https://doi.org/10.18593/r.v44i3.20502

Grupos de pesquisa em alfabetização no Brasil: diálogos com redes de pesquisa

Research groups in literacy in Brazil: dialogues with research networks

Grupos de investigación en alfabetización en Brasil: diálogos con redes de investigación

Cleonara Maria Schwartz1

Universidade Federal do Espírito Santo, Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação

http://lattes.cnpq.br/1768605311310158

https://orcid.org/0000-0003-4411-2234

Isabel Cristina da Silva Frade2

Universidade Federal de Minas Gerais, Professora do Programa de Pós-graduação em Educação

http://lattes.cnpq.br/2572087438468943

https://orcid.org/0000-0003-0805-7581

Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo3

Universidade Federal de São João Del Rey, Professora do Programa de Pós-graduação em Educação

http://lattes.cnpq.br/6550649595912231

https://orcid.org/0000-0003-3103-3203

Resumo: Neste trabalho, buscou-se identificar e caracterizar os grupos de pesquisa brasileiros em alfabetização que tematizam o processo de ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita. Foram coletados dados da página do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), a partir do termo “alfabetização”, sem recorte temporal. Em seguida, realizaram-se análise da página dos grupos, tabulação e análise dos resultados. Foram identificados 95 grupos de pesquisa que estudam a alfabetização, sendo a maior parte desses localizados no Sudeste do País. Constata-se que a alfabetização vem se constituindo em objeto de investigação por diferentes enfoques temáticos. A alfabetização encontra-se presente em diferentes campos e áreas do conhecimento, revelando o seu caráter interdisciplinar e sua apropriação para a compreensão de fenômenos de ordens distintas.

Palavras-chave: Alfabetização. Grupos de pesquisa. Educação.

Abstract: In this work, we sought to identify and characterize the Brazilian literacy research groups that thematicalize the process of initial teaching and learning of reading and writing. Data were collected from the page of the National Council of Scientific and Technological Development (CNPq), from the term “literacy”, without temporal cut. Next, group page analysis, tabulation and analysis of the results were performed. 95 research groups were identified that study literacy, most of which are located in the Southeast of the Country. Literacy has become an object of research through different thematic approaches. Literacy is present in different fields and areas of knowledge, revealing its interdisciplinary character and its appropriation to the understanding of phenomena of different orders.

Keywords: Literacy. Research groups. Education.

Resumen: En este trabajo, se buscó identificar y caracterizar a los grupos de investigación brasileños en alfabetización que tematizan el proceso de enseñanza y aprendizaje iniciales de la lectura y la escritura. Se recogieron datos de la página del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), a partir del término “alfabetización”, sin recorte temporal. A continuación, se realizaron análisis de la página de los grupos, tabulación y análisis de los resultados. Se identificaron 95 grupos de investigación que estudia la alfabetización, siendo la mayor parte de aquellos ubicados en el Sudeste del País. Se constata que la alfabetización se está constituyendo en objeto de investigación por diferentes enfoques temáticos. La alfabetización se encuentra presente en diferentes campos y áreas del conocimiento, revelando su carácter interdisciplinario y su apropiación para la comprensión de fenómenos de órdenes distintas.

Palabras clave: Alfabetización. Grupos de investigación. Educación.

Recebido em 24 de abril de 2019

Aceito em 14 de agosto de 2019

Publicado em 21 de novembro de 2019

1 INTRODUÇÃO

É indiscutível o reconhecimento das universidades como lugar de produção e disseminação de conhecimento científico por meio de pesquisas realizadas em diferentes áreas de conhecimento. No que se refere à alfabetização, estudos desenvolvidos em programas de pós-graduação stricto sensu foram objeto de investigação sistemática, inicialmente, por Soares (1989) e, em seguida, por Soares e Maciel (2000) e Maciel (2014) para mapear e caracterizar o movimento de pesquisa sobre o ensino inicial da leitura e da escrita.

Outros estudos também se somaram a esses, como, por exemplo, o de Trindade, Itaqui e Costa (2007), que realizaram uma pesquisa bibliográfica sobre o tema alfabetização, a fim de compreender como essa temática se colocava no contexto dos estudos produzidos por universidades do Rio Grande do Sul. Além deste, encontram-se os que analisam a produção de conhecimento sobre a alfabetização a partir de artigos científicos publicados em periódicos de circulação nacional, como os produzidos por Guimarães (2011) e Serrano (2010). Tais estudos demonstram que a alfabetização vem sendo investigada sob diferentes temas e perspectivas teóricas e metodológicas.

Apesar disso, vale considerar que a pesquisa no interior das universidades é fortemente impulsionada também pelos grupos de pesquisas que se constituem em torno de áreas e temas específicos para fomentar investigações, criar redes de produção de conhecimento e congregar estudiosos vinculados e não vinculados a programas de pós-graduação. Os grupos de pesquisas no Brasil, como aponta Meadows (1999), tiveram seu impulso mediante as facilidades trazidas pela prática da comunicação e interação em rede, que promoveram cada vez mais o aumento da colaboração entre pesquisadores de diferentes instituições. É inegável que a internet favoreceu e potencializou as redes de colaboração criadas, além de ter fortalecido o movimento de constituição de novos grupos de pesquisadores, uma vez que a distância física foi deixando de se constituir em problema, em virtude do considerável desenvolvimento de ferramentas on-line, que oportunizam a cada vez mais pesquisadores produzir estudos e pesquisas estando conectados por meio da internet (BALANCIERI et al., 2005).

O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), agência governamental vinculada ao Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), que tem como finalidade o fomento da pesquisa científica e tecnológica e o incentivo à formação de pesquisadores no Brasil, em 1992, desenvolveu um projeto voltado para a constituição de bases de dados com informações sobre os grupos de pesquisa em atividade no País. Nesse contexto, o Diretório de Grupo de Pesquisas do CNPq passou a manter uma base de informações que são atualizadas pelos líderes de grupos, pesquisadores, estudantes e dirigentes de pesquisa das instituições participantes. O CNPq realiza censos bianuais, que possibilitam cartografar essa base corrente. As informações contidas no Diretório de Grupos de Pesquisas referem-se a diversos aspectos, como recursos humanos constituintes dos grupos (pesquisadores, estudantes e técnicos), linhas de pesquisa em andamento, especialidades do conhecimento, setores de aplicação envolvidos, produção científica e tecnológica e padrões de interação com o setor produtivo. Vale destacar, também, que as informações do Diretório contribuem para situar cada grupo geograficamente e temporalmente, levando em conta a região, a unidade da federação, a instituição e o ano de criação e finalização.

Assim, na tentativa de ampliar as discussões acerca da produção de conhecimento sobre a alfabetização no Brasil e de contribuir para uma maior compreensão diante das particularidades desse campo de estudo, este artigo apresenta reflexões sobre grupos de pesquisa acerca da alfabetização vinculados às universidades brasileiras, cadastrados no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, oriundas de um levantamento realizado a pedido do Grupo de Trabalho em Alfabetização, Leitura e Escrita (GT-10) da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (Anped). As reflexões buscam evidenciar características dos grupos quanto à quantidade, localização regional e federativa, instituições de ensino que abrigam os grupos, áreas de conhecimentos a que eles vêm sendo inseridos, a fim de proporcionar uma compreensão maior sobre o lugar da pesquisa em alfabetização no interior das universidades. Nessa direção, o artigo busca discutir a abrangência da pesquisa em alfabetização pela via dos grupos de pesquisa do Diretório do CNPQ, tensionando o significado atribuído à alfabetização no conjunto desses grupos.

