http://dx.doi.org/10.18593/r.v42i2.12956

CONDICIONANTES DO DESEMPENHO DE ALUNOS NA PROVA BRASIL NA ÓTICA DE PROFESSORES DE ESCOLAS PÚBLICAS1

CONDITIONINGS OF STUDENT ACHIEVEMENT IN PROVA BRASIL ACCORDING TO THE VIEW OF PUBLIC SCHOOL TEACHERS

CONDICIONANTES DEL DESEMPEÑO DE ALUMNOS EN PROVA BRASIL SEGÚN LA PERSPECTIVA DE PROFESORES DE ESCUELAS PÚBLICAS

José Camilo dos Santos Filho2

Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Professor titular do Departamento de Ensino e Práticas Culturais

Resumo: O objetivo com esta pesquisa foi verificar a ótica de professores de escolas estaduais paulistas sobre os condicionantes desfavoráveis à sua atuação e os condicionantes do desempenho dos alunos na Prova Brasil. Sete escolas participaram da pesquisa, das quais três com desempenho alto e quatro com desempenho baixo na referida Prova. Para a coleta dos dados foram aplicados dois questionários aos professores. Os dados quantitativos foram analisados mediante o EncuestaFácil, e os dados qualitativos, mediante a técnica de análise de conteúdo. Na pesquisa constatou-se relação significativa positiva entre a estabilidade docente na mesma escola e o desempenho alto dos alunos, e identificaram-se condicionantes desfavoráveis à atuação eficaz do professor e favoráveis e desfavoráveis ao bom desempenho dos alunos.

Palavras-chave: Atuação docente e desempenho escolar. Atuação docente e Prova Brasil. Condicionantes do desempenho escolar. Prova Brasil.

Abstract: The purpose of this study was to verify the view of state public school teachers on the conditionings unfavorable to their performance and on the conditionings of student achievement in Prova Brasil. Seven schools participated in the research, from which three with high achievement and four with low achievement. For data collection, two questionnaires were applied to teachers. For the analysis of the quantitative data, the EncuestaFácil was used and for the analysis of the qualitative data, the technique of content analysis. The study revealed significant positive relationship between teacher stability at the same school and student high achievement, as well as unfavorable conditionings to teacher effective performance and favorable and unfavorable conditionings to student high achievement.

Keywords: Teacher performance and school achievement. Teacher performance and student achievement. Conditionings of student achievement. Student achievement.

Resumen: El objetivo de esta investigación fué verificar la perspectiva de professores de escuelas públicas paulistas sobre los condicionantes desfavorables a su actuación y los condicionantes del desempeño de alumnos en la Prova Brasil. Siete escuelas participaran de la pesquisa, de las cuales tres con desempeño alto e cuatro con desempeño bajo. Para la recolección de los datos, fueran aplicados dos cuestionarios a los profesores. Para el análisis de los datos cuantitativos, fué utilizado el EncuestaFácil y para el análisis de los datos cualitativos, la técnica de análisis de contenido. La investigación constató relación significativa positiva entre estabilidad docente en la misma escuela y desempeño alto de los alumnos, e condicionantes favorables e desfavorables al bueno desempeño de los alumnos.

Palabras clave: Actuación docente y desempeño escolar. Actuación docente y Prova Brasil. Condicionantes del desempeño escolar. Desempeño escolar.

1 INTRODUÇÃO

O desempenho dos alunos de escolas públicas ou particulares em exames ou testes escolares nacionais ou estaduais pode ser condicionado: pelo perfil socioeconômico, educacional e cultural dos pais dos alunos; pelas características da organização escolar; pelo perfil escolar e extraescolar dos alunos; pela atuação dos professores; pela atuação da gestão da escola; e pelo contexto onde está situada a escola. Pesquisas de mais de três décadas sobre escolas eficazes têm confirmado a influência significativa dessas dimensões no desempenho escolar dos alunos (REYNOLDS et al., 2000; SHANON; BYLSMA, 2007; BROOKE; SOARES, 2008; SANTOS FILHO, 2015).

Este trabalho se constitui em um recorte de uma pesquisa mais ampla concluída em 2013 no Município de Presidente Prudente, SP, por Santos Filho et al. (2013), cujos objetivos foram verificar a influência do perfil socioeconômico, educacional e cultural dos pais dos alunos, do perfil da organização escolar e do perfil escolar e extraescolar dos alunos sobre o desempenho escolar destes; e indagar sobre a perspectiva de professores de escolas públicas estaduais do Município de Presidente Prudente em relação aos condicionantes desfavoráveis à sua própria atuação mais eficaz e aos condicionantes do baixo e do alto desempenho dos alunos do ensino fundamental na Prova Brasil.

