com segurança para os estudantes, professores e demais profissionais envolvidos no processo educacional. Evidentemente, cada instituição traça perspectivas ou adensa detalhes para uma questão ou outra conforme as especificidades do público a que se destina o material, o que é perfeitamente justificado, considerando as demandas e necessidades emanadas por gestores e professores nesse contexto.

Contudo, embora as recomendações sejam tecnicamente eficazes, é necessário que sejam entendidas como práticas coletivas, cuja participação de todos os envolvidos representa importante papel para o seu sucesso. No contexto do controle espacial, é relevante que todos os atores envolvidos tenham objetivos e comportamentos alinhados, pois as dinâmicas espaciais são marcadas pela imprevisibilidade dos sujeitos que as desempenham. No limite, pode ser pensando que as práticas de segurança orientadas pelos documentos representam oportunidades didáticas para a vida coletiva, por meio da ideia de controle de riscos.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pandemia de Covid-19, declarada em março deste ano pela Organização Mundial de Saúde, promoveu mudanças na forma das pessoas se relacionarem e conviverem, obrigando-as a adotarem medidas como o isolamento e o tratamento, em casos de pessoas que testaram positivos, a aplicação de testes em massa e o distanciamento social para evitar a propagação do novo Coronavírus.

No Brasil, o emprego do isolamento social ampliado se tornou uma das possibilidades utilizadas pelas autoridades dos estados, do Distrito Federal e dos municípios no combate ao Coronavírus, promovendo o fechamento dos espaços públicos e gerando opiniões diversas entre os estudiosos e os as pessoas sem o devido conhecimento científico da área epidemiológica, fazendo ressoar no setor produtivo o sentimento de estagnação e retração da economia.

Na área educacional, fortemente marcada pela diversidade, pelas diferenças locais e regionais, com a diversidade da oferta e em condições desiguais entre as escolas e redes de ensino, o isolamento social causado pela Covid-19 apresentou a ausência de condições de muitas escolas para a oferta da educação remota, assim como a dificuldade dos estudantes em acessar as aulas virtuais por pela falta de pacotes de dados de internet ou aparelhos de celular.

O Conselho Nacional de Educação, editou parecer com as orientações específicas para o período da pandemia, o qual foi implementado pelos sistemas de ensino, subsidiando as propostas pedagógicas para a educação remota nas escolas e redes de ensino. Nessa perspectiva, a UNDIME, o CONSED e a CNTE elaboraram documentos orientadores visando tratar do retorno às aulas presenciais e contribuir com a segurança dos estudantes, professores e demais envolvidos no contexto educacional.

Ademais, há que se destacar que a contenção de riscos e o controle espacial no contexto da pandemia de Covid-19, mesmo que indiretamente, permeiam os documentos orientadores em questão e que as instituições. Ainda, a preocupação com as condições necessárias para a oferta das aulas e demais atividades pedagógicas presenciais, de forma que estudantes, professores e todos os demais desenvolvidos no processo educacional possam estar protegidos e em segurança.

Dessa forma, torna-se imperioso que toda a sociedade se conscientize da excepcionalidade que a pandemia trouxe para a consecução das ações e políticas educacionais, impondo a todos os profissionais da área uma nova forma de conduzir os processos educacionais, principalmente o processo de ensino e aprendizagem. Essa reflexão é necessária pois, só para se ter uma ideia, muitos estudantes e professores ainda não tem acesso aos equipamentos necessários para a operacionalização das aulas remotas.

Com isso, o impacto da pandemia de Covid-19 no contexto da Educação Básica nos leva a inúmeras reflexões quanto aos riscos e ao controle espacial no retorno às aulas presenciais, as quais devem ocorrer conforme as orientações das autoridades sanitárias, de forma a preservar a vida de todos os envolvidos para que, num futuro próximo, o novo normal tão propalado seja a realidade no cotidiano das escolas.

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