O artigo encontra-se organizado em quatro partes, além desta introdução e das considerações finais. Na primeira, apresentam-se estudos que tiveram por objetivo mapear a produção de conhecimentos da alfabetização. Na segunda, detalham-se os pontos de ancoragem teóricos e metodológicos que balizaram a investigação no Diretório de Grupos de Pesquisa em Alfabetização. Na terceira, apresenta-se a caracterização dos grupos de pesquisa identificados no Diretório e, na quarta, reflexões sobre a pesquisa em alfabetização a partir de tendências temáticas dos grupos. Seguindo-se esse movimento acredita-se que o artigo poderá apontar lacunas e vieses acerca das pesquisas em alfabetização, o que contribuirá para possibilidades de ressignificações dos próprios grupos de pesquisa e dos rumos da pesquisa em alfabetização.

2 A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO

Nota-se na década de 1980 um esforço de mapear a produção de conhecimento acerca da alfabetização no Brasil. O marco desse esforço foi a realização da pesquisa realizada por Soares (1989), que teve sua primeira etapa financiada pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep), no contexto do Projeto Rede Latino-Americana de Informação e Documentação em Educação (Reduc), e cobriu o período de 1954 a 1961, culminando com o relatório intitulado Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento.

Esse primeiro relatório de Soares (1989) foi atualizado, no ano de 2000, por Soares e Maciel (2000), que abrangeram o período de 1961 a 1989, o qual foi publicado pelo Inep, com o título Alfabetização, por meio da Série Estado do Conhecimento. Com a incorporação de novos dados, Soares e Maciel (2000) cobriram, no novo levantamento, três décadas de produção de conhecimento sobre alfabetização de crianças, elaborada em Programas de Pós-graduação em Educação em todo o Brasil. O documento produzido por Soares e Maciel (2000) mostrou que houve um vertiginoso aumento da produção de estudos e pesquisas sobre alfabetização com enfoques teóricos e metodológicos variados. As autoras chamaram atenção para o fato de que, até os fins dos anos de 1980, a ênfase dos estudos sobre alfabetização eram os processos psicológicos que pudessem explicar como os indivíduos aprendiam a ler e a escrever, prendendo-se, especialmente, nos aspectos fisiológico e neurológico e nas disfunções psiconeurológicas. Naquele contexto, questões pedagógicas, problemas dos pré-requisitos para a alfabetização e métodos se colocavam como a tônica das reflexões produzidas.

Com a compreensão de que a alfabetização se constituía em um processo complexo que envolvia uma série de facetas, como denominou Soares (1985), os estudos produzidos na década de 1990 passaram, em diferentes áreas, a tematizar a alfabetização, dando destaque à dimensão linguística, porém sob o enfoque da psicolinguística, da sociolinguística e da própria linguística, bem como aos determinantes sociais e políticos da alfabetização. De acordo com as autoras, a busca por compreender os determinantes sociais e políticos que interferiam na escola, fizeram com que os estudos e as pesquisas sobre a alfabetização fossem aderindo a perspectivas sociológicas, antropológicas, econômicas e políticas (SOARES; MACIEL, 2000), o que impulsionou estudos da perspectiva pedagógica com enfoque voltado para temáticas como preparação para a alfabetização, métodos de ensino da leitura e da escrita, princípios de organização e utilização de cartilhas e formação de professores alfabetizadores.

Soares e Maciel (2000) advertiram que seria difícil, dada a multiplicidade de perspectivas e enfoques que configuravam a pesquisa sobre a alfabetização, trazer a contribuição de estudos produzidos em diferentes áreas de conhecimento, que procurassem integrar os resultados de pesquisa ou explicar divergências e inconsistências entre eles. Nesse sentido, as autoras recomendavam uma revisão dos estudos e pesquisas que pudessem identificar aspectos privilegiados da alfabetização, quadros teóricos declarados, ideários pedagógicos que se mostravam, a fim de que se pudesse avaliar o conhecimento produzido e identificar novos rumos para estudos futuros. Soares e Maciel (2000) identificaram 219 teses e dissertações sobre a alfabetização produzidas de 1961 a 1989 no Brasil. Destas, 70% foram produzidas na área de educação, com predominância de programas da região Sudeste. Foram identificados 15 temas mais recorrentes, sendo mais enfatizados nos trabalhos os seguintes: proposta didática, determinantes de resultados, caracterização do alfabetizador, prontidão, dificuldades de aprendizagem.4

No conjunto dos trabalhos, Soares e Maciel (2000) constataram que nos quadros de referências teóricas estavam circunscritos a Psicologia, a Pedagogia, a Linguística, a Psicolinguística, a Sociolinguística, a Sociologia, a Educação Artística (Artes Plásticas e Música), a Audiologia, a Estatística e a Interdisciplinaridade. Porém, a grande maioria dos estudos utilizavam referenciais da Pedagogia e da Psicologia. No que diz respeito às características dos delineamentos assumidos pelos estudos produzidos nos programas de pós-graduação, as autoras mostraram que eles se enquadravam teoricamente como ensaios, relatos de experiências e pesquisas. Metodologicamente, as pesquisas seguiam as configurações da pesquisa histórica, pesquisa descritivo-explicativa (survey, estudo de caso, estudo comparativo, pesquisa documental, estudo longitudinal, estudo transversal) e pesquisa experimental. Soares e Maciel (2000) concluíram que os estudos levantados por elas demandariam serem objetos de análises qualitativas por temas, por referenciais teóricos e metodológicos, a fim de que se pudesse analisar a relevância e as consistências da produção de conhecimento sobre a alfabetização e seus impactos, bem como a contribuição das diferentes áreas de conhecimento para a compreensão dos problemas relacionados à alfabetização.

Anos depois, continua se observando a preocupação de estudiosos do campo da educação, como, por exemplo, Trindade, Itaqui e Costa (2007), em analisar a produção de conhecimento sobre a alfabetização no Brasil, que partiam das contribuições de Soares (1989) e de Soares e Maciel (2000), buscando, por meio de um recorte singular, analisar o desenvolvimento de estudos e pesquisas realizados pelos programas de pós-graduação de universidades gaúchas durante o período de 1975 a 2004. Na pesquisa, Trindade, Itaqui e Costa (2007) mapearam, a partir de resumos de teses e de dissertações divulgadas nos Portais da Capes, do Inep e do Ceale, 143 trabalhos, sendo 114 dissertações e 14 teses, que enfocaram a alfabetização. Muitas tendências reveladas por Soares (1989) e por Soares e Maciel (2000), como temas, tipos de pesquisa e áreas de conhecimento valorizados, também, foram recorrentes na pesquisa empreendida por Trindade, Itaqui e Costa (2007) no conjunto de trabalhos produzidos pelas universidades gaúchas. Mas, o estudo destas trouxe como contribuição a constatação de que a alfabetização se colocava, no conjunto de trabalhos que constituíram o corpus analítico das teses e das dissertações gaúchas, como uma área de conhecimento, visto que, segundo as autoras, os resumos de todas as teses e dissertações que continham o termo letramento ou alfabetismo também continham o termo alfabetização. No entanto, nem todos os resumos que continham o termo alfabetização eram acompanhados dos outros dois termos. Tal movimento chamou atenção das autoras, que passaram a afirmar que

[...] letramento/alfabetismo são termos que possuem um significado mais restrito que o da alfabetização, chegando, inclusive, a se diferenciar do primeiro ao atribuírem novos sentidos à leitura e à escrita, ao passo que a alfabetização abarca a todos, podendo representar, além da aquisição, os usos que se faz da leitura, da escrita e da oralidade, se associada aos significados atribuídos à literacy. (TRINDADE; ITAQUI; COSTA, 2007).