Neste artigo, apresentamos em um primeiro momento a fundamentação teórica da pesquisa. Depois, descrevemos o método utilizado na pesquisa de campo. Por último, apresentamos os resultados da pesquisa referentes a três aspectos vinculados ao segundo objetivo da pesquisa mais ampla, realizada em escolas públicas estaduais de Presidente Prudente, a saber: relação da atuação dos professores com o desempenho dos alunos na Prova Brasil; condicionantes do baixo desempenho dos alunos na Prova Brasil, segundo os professores de Português e Matemática; e condicionantes do alto desempenho dos alunos, segundo os professores de Português e Matemática.

2 BREVE BALANÇO DAS PESQUISAS SOBRE CONDICIONANTES DO DESEMPENHO ESCOLAR

Até os anos 1970, a tendência era valorizar as pesquisas macrossociais fundamentadas em abordagens teóricas positivistas e/ou de inspiração crítica para oferecer explicações sistêmicas e abrangentes do precário desempenho escolar dos alunos e das mazelas e injustiças do sistema educacional do País, reproduzidas na instância da escola. A onda de pessimismo sobre a eficácia social da escola, resultante da influência dos estudos sociológicos, econômicos e culturais dos anos 1960 e 1970 sobre os fatores externos do desempenho escolar dos alunos e sobre o papel de reprodução social e cultural da escola gerou forte descrédito na política de valorização da escola como instrumento de inclusão e ascensão social (BAUDELOT; ESTABLET, 1971; BOURDIEU; PASSERON, 1975; BOWLES; GINTIS, 1976).

Até o final dos anos 1970, por influência da abordagem positivista de estudos sociológicos sobre fatores externos à escola e da abordagem marxista da educação, era hegemônico atribuir o desempenho acadêmico dos alunos e os males da educação do País a determinantes socioeconômicos, culturais e familiares, externos à escola. No entanto, já na década de 1970, as pesquisas educacionais revelaram que os problemas da qualidade do ensino e da aprendizagem se relacionam às dimensões externas e internas à escola (BAUDELOT; ESTABLET, 1971; JENCKS et al., 1972; BROOKOVER et. al., 1978). A descoberta da abordagem qualitativa de pesquisa e sua introdução no estudo dos problemas concretos da escola, bem como as novas pesquisas sociológicas sobre o processo escolar interno à própria escola, a partir dos anos 1970 e firmando-se nos anos 1980, levaram ao progressivo entendimento da dimensão interna dos problemas da escola e à explanação dos fatores intrínsecos relacionados ao desempenho escolar dos alunos (DE GARCIA; DE LA FUENTE; ORTEGA, 1993). Explicações e entendimentos complementares e não excludentes, e as abordagens quantitativa e qualitativa de pesquisa estão delineando um perfil mais completo e significativo dos problemas e da contribuição específica das escolas ao desempenho escolar dos alunos.

Cabe reconhecer que os problemas didático-metodológicos e do desempenho escolar dos alunos não se restringem ao âmbito da escola, mas têm imbricações com o contexto socioeconômico externo à escola e com a cultura e o nível educacional das famílias dos alunos. O projeto pedagógico da escola, sua proposta curricular e a formação e atuação dos professores expressam a influência direta ou indireta das políticas educacionais dos governantes e da própria escola no desempenho dos alunos, mas representam apenas a face interna dessa influência.

A partir dos anos 1980, nova confiança no poder da educação e renovado reconhecimento da importância das pesquisas focadas no contexto meso da instituição escolar, a fim de determinar seu efeito, readquiriram novo vigor (NÓVOA, 1992; LIMA, 2001). Desde os anos 1990 veio aumentando o interesse pelo estudo da escola como instituição e organização que atua na sociedade com autonomia relativa e exerce influência relevante na vida e no desempenho de seus alunos e, por consequência, na transformação da sociedade em que está inserida.

Atualmente, são reconhecidas a complementariedade, as influências recíprocas e a relativa autonomia das dimensões macro, meso e micro das instituições sociais (LIMA, 2001), por isso, merecem ser pesquisadas as suas relações de influência e de mútua causalidade em sua atuação sobre os alunos. Em razão desse novo olhar sobre a importância da pesquisa nos contextos extraescolar e escolar é que os pesquisadores começaram a abrir a “caixa preta” das escolas para observar o que acontece dentro delas, mediante a realização de pesquisas quantitativas e qualitativas. Nesse novo momento histórico, já parece superada a controvérsia paralisante sobre o benefício mútuo do diálogo entre as abordagens quantitativa, qualitativa e crítica. Marx analisou inúmeros dados quantitativos sobre a economia inglesa para reforçar os argumentos de suas teses socialistas (MARX, 1983; GORENDER, 1983). A pesquisa quantitativa tem sua fase necessária de análise qualitativa e interpretativa, sem a qual seus dados são irrelevantes e sem significado.