Com isso, as reflexões de Trindade, Itaqui e Costa (2007) demonstram que a continuidade de estudos que tendem a acompanhar a produção de conhecimento sobre a alfabetização propiciam a identificação de outros aspectos que demarcam mudanças quanto ao modo de se conceber a alfabetização, o que pode contribuir para que sejam repensados o foco e o enfoque dos estudos e, ainda, para que se possa avaliar impactos dessas formas de entendimentos para a alfabetização. Ampliando o olhar para além de teses e de dissertações sobre alfabetização, Guimarães (2011), com o objetivo de desvelar conhecimentos teórico-metodológicos elaborados sobre alfabetização para identificar caminhos que vêm sendo trilhados e aspectos privilegiados, examina também a produção divulgada por meio de artigos científicos publicados no período de 1944 a 2009. A autora analisa resumos de artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (1944-2009), nos Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas (1971-2009), na Revista Brasileira de Educação (Anped), na Revista de Educação da USP (1975-2009) e na Revista Educação e Sociedade (CEDES, 1978-2009).

A pesquisa de Guimarães (2011) constatou que o conceito de alfabetização se modificou ao longo das décadas cobertas pelo estudo, já que os resumos evidenciaram que a alfabetização passou a ser associada ao termo letramento. Dessa forma, no seu trabalho, a autora mostra que o termo letramento passou a ganhar espaço nos estudos sobre alfabetização divulgados, não apenas em teses e dissertações produzidas nos programas de pós-graduação, mas, sobretudo, em artigos científicos publicados em periódicos da área da educação. Guimarães (2011) conclui seu trabalho destacando que a terminologia “alfabetizar letrando” tem sido abordada por diversos autores, demonstrando inclusive uma pulverização desse termo na produção de conhecimento sobre alfabetização, o que denota que se fazem necessários estudos que busquem aprofundar as nuances assumidas pelos termos alfabetização e letramento nas reflexões produzidas pelos estudiosos, a fim de que possam subsidiar a prática dos professores alfabetizadores.

Também pesquisando o conhecimento sobre a alfabetização divulgado em periódicos das décadas de 1980, 1990 e 2000, Serrano (2010) analisou a produção a partir de quatro eixos: temática abordada, campo disciplinar no qual se filiavam os trabalhos, tipo de pesquisa, e tipo de dados analisados pelo pesquisador. O estudo mostrou que, na década de 1990, a ênfase maior foram estudos sobre a aquisição da língua escrita por crianças em fase de alfabetização, com centralidade as produções das crianças em relação à fase de desenvolvimento e a preocupação de identificar traços nas produções que servissem para caracterizar os sujeitos das pesquisas. Nesses trabalhos, nota-se a adoção do pressuposto das crianças como sujeitos ativos de seu processo de aprendizado. No conjunto dos trabalhos, Serrano (2010) observa que a produção de conhecimento sobre a alfabetização se amplia com as teorizações voltadas para explicar o desenvolvimento da escrita na criança, tendo a Linguística assumido um lugar de destaque nas pesquisas.

Mais recentemente, Maciel (2014), dando continuidade ao acompanhamento da produção de conhecimento sobre a alfabetização em Programas de Pós-graduação, iniciada por ela e por Soares (1989), estendeu o levantamento de teses e de dissertações até o ano de 2012, o que lhe possibilitou observar o crescimento numeroso das produções no período de 1990 a 2012,5 porém, de acordo com a autora, com pouco impacto para solucionar problemas em alfabetizar crianças, se for considerado o fracasso histórico atribuído à escola brasileira, de certa forma, desvelado também por relatórios como o da Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização (Prova ABC – 2011), coordenado pelo Movimento Todos Pela Educação, que apontava que somente 56,1% das crianças que concluíam o 3º ano do Ensino Fundamental apresentavam resultado satisfatório do que era esperado em leitura, por exemplo.

É importante ressaltar que o estudo de Maciel (٢٠١٤) mostra que o crescimento numérico da produção de pesquisas sobre a alfabetização na pós-graduação brasileira foi acompanhado, a partir do final do século XX, da diversidade de enfoques, o que ampliou a análise do processo de alfabetização. Maciel (٢٠١٤) atribui o aumento da diversidade de enfoques no conjunto das produções à publicação do ensaio As muitas facetas da alfabetização, por Soares (1985), que chamou atenção para a complexidade da alfabetização e das multiplicidades de facetas que a envolvem, bem como de seus condicionantes. Para Maciel (2014), as reflexões de Soares (1985) fomentaram a realização de pesquisas em alfabetização para além dos enfoques da psicologia de natureza fisiológica e neurológica, por possibilitar o interesse para compreensão das dimensões linguística e pedagógica, o que pode ser a explicação para o aumento de pesquisas em alfabetização nas áreas da educação, sociologia, antropologia, economia e política.6

No conjunto dessas produções, de acordo com o estudo de Maciel (2014), pode ser constatado que a diversidade de enfoques teóricos e metodológicos proporcionou novas análises voltadas para a perspectiva pedagógica que, por sua vez, priorizaram investigações sobre propostas didáticas, procedimentos de alfabetização, organização e utilização de materiais didáticos e formação de professores alfabetizadores. Nesse sentido, as pesquisas desenvolvidas nos programas de pós-graduação passaram ao longo dos anos a se aproximar de questões voltadas para o interior da escola, para as práticas alfabetizadoras, para as mediações entre professor-conhecimentos-alunos, conferindo centralidade às ações dos diferentes sujeitos envolvidos no processo de alfabetização (MACIEL, 2014). O estudo de Maciel (2014) permite verificar que a diversidade de perspectivas teóricas impulsionou pesquisadores do campo da educação a investigar a alfabetização, buscando sustentação nas contribuições de diferentes áreas de conhecimento, como a Psicologia Histórico-Cultural, a Linguística Aplicada, a Análise do Discurso e, até mesmo, as Ciências da Computação e Engenharias. Para Maciel (2014), a explicação para o diálogo estabelecido por estudos da área de Educação com as de Tecnologia é que elas

[...] aproximam os conhecimentos específicos às novas tecnologias, no espaço escolar, e ao aluno do século XXI – um internauta em potencial. Esse interesse recente da Engenharia e Ciência da Computação pela alfabetização manifesta-se entre os temas mais identificados na produção acadêmica e científica sobre alfabetização, e duas questões se colocam no quadro de estudos dessas duas ciências: as relações entre o uso das novas tecnologias e a alfabetização, e a relação entre os jogos eletrônicos e a aquisição da língua escrita. (MACIEL, 2014, p. 115).

No que diz respeito ao impacto da produção acadêmica sobre a alfabetização, vale destacar o trabalho de Mortatti (2018), que problematiza a correlação entre teses, dissertações e artigos avaliados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), a qualidade desses trabalhos e os impactos científicos e sociais. Mortatti (2018) levantou artigos publicados entre 1992 e 2012, por periódicos indexados na Base Scielo, e constatou que o número de publicações é pequeno se comparado ao quantitativo de teses e de dissertações produzidas nos programas de pós-graduação e divulgadas no Portal da Capes, o que demonstra que a produção acadêmica sobre a alfabetização efetuada na pós-graduação brasileira não vem promovendo a circulação dos resultados das pesquisas por meio de periódicos científicos.