Certamente, entre os fatores concorrentes para a manutenção do continuado insucesso das escolas do País, merecem destaque o despreparo do professor, a não adequação do projeto pedagógico da escola às reais necessidades de seus alunos, a distância entre a escola, a sociedade e a cultura, condicionantes decisivos da ineficácia escolar (BROOKE; SOARES, 2008). Ao professor é essencial o saber do conteúdo, o saber pedagógico sobre a educação, o saber didático sobre a arte e a ciência de ensinar e o saber da psicologia social das organizações escolares para administrar com competência a sala de aula. Como revela a literatura especializada, não aprendemos apenas pelo repertório de habilidades, pelo potencial intelectual ou pela disponibilidade das estruturas cognitivas, mas também pela influência das nossas concepções, opções, valores e ações das escolas e dos professores. Em razão disso, torna-se relevante pesquisar como a escola tem lidado com tais questões, as quais se tornam cada vez mais cruciais para o bom desempenho escolar dos alunos.

A abordagem da problemática do desempenho escolar dos alunos é tarefa complexa, que implica o conhecimento do funcionamento real da escola, do sistema educativo, dos fatores intervenientes no processo escolar, bem como dos fatores contextuais externos à escola. No contexto interno à escola, os professores atuam como agentes de mudança, considerando sua formação, comprometimento, percepção e atuação na escola (SAMMONS, 2008; TORRECILLA, 2008; ALVES; FRANCO, 2008).

As implicações da perspectiva sustentada pelo professor a respeito do desempenho do aluno têm sido entendidas na literatura como concretização do pensamento pedagógico do professor na ação docente (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1995). As crenças pessoais do professor acerca das causas de uma determinada resposta do aluno ao processo educativo podem afetar as características das interações professor-aluno e, por essa via, o desempenho escolar dos alunos.

Weiner (1985) reconhece a possibilidade de uma lista infinita de causas concebíveis para as experiências de sucesso e de insucesso escolar, além das geralmente atribuídas a fatores como inteligência, esforço, sorte, nível socioeconômico da família do aluno, influência do professor, influência de outras pessoas, temperamento, cansaço, humor e saúde. O autor classifica esses fatores como causas internas ou externas (denominando-as de internalidade), como causas estáveis ou instáveis (estabilidade) e causas controláveis ou incontroláveis (controlabilidade).

Como exemplo dessas causas, de acordo com Weiner (1985), a capacidade, o esforço, o humor e a saúde são considerados causas internas ao sujeito, ao passo que a influência do professor e da família é causa externa. No entanto, a influência da família pode ser tida como estável ou instável, dependendo de esta ser contínua ou descontínua, enquanto o esforço e a atenção seriam causas instáveis do próprio sujeito. Quanto à controlabilidade, a influência do professor é por ele considerada uma causa incontrolável quando vista da perspectiva do aluno, mas seu esforço e humor são considerados causas controláveis pelo sujeito. Assim, o modo como os indivíduos (professor e aluno) interpretam uma determinada situação educacional tem grande influência na determinação do comportamento.

Reynolds e Teddlie (2008, p. 320) escrevem que “altas expectativas em relação aos alunos têm sido uma das descobertas mais consistentes na literatura, juntamente com a comunicação de tais expectativas de modo que os alunos tomem conhecimento dela.” Estudos clássicos sobre escolas eficazes, pesquisas americanas mais recentes, estudos empíricos britânicos, bem como um grande número de revisões da literatura sobre esse tema mostram uma forte relação entre expectativas altas e aprendizagem eficaz (REYNOLDS; TEDDLIE, 2008; SAMMONS, 2008). Por isso, o trabalho docente exige do professor não apenas conhecimento acadêmico e habilidades didático-pedagógicas, mas também o conhecimento sobre a influência das suas crenças e expectativas sobre o rendimento do aluno e de como elas influenciam as expectativas de sucesso e insucesso dos próprios alunos, bem como suas emoções e motivações. Gama e Jesus (1994) encontraram relação significativa entre o insucesso dos alunos e os considerados pelo professor como menos inteligentes, com dificuldades de aprendizado ou mesmo com mau comportamento. Juvonen (1988) verificou que os professores veem as causas do fracasso dos alunos como estáveis, reduzindo as expectativas de sucesso do aluno e elevando as de insucesso. Parece que os professores julgam essa situação como algo estável e incontrolável, o que os impede de buscar estratégias de intervenção. São essas teorias tácitas que se transformam em “profecias autorrealizadoras”.