A produção do conhecimento sobre a alfabetização vem sendo divulgada por meio de outros modos e suportes, como livros e capítulos de livros e anais de eventos, o que, para Mortatti (2018), pode ser explicado pela concorrência no processo de submissão e pelos prazos longos para obtenção do resultado da avaliação de artigos pelos periódicos bem avaliados pela Capes. As reflexões de Mortatti (2018) levam à compreensão de que esses aspectos, além de dificultarem a aplicação de indicadores de impacto científico para a produção de conhecimento sobre a alfabetização, podem também estar impulsionando a publicação da produção científica sobre a alfabetização em sites da internet. Foram identificados por Mortatti (2018) 990 títulos (títulos, citações de artigos, livros e capítulos de livros, textos em anais de eventos, textos avulsos) publicados, no período de 1987 a 2014, na base de dados Google Acadêmico.

Nota-se, com as ponderações de Mortatti (2018), que é inegável a crescente produção de investigações sobre a alfabetização em diferentes modos, suportes e meios, assim como, no seu conjunto, a dispersão e invisibilidade das contribuições das pesquisas stricto sensu para se pensar a relevância e a pertinência da produção acadêmica brasileira sobre a área. Assim, considera-se necessária a continuidade de esforços que objetivem ampliar o debate sobre a produção de conhecimento da alfabetização no Brasil por meio do exame do lugar que a alfabetização ocupa como objeto de estudo em outros espaços vinculados às universidades e fomentadores de investigações como os grupos de pesquisa das universidades brasileiras.

3 PONTOS DE ANCORAGEM TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

No Brasil, como mencionado, o CNPq, ao criar o Diretório de Grupos de Pesquisa, fomentou, no interior das universidades, o registro oficial de seus grupos de pesquisadores. Desse modo, entende-se que o Diretório de Pesquisa se coloca como importante objeto de investigação para acompanhar um dos lócus de produção de conhecimento da alfabetização. Por isso, tomando por base as reflexões apresentadas pelos estudos mencionados, partiu-se da concepção de alfabetização como processo de apropriação da linguagem escrita por meio da inserção do sujeito, criança, jovem e adulto, no mundo da cultura escrita, que fica a cargo de instituições escolares e não escolares. Tomou-se como pressuposto que esse conceito, por ser mais abrangente, contribui para análises da prática de pesquisa na alfabetização que abarquem questões que perpassam a inserção dos sujeitos na cultura escrita, como, por exemplo, a apropriação do sistema de escrita alfabética, o uso de recursos didáticos na alfabetização, as práticas pedagógicas de alfabetização, a leitura, a produção de textos, as interações professores-alunos constitutivas dos processos de alfabetização, as políticas de alfabetização, as dimensões linguísticas, as ações de movimentos sociais e grupos, entre outras afetas ao ensino inicial da leitura e da escrita.

É oportuno chamar atenção também para o fato de que um conceito mais abrangente de alfabetização permite dialogar com áreas interdisciplinares que se desenvolvem fora do campo da educação e, assim, pode contribuir para analisar os grupos de pesquisa na sua interface com as demais áreas de conhecimento. Partindo desses entendimentos, foi realizada uma pesquisa exploratória e descritiva, no ano de ٢٠١٦, por meio de levantamento dos dados de grupos de pesquisa em alfabetização no Brasil cadastrados no CNPq. A base de dados do Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq permitiu extrair informações relativas ao título e à caracterização dos grupos por meio de uma ementa, da indicação de linhas de pesquisa, dos pesquisadores e estudantes envolvidos. Nela, também se pode obter informações da região, do Estado, ano de criação e instituição aos quais se vinculam os grupos. Cada informação dessa foi utilizada para constituir uma planilha que reunisse em um único instrumento um conjunto de informações sobre os grupos de pesquisa voltados para aspectos delimitadores da alfabetização.

A palavra alfabetização foi utilizada como termo de busca na base de dados do Diretório de Grupos de Pesquisa. Foi aplicado o recurso busca exata nos campos nome do grupo, nomes das linhas de pesquisas e palavras-chave das linhas de pesquisa. A busca concentrou-se nos grupos certificados pela instituição e atualizados, pois se adotou como princípio que esses são os grupos que estão efetivamente em atividade de pesquisa. Além desses, foram definidos como parâmetros da busca a categoria todas para ser aplicada nos campos Regiões, Unidade da Federação, Instituição e Grande Área. Vale ressaltar que o Diretório não disponibiliza por meio de busca por palavras-chave as ementas e as subáreas às quais os grupos se vinculam. Desse modo, a busca dessas categorias foi realizada, manualmente, a partir de consulta individual à página de cada grupo, o que estendeu o período de coleta das informações para os anos subsequentes aos do primeiro levantamento de localização dos grupos em 2016. A incursão nas páginas dos grupos proporcionou que fossem acrescentadas, na planilha organizadora da base de dados das pesquisas, as ementas e as subáreas, bem como as palavras-chave.

Inicialmente, a palavra alfabetização, ao ser utilizada como indicador na ferramenta de busca do Diretório de Pesquisa, extraiu 195 grupos de pesquisa. Nesse conjunto, foi perceptível que havia grupos que usavam a palavra alfabetização para designar outros processos que não se referiam ao ensino inicial da linguagem escrita, como, por exemplo, alfabetização científica, alfabetização musical, alfabetização em ciências humanas, alfabetização corporal, etc., o que já assinalava que a palavra alfabetização estava sendo empregada para caracterizar investigações voltadas para o ensino inicial de conhecimentos que transcendiam a aprendizagem da linguagem escrita. Nesse caso, a palavra alfabetização parece estar assumindo outras conotações. Diante dessa constatação, aplicaram-se, nos 195 grupos, filtros, utilizando-se indicadores definidos com base no conceito de alfabetização que orientou o levantamento no Diretório do CNPq.

Os indicadores foram: alfabetização, escrita, leitura, apropriação/aquisição/construção/aprendizagem da escrita e leitura, sistema de escrita, letramento, formação de professores alfabetizadores, políticas de alfabetização, cultura escrita, prática pedagógica de alfabetização, didática de alfabetização. Ou seja, selecionaram-se, no conjunto dos 195 grupos, os que indicavam relação explícita com o campo dos estudos do ensino inicial da leitura e da escrita. Ao aplicar tais indicadores, dos 195 grupos, restaram 95 (48,71%), que constituíram o corpus final de análise deste trabalho. Desses 95 grupos, constatou-se que somente 25 utilizam a palavra alfabetização na denominação do grupo de pesquisa, e 70 deles não utilizavam, porém a mencionavam na ementa, nas linhas de pesquisa e palavras-chave. Assim, é possível inferir que a palavra alfabetização possa não estar sendo colocada como central para identificar o objeto principal de investigação dos grupos de pesquisas.

4 CARACTERÍSTICAS GERAIS DOS GRUPOS DE PESQUISA EM ALFABETIZAÇÃO

Quanto à localização geográfica, dos 95 grupos de pesquisa que fizeram parte do corpus analítico, 45 encontram-se na região Sudeste. Em segundo lugar, vem a região Nordeste, com 19 grupos, seguida das regiões Sul, com 16 grupos, Centro-oeste, com 9, e Norte, com 6. Esse quadro revela que a distribuição de grupos de pesquisas que têm a alfabetização como seu foco de interesse reproduz de certa forma a mesma assimetria regional das instituições de ensino superior, que, historicamente, se relaciona à organização econômica e científica do País. Da mesma forma, essa assimetria reverbera na distribuição quantitativa dos grupos por Estados, o que se faz evidente pela maior concentração de grupos de pesquisa no Estado de São Paulo, com 21 registros, seguido por Minas Gerais, com 15, Rio Grande do Sul, com 9, Rio de Janeiro, com 8, e Bahia, com 7. Os dados mostraram que os Estados de Pernambuco, Rio Grande do Norte e Ceará não possuíam registros de grupos de pesquisa em alfabetização no diretório do CNPq, de acordo com os critérios de busca definidos, o que não quer dizer que inexistam nesses Estados, uma vez que podem existir sem registro na plataforma ou terem sido criados após a realização do levantamento dos dados para esta pesquisa.

Sobre a localização institucional, foi constatado que os grupos se encontram alocados, predominantemente, em instituições federais e estaduais de ensino superior. As instituições públicas respondem por quase a totalidade dos grupos de alfabetização registrados no Diretório, ou seja, 89,47%. Nesse cômputo, 54 grupos estão alocados em instituições federais, 31, em estaduais, 9, em instituições privadas e um está alocado em uma instituição municipal.

No que diz respeito à vinculação dos grupos às áreas de conhecimento, foi notado que a grande concentração está na área de Ciências Humanas (83), seguida da área de Linguística, Letras e Artes (10) e apenas um está localizado na área de Ciências da Saúde.7 O levantamento das subáreas indicou que a grande maioria dos grupos se concentra na Educação (81), em Letras/Linguística (10), em Psicologia (2), em História (1) e na Fonoaudiologia (1).

É importante pontuar que esses resultados, quando cotejados com as análises da produção de conhecimento acerca da alfabetização pelos programas de pós-graduação, a partir de reflexões de Soares (1989), Soares e Maciel (2000), Trindade, Itaqui e Costa (2007) e Maciel (2014), denotam que os grupos de pesquisa operam consoantes com a tendência dos programas de pós stricto sensu de concentrar na área de Educação o interesse maior pela investigação da alfabetização e, em menor expressividade, nas áreas de Letras e Psicologia, o que reafirma que o campo da pesquisa em alfabetização vem sendo objeto, predominantemente, da área de educação. É interessante lembrar que a pesquisa de Maciel (2014) mostra uma tendência ao decréscimo de pesquisas realizadas pela Psicologia e um crescimento significativo de investigações realizadas na área de educação, que chega em torno de 74% do conjunto de teses e dissertações registradas no banco da Capes. De certa forma, isso pode significar que grupos de pesquisa em alfabetização têm sido criados a partir de vínculos com os estudos desenvolvidos na pós-graduação. Para uma melhor compreensão, é fundamental estudos que se dediquem a mapear quem são os pesquisadores que integram os grupos de pesquisa, sua formação e vinculação institucional.

Outro aspecto que chama atenção no conjunto dos 95 grupos de pesquisa é a temporalidade de existência dos grupos. O grupo de pesquisa em alfabetização mais antigo registrado no CNPq é o Grupo de Pesquisa em Alfabetização dos Alunos e Alunas das classes populares (Grupalfa), criado em 1987 por um pool de universidades do Rio de Janeiro. Depois dele, figuram entre os grupos mais antigos o Grupo de Pesquisa Alfabetização, Leitura e Escrita (Alle) da Universidade Estadual de Campinas, criado em 1989, e o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) da Universidade Federal de Minas Gerais, criado em 1990. Portanto, os três mais antigos são da região Sudeste e criados no interior das universidades públicas. Do conjunto dos 95 grupos, a maioria tem até 15 anos de existência (83 grupos), indicando a intensificação da criação de grupos a partir dos anos 2000, como demonstra o Gráfico 1.

Gráfico 1 – Temporalidade dos grupos de pesquisas

Fonte: Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq (2017).

Como pode ser notado, nos últimos 18 anos, parece ter aumentado o interesse pela constituição de grupos de pesquisas em alfabetização. Obviamente, é necessário considerar que o contexto político educacional brasileiro dos anos 2000 foi propício para isso, uma vez que foi marcado por ampliação do ensino superior, com destaque para a criação de programas de pós-graduação em várias universidades. O impacto da expansão da pós-graduação em Educação para crescimento quantitativo das pesquisas na área da educação já havia sido constatado por Warde (1990),8 o que foi também recentemente corroborado por estudos de Vicente, Dias e Sano (2018) e Franco (2008).

Além disso, é preciso considerar que, em 2001, foi instituída, pela Organização das Nações Unidas (ONU), a Década da Educação com metas estabelecidas e proposições de ações para os países da América Latina e Caribe para melhorarem a qualidade da educação. Na sequência, teve-se a Década da Alfabetização (2003-2012), que passou a ser motivadora, no Brasil, de implementação de iniciativas acompanhadas de monitoramentos pela via de avaliações sistêmicas internacionais e nacionais (MORTATTI, 2013). Como os resultados das avaliações sistêmicas9 vêm apontando inexpressivas melhorias de desempenho em leitura e escrita, é possível que o aumento da criação dos grupos de pesquisas nos últimos anos esteja relacionado à demanda crescente por explicações para os problemas da não aprendizagem da leitura e da escrita, que fomentou a constituição de grupos no interior das universidades com o objetivo de congregar esforços para ampliar a compreensão dos problemas. Nesse sentido, é prudente lembrar que Soares e Maciel (2000), ao analisarem a produção de teses e dissertações sobre alfabetização em programas de pós-graduação, constataram o aumento de estudos e pesquisas a partir dos anos 2000. Logo, é provável que o crescimento do número de grupos de pesquisa em alfabetização tenha sido fortemente favorecido também pela ampliação do número de programas de pós e pela inserção de novos doutores na área de educação.

Todos esses aspectos auxiliam na caracterização dos grupos de pesquisa em alfabetização e apontam para a necessidade de estudos que busquem investigar a história de constituição desses grupos de pesquisas, analisando individualmente seus objetivos, objetos, inserções e modos de operar redes de estudos e pesquisas tanto interna quanto externamente às instituições a que se vinculam. Acredita-se que estudos com esse propósito contribuirão para ampliar a compreensão do efetivo papel dos grupos de pesquisa em alfabetização na produção e circulação de conhecimentos afetos a essa área. Desse modo, acredita-se que será possível analisar o impacto científico e social dos grupos de pesquisa que se constituem no interior das universidades.

4.1 TENDÊNCIAS DE PESQUISAS DOS GRUPOS EM ALFABETIZAÇÃO

Os títulos, as ementas e as linhas de pesquisa registrados pelos 95 grupos no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq revelaram temáticas recorrentes, que possibilitaram a identificação de seis tendências de pesquisa em alfabetização que vêm sendo desenvolvidas pelos pesquisadores. Torna-se oportuno esclarecer que os grupos de pesquisa que constituíram o corpus analítico do trabalho apontaram envolvimento com várias temáticas e, desse modo, expressaram mais de uma tendência de interesse, o que significa que não há, nos limites das reflexões apresentadas neste artigo, uma correspondência biunívoca entre tendência e grupo de pesquisa, o que torna impossível quantificar tendências temáticas e associá-las a um grupo de pesquisa específico, uma vez que, nos grupos, várias temáticas se sobrepõem como objeto de investigação a considerar os registros constantes principalmente na ementa e na discriminação das linhas de pesquisa.

Optou-se por adotar o mecanismo de recorrência utilizado por Soares e Maciel (2000) para categorizar as tendências de pesquisa. Assim, buscou-se apreender as informações registradas no Diretório que se mostraram com maior frequência e/ou revelavam singularidade a ponto de se colocarem com autonomia e independência em relação a outros temas. Desse modo, as seis tendências temáticas identificadas como recorrentes no que diz respeito ao objeto de interesses dos grupos foram: formação de professores alfabetizadores, apropriação da escrita, práticas de alfabetização, história da leitura e da escrita, políticas de alfabetização e de leitura e diversidade.

4.1.1 Primeira tendência: formação de professores alfabetizadores

Constatamos que em 41 grupos (43,15%), dos 95, a formação de professores é explicitada nas linhas de pesquisa ou nas ementas a partir das seguintes expressões: formação de professores, formação docente, políticas públicas de formação de professores, formação docente e narrativas formativas; processos da formação docente; formação de professor interdisciplinar, formação inicial e continuada em língua portuguesa; história da formação de professores; formação inicial do alfabetizador; formação e profissão docente, formação de educadores de jovens e adultos, formação inicial e continuada de professores, formação de professores alfabetizadores, ensino e formação de educadores e formação de professor de jovens e adultos.

Essas expressões indicam diferentes formas de abordagem da questão da formação e do tratamento do sujeito dessa formação, ora tratado como docente, ora como professores e como educadores. Destaca-se, ainda, o foco em modalidades específicas como, por exemplo, a EJA (Educação de Jovens e Adultos), assim como a perspectiva histórica da formação, contemplando-se não apenas a formação inicial, mas também a formação continuada. Se, por um lado, na questão disciplinar, observa-se o foco na formação de professores de língua portuguesa, por outro, também se apresenta uma perspectiva interdisciplinar como atribuição ao professor e não ao conhecimento como é o caso do registro Formação de Professor Interdisciplinar.

Deve ser lembrado que a formação de professores vem sendo temática priorizada de forma significativa nas pesquisas do campo da alfabetização. Os mapeamentos de Soares e Maciel (2000) e de Maciel (2014) já apontavam o aumento do interesse a partir da década de 1990. A crescente formulação e implementação de políticas públicas de alcance nacional focadas na formação de professores alfabetizadores, a partir da década de 1990, talvez explique o avanço e a predominância desse foco de interesse também por parte dos grupos registrados no Diretório do CNPq (MACIEL, 2014). Nos anos 2000, o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), o Pró-Letramento-Mobilização pela Qualidade da Educação e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) provavelmente impulsionaram para que essa temática continuasse a ser objeto privilegiado dos pesquisadores em alfabetização. É importante destacar que, com a implementação da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, em 1996, a formação de professores passou a ser um direito que os governos buscam garantir, formulando e implementando políticas públicas de formação inicial e continuada de professores alfabetizadores. Nesse sentido, isso pode ter fortalecido a criação de grupos de pesquisa em alfabetização com esse enfoque.

4.1.2 Segunda tendência: a apropriação da linguagem escrita10

Dos 95 grupos, 19 (20%) indicam foco de interesse nos processos de aquisição, apropriação, aprendizagem e desenvolvimento da escrita. Cumpre pontuar que há diferentes formas de registros para tais processos, com predominância do uso do termo aquisição. Portanto, encontram-se como referência dessa tendência os seguintes registros: aquisição; aquisição e compreensão leitora; aquisição inicial da linguagem escrita, aquisição fonológica, aquisição da linguagem, fonologia e ortografia; aquisição e desenvolvimento da linguagem, aquisição e desenvolvimento da escrita; aquisição e apropriação da cultura escrita; apropriações de diferentes linguagens; processos de apropriação da língua; aquisição de linguagem; aquisição, aprendizagem e processamento das 1ª e 2ª línguas; aquisição de linguagem escrita; apropriação da leitura e da escrita; aquisição de leitura e escrita, equivalência de estímulos e habilidades fonológicas.

Como pode ser percebido a partir das próprias terminologias utilizadas nos registros, os grupos de pesquisa que se dedicam a investigar os processos de aprendizagem da linguagem escrita parecem priorizar investigações a partir de formas diferenciadas de se compreender o processo de desenvolvimento da escrita pelas crianças: alguns percorrendo os pressupostos de teorias que o concebem como processo de aquisição e outros como processo de apropriação. Assim, fica evidente a filiação dos grupos a perspectivas teóricas divergentes que explicam o desenvolvimento da escrita pelas crianças. Essas diferenças de teorizações foram exploradas por Gontijo (2002, 2003), que chama atenção para o fato de que a categoria conceitual aquisição é empregada por teorias que partem do pressuposto de que a leitura e a escrita são aquisições de ler e escrever com ênfase no componente grafofônico da língua.

Essas teorias consideram que a aprendizagem da escrita é um processo de aquisição de uma habilidade que requer associação entre estímulos e respostas. Esse pensamento se diferencia do entendimento de que a criança se apropria da escrita, que é entendida como um sistema de signos gráficos construído pelos homens para satisfazer necessidades, logo, foi criada por gerações precedentes, e, desse modo, a sua aprendizagem envolve a reconstrução desse sistema por intermédio de relações que estabelecem com os outros sujeitos que fazem uso da escrita (GONTIJO, 2002).

Entre os que optam por conceber que a aprendizagem da escrita ocorre por meio de processo de aquisição, nota-se predominância de questões voltadas para relações entre sistema fonológico e sistema ortográfico, relação oral-escrito, relações fonemas e grafemas. É preciso frisar que, a partir de meados dos anos 1980, o campo da alfabetização sofreu uma revolução conceitual no que se refere à produção do conhecimento sobre os processos de apropriação/construção da escrita pela criança, com os estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) acerca da psicogênese da língua escrita. Conforme indica Soares (2004), em decorrência dos avanços dessas pesquisas, o foco da alfabetização deixa de ser o como ensinar (método) e passa a ser como a criança aprende a língua escrita. A partir de então, cresce, no Brasil, o interesse de pesquisadores pelos processos de alfabetização, tanto na perspectiva da psicogênese quanto na perspectiva das teorias socioculturais de base interacionista inspiradas nas teorias de Vygotsky, que veem de forma crítica a teoria elaborada por Ferreiro e Teberosky. Essas pesquisas tiveram influência sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como sobre as políticas de formação de professores alfabetizadores.

Pelos registros no Diretório do CNPq, é possível que os grupos de pesquisa em alfabetização tenham se apropriado desses referenciais e, assim, acabaram por constituir por meio desses enfoques a apropriação da linguagem escrita como objeto de interesse dos estudos no campo da alfabetização.

4.1.3 Terceira tendência: práticas de alfabetização

Dos 95 grupos, 14 deles (14,73%) registram nas linhas de pesquisa ou na ementa a investigação da prática docente. Os termos utilizados pelos grupos nos registros foram: práticas educativas, práticas pedagógicas, práticas pedagógicas de alfabetização, práticas alfabetizadoras; metodologia do ensino e didática da língua; práticas de ensino de línguas; práticas pedagógicas de professores alfabetizadores; práticas de alfabetização e letramento; práticas e saberes alfabetizadores. Como pode ser notado, o quantitativo de grupos que abrangem pesquisas sobre práticas de alfabetização é menos expressivo. Desse modo, pode-se inferir que a temática prática alfabetizadora tem sido secundarizada nos grupos de pesquisa. Porém, as práticas vêm sendo tema recorrente nas pesquisas de mestrado e de doutorado produzidas nos últimos 30 anos em programas de pós-graduação (MACIEL, 2014).

Assim, vale considerar que talvez os grupos se sintam desobrigados a fomentar estudos sobre práticas, já que os cursos de mestrado e de doutorado vêm priorizando essa temática. De qualquer forma, seria prudente a realização de outros estudos que pudessem analisar individualmente cada grupo de pesquisa para interrogá-los sobre como elegeram linhas e temas de interesses do grupo.

4.1.4 Quarta tendência: história da alfabetização, da leitura e da escrita

Foram identificados nove grupos de pesquisa, no conjunto de 95 (9,47%), que abordam direta ou indiretamente a alfabetização a partir de uma perspectiva histórica. Eles foram criados no período compreendido entre 1994 e 2011.11 Nesse conjunto há grupos cujas linhas de pesquisa focalizam a vertente histórica e a constituição de acervos. Em apenas dois grupos a temática da história da alfabetização, leitura, escrita encontra-se vinculada à cultura escrita. Há dois grupos em que a temática alfabetização, leitura e escrita é um dos temas da perspectiva da historiografia, visto que abordam também a história da profissão docente e da formação de professores. Nesse caso, nota-se nos grupos que aspectos teórico-metodológicos da historiografia são utilizados para tratar da formação de professores alfabetizadores que priorizam a utilização de memórias, história oral e autobiografias.

Constata-se que há grupos que articulam história e contemporaneidade, priorizando nas linhas de pesquisa temas como A inserção de temas polêmicos na literatura infantil /Alfabetização e Letramento/Aquisição fonológica e a aprendizagem da escrita/Escrita, leitores e História da Leitura. Assim, contatam-se linhas que vão da história da literatura à consciência fonológica, da história da cultura escrita ao ensino fundamental de 9 anos, da história da leitura a políticas de promoção da leitura. Possivelmente, isso pode estar relacionado ao interesse de grupos de pesquisadores de acompanhar políticas no campo da alfabetização para elucidar aspectos polêmicos na área e dar respostas a questões consideradas problemas na contemporaneidade. Esse traço dos grupos que pesquisam alfabetização, leitura e escrita em uma perspectiva histórica permite notar que eles priorizam diversidade de abordagens metodológicas. É proposta de alguns grupos analisar aspectos sociológicos, antropológicos e históricos do fenômeno da alfabetização, leitura e escrita, e a história é uma das vertentes orientadoras.

Vários grupos se organizam em torno de mais de uma linha de pesquisa, o que deve se relacionar à vinculação de seus integrantes a programas de pesquisa em que atuam. A tendência de pesquisa em história da alfabetização pode ter sido motivada pelo movimento que se instaurou no Brasil a partir dos anos 2000 de divulgação da história das metodologias e cartilhas. Um ponto que faz diferença entre os grupos é conhecer se o objeto e a vertente histórica têm centralidade na história da alfabetização, leitura e escrita, se estão relacionados a outros tipos de estudo históricos ou se vêm a serviço de outras questões. Como, a partir das ementas, não é possível verificar tendências teóricas, fica difícil analisar esse aspecto.

4.1.5 Quinta tendência: políticas de alfabetização e de leitura

Chamam atenção dois grupos, em especial, que trabalham com políticas específicas, seja a do Governo federal, como é o caso de um grupo criado para acompanhar a Meta 5 do Plano Nacional de Educação (2011-2020), na Universidade de São Paulo (USP), nomeado Alfabetização de todas as crianças até o final do Terceiro Ano do Ensino fundamental, cuja linha é Política educacional, seja a de um grupo que acompanha a política de um município, cuja linha se denomina Sistema Estruturado de Ensino Alfa e Beto/livro didático. Pelas ementas, é evidenciado que o primeiro trata de uma política nacional de grande alcance e visa acompanhá-la, mostrando que determinada política pode ser o objeto de investigação de todo um grupo, seja pela sua amplitude, seja por sua importância e impacto. Já o segundo se propõe a analisar movimentos que vêm sendo realizados na alfabetização, em termos de material didático, que visam atingir a política de alfabetização de determinado município, passando ao largo de determinadas políticas públicas.

A palavra política/políticas aparece registrada no título (2), na ementa (14) ou linha (12), indiciando que há grupos que priorizam estudos de determinada política e há os que priorizam a investigação de contribuições para as políticas. Há grupos inaugurados sob o signo de uma política como a do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. O grupo descreve essa relação na ementa e apresenta uma única linha denominada Análise teórico-prática do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Há, finalmente, grupos que não citam a política como tema de pesquisa, mas como repercussão do grupo, como o da UNB e Ceale.12

4.1.6 Sexta tendência: diversidade, interculturalidade, multiculturalidade

Os termos diversidade, interculturalidade, multiculturalidade aparecem em ementas, linhas e nomes de alguns grupos. Pelos registros no diretório, constata-se que a diversidade, em geral, está vinculada a ações afirmativas, a espaços e sujeitos excluídos, à afirmação de identidades, etnias e gêneros. Os grupos de pesquisa com essa tendência focalizam a educação de povos específicos e questões da língua, como, por exemplo, o tema das línguas indígenas ou educação escolar indígena.13 Outro enfoque marcante é o da Educação de Jovens e Adultos tratando da especificidade dessa modalidade de ensino na educação do campo14 e também as questões de gênero, diversidade cultural e identidade.15

O tema infância encontra-se enquadrado nessa ideia da afirmação das diversidades.16 Esses grupos, por meio do foco infância, focalizam em suas linhas outras temáticas, como alfabetização e letramento e direitos da infância, temática que vem trazendo polêmicas para o campo da alfabetização, leitura e escrita, considerando a divergência de opiniões quanto ao ensino da leitura e da escrita na educação infantil. Destacam-se, ainda, nos grupos de estudos sobre mídia,17 diversidade de linguagens,18 multiletramentos ou letramento digital.19 Os temas interculturalidade, interdisciplinaridade, estudos do cotidiano e multidiscliplinaridade aparecem em várias linhas e ementas e pode-se dizer que alfabetização, leitura e escrita, nesses grupos, aparecem dentro de um quadro maior de interesses. Esses são temas emergentes que se relacionam tanto ao processo de afirmação de grupos étnicos e de seus direitos quanto ao quadro conceitual dos estudos culturais, sociológicos e antropológicos.

Os temas relacionados à diversidade contemplam questões contemporâneas muito relevantes do ponto de vista do avanço dos direitos e da relação entre pesquisa e afirmação de identidades e empoderamento. No entanto, considerando a centralidade desses temas, pode-se dizer que estes são temas ainda pouco trabalhados no campo da alfabetização.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste estudo foi ampliar as discussões sobre a produção de conhecimento sobre a alfabetização a partir da análise dos grupos de pesquisa registrados nas universidades e registrados no Diretório do CNPq. Durante a pesquisa constatou-se que não há uma orientação específica no Diretório para a descrição de que tipo de informações seria obrigatório conter no descritivo dos grupos, o que dificulta identificar aspectos relevantes para a sua caracterização. No formulário on-line destinado para preenchimento pelo líder do grupo de pesquisa poucos são os campos obrigatórios e um dos principais tópicos, que é o que se refere à “ementa” do grupo, além de não ser obrigatório, aparece para o líder como repercussões. Isso produz efeitos no registro do grupo, uma vez que o campo repercussões, apesar de ser o único que possibilita a descrição do grupo, é o que favorece um preenchimento que não oferece padrão de comparação. Há “ementas” de Diretório de Grupos de Pesquisa que descrevem os objetos e interesses do grupo, outras que descrevem exatamente sua repercussão, uma vez que respondem ao item indicando pesquisas, publicações, eventos, teses e dissertações decorrentes de sua atuação, e outras que ficam a meio caminho desses dois formatos.

Nesse sentido, as “ementas” não apresentam informações da mesma natureza e nem o mesmo padrão de detalhamento, considerando que há algumas com quatro linhas e outras com 17. Considerando a ausência de alguns dados e o fato de que não é obrigatório que um grupo de pesquisa se cadastre no Diretório, pode haver grupos que não constem nessa base de dados e informações inconsistentes, o que não invalida as reflexões desse artigo, uma vez que essas ausências indicam a necessidade de os pesquisadores líderes de grupos revisarem seus registros continuamente, o que de pronto parece não ser efetivado. Difícil estabelecer uma metodologia de análise dos diretórios que não passe pela descrição. Dessa forma, o texto não pode se furtar de descrever e mapear tendências de pesquisa, elencar termos que podem designar apostas conceituais ou áreas, deixando para o leitor as pistas para outros trabalhos e reflexões. Difícil também é estabelecer diálogos com teorias, embora se possa fazer interlocução com trabalhos de levantamentos que confirmem ou esclareçam tendências.

Outra dimensão a ser ressaltada é que se o dado quantitativo permite verificar alguns fenômenos, de forma muito objetiva, como principais abordagens temáticas ligadas à alfabetização, regiões e períodos, por exemplo, o complexo cruzamento que os grupos fazem com a própria alfabetização, seja priorizando seu tratamento, seja associando-a a outros tipos de interesses mais centrais, como a formação de professores, as políticas, os direitos e a diversidade se sujeitos, espaços e comunidades, não permite isolar o termo ou ver sua especificidade. Nesse caso, dados podem se repetir, sem que seja possível relacioná-los em termos de predominância. De qualquer forma, conforme anunciamos a abrangência do conceito no início desse texto, consideramos que a alfabetização não se restringe a uma questão de ensino ou a competências universais, sendo uma questão social, antropológica, política, linguística, histórica e educacional ligada à questão de poder e a direitos não garantidos a muitos grupos sociais e populações.

Dessa forma, mesmo que predomine o estudo que a vincula à escola e a outros aspectos formais do objeto que se aprende, a alfabetização deve ser tratada em sua complexidade e nas múltiplas relações com a sociedade. Também cabe à educação, campo que predomina nos diretórios, compor com outras áreas as suas pesquisas e intervenções. Um aspecto que ficou patente no estudo dos termos associados à alfabetização foi sua polissemia. Muitas vezes a alfabetização é tratada como metáfora ou no sentido simbólico, muitas vezes ligada à ideia de um tipo de aquisição muito necessária. Essa dimensão será tratada em outra publicação, tendo em vista o escopo deste texto.

REFERÊNCIAS

BALANCIERI, R. et al. A análise de redes de colaboração científica sob as novas tecnologias de informação e comunicação: um estudo na Plataforma Lattes. Ciência da Informação, Brasília, DF, v. 34, n. 1, p. 64-77, jan./abr. 2005. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0100-19652005000100008. Acesso em: 5 abr. 2016.

CUNHA, L. A. Os (des)caminhos da pesquisa na pós-graduação em educação. In: SEMINÁRIO SOBRE A PRODUÇÃO CIENTÍFICA NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, 1979, 1., Brasília, DF. Anais [...]. Brasília, DF: MEC/CAPES, 1979. p. 3-15.

DIRETÓRIO DOS GRUPOS DE PESQUISA NO BRASIL LATTES. Disponível em: http://lattes.cnpq.br/web/dgp. Acesso em: 15 set. 2017.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

FRANCO, A. de P. Ensino Superior no Brasil: cenário, avanços e contradições. Jornal de Políticas Educacionais, n. 4, p. 53-63, jul./dez. 2008.

GONTIJO, C. M. M. Alfabetização: a criança e a linguagem escrita. São Paulo: Autores Associados, 2003.

GONTIJO, C. M. M. O processo de alfabetização: novas contribuições. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

GOUVEIA, A. J. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, v. 1, p. 1-20, jul. 1970.

GOUVEIA, A. J. A pesquisa sobre educação no Brasil: de 1970 para cá. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, v. 19, p. 75-79, dez. 1976.

GOUVEIA, A. J. Algumas reflexões sobre a pesquisa educacional no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, DF, v. 60, n. 135, p. 495-500, out./dez. 1974.

GUIMARÃES, M. C. M. Estado do conhecimento da alfabetização no Brasil (1944-2009). 2011. 213 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Humanas) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2011.

MACIEL, F. I. P. Alfabetização no Brasil: pesquisas, dados e análise. In: MORTATTI, M. R. L.; FRADE, I. C. A. S (org.). Alfabetização e seus sentidos: o que sabemos, fazemos e queremos? São Paulo: Editora Unesp; Marília: Oficina Universitária, 2014. p. 109 a 129. Disponível em: https://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/alfabetizacao_ebook.pdf. Acesso em: 05 ago. 2018.

MEADOWS, A. J. A comunicação científica. Brasília, DF: Briquet de Lemos, 1999.

MORTATTI, M. R. L. Produção acadêmica brasileira sobre alfabetização em tempos sombrios: a produção acadêmica brasileira sobre alfabetização: avaliação da qualidade e impacto científico e social. La Plage em Revista, Sorocaba, v. 4, n. 2, p. 8-26, maio-ago. 2018. Disponível em: http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/469. Acesso em: 05 ago. 2018.

SERRANO, A. C. R. O estado do conhecimento sobre a aquisição da escrita no Brasil. 2010. 112 p. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2010. Disponível em: http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/269807. Acesso em: 17 ago. 2018.

SOARES, M. B. Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento. Brasília, DF: INEP; Santiago; REDUC, 1989.

SOARES, M. B. As muitas facetas da alfabetização. Caderno de Pesquisa, n. 52, p. 19-24, fev. 1985.

SOARES, M. B. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n. 24, jan./abr. 2004.

SOARES, M. B.; MACIEL, F. I. P. Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento. Brasília, DF: MEC/INEP/COMPED, 2000.

Vicente, M. S.; Dias, S. de O. M.; Sano, B. H. Análise da Ampliação do Ensino Superior no Brasil a partir do Programa de Reestruturação e Expansão Universitária: as novas universidades federais. Movimento-Revista de Educação, Niterói, ano 5, n. 9, p. 7-40, jul./dez. 2018.

TRINDADE, I. M. F.; ITAQUI, E. R.; COSTA, L. S. As pesquisas de alfabetização e alfabetismo/letramento em foco. 2007. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/30274/000646285.pdf?sequence=1. Acesso em: 2 mar. 2019.

WARDE, M. J. O papel da pesquisa na pós-graduação em educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 73, p. 57-75, maio 1990.

Endereços para correspondência: Avenida Fernando Ferrari, 514, Prédio IC-IV, Campus de Goiabeiras, 29075-053, Vitória, Espírito Santo, Brasil; cleonara.schwartz@gmail.com

Roteiro, Joaçaba, v. 44, n. 3, p. 1-26, set./dez. 2019 | e20305 |E-ISSN 2177-6059

---