São notórios e conhecidos os problemas e precariedades das escolas públicas do Brasil, que conseguiu democratizar o acesso à escola fundamental até o final do século XX já com um atraso de quase um século em relação aos países desenvolvidos. No entanto, continua na entrada da segunda década do século XXI com os problemas não resolvidos da evasão, retenção e baixa qualidade do ensino, como mostram as avaliações nacionais e o vexaminoso desempenho de alunos brasileiros nas avaliações internacionais comparativas.

A melhoria da qualidade da educação básica para todas as crianças e adolescentes é tarefa improrrogável do País para as próximas décadas, sob pena de se retardar a inclusão social e o acesso aos benefícios do progresso e da cultura contemporânea para todos os brasileiros adultos de amanhã, e de se travar o desenvolvimento do País por falta de mão de obra qualificada. Não sem razão, a educação tem sido apontada por diferentes organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), como o instrumento fundamental para o desenvolvimento de um país, a superação da desigualdade social, a preparação de técnicos e profissionais de alto nível e a formação dos cidadãos da sociedade do século XXI, caracterizada como sociedade da informação e do conhecimento.

Diante de tal quadro sem retoque, torna-se necessário pesquisar as condições de organização e funcionamento das escolas públicas e a figura de seus professores, especialmente em relação à sua formação inicial e continuada, à sua atuação profissional e à sua perspectiva sobre os condicionantes externos e internos do desempenho escolar dos alunos, a fim de se aquilatar o impacto dessas dimensões no desempenho escolar dos alunos e no desempenho da própria escola como instituição educadora. Além disso, cabe lembrar que a Educação Básica é condicionada pelo contexto histórico, político, econômico e social no qual está inserida e sofre influência direta das políticas educacionais em suas práticas educativas e de formação de professores. Cabe destacar aqui a influência determinante do background socioeconômico, educacional e cultural dos pais dos alunos, como Björklund e Salvanes (2011) enfatizam em seus estudos recentes sobre o tema.

A avaliação de escolas, mediante exames nacionais, tem provocado discussões acaloradas e diversificadas no ambiente acadêmico, havendo posicionamentos tanto favoráveis quanto desfavoráveis a essa prática. Reconhecendo que as avaliações externas e internas às escolas são fundamentais para o estímulo e a melhoria dos padrões de rendimento dos alunos e do desempenho das escolas e para a implantação de ações para o alcance desses propósitos, entendemos que a política de avaliação externa é um dos elementos mais significativos para o diagnóstico e planejamento que garantam a melhoria da qualidade escolar. Podemos dizer, com base na literatura que analisa os dados do Programme for International Student Assessment (PISA), que nenhuma outra medida tem tido eficácia tão positiva para estimular a excelência do ensino.

Entendemos que o suposto básico dos processos avaliativos é de que somente pode haver verdadeiro sucesso escolar se os alunos terminarem cada ano letivo com um razoável ganho cognitivo em todas as áreas curriculares. Por outro lado, entendemos que o insucesso escolar tem, entre as razões causais, a eliminação ou o mau entendimento das novas proposições sobre os processos avaliativos que devem ser desenvolvidos em sala de aula durante o ano letivo. Assim, podemos afirmar que há uma relação direta entre a formação do professor em nível superior e os processos pedagógicos que ele desenvolve na sua ação docente. Um entendimento mais aprofundado dos diferentes aspectos da aprendizagem é uma variável de teor implicativo profundo nas práticas educacionais dos professores, conjuntamente a uma melhor formação e a uma atuação docente mais eficiente.

A avaliação da Educação Básica, realizada pelos órgãos federais e estaduais, além de ser instrumento imprescindível na avaliação do próprio sistema educacional, proporciona informações relevantes para aferir a adequação dos programas de formação dos professores e a eficácia de medidas de política educativa. Ela é também um estímulo às escolas para reorganizarem seus currículos e ao profissionalismo dos professores para atuarem com relativa autonomia de ação.

A literatura na área da educação tem apontado que é ilusório pensar que a melhoria da qualidade da educação e do desempenho escolar dos alunos em sala de aula e nos testes padronizados nacionais possa depender automaticamente de ações centralizadas do Governo (CARNOY; LOEB, 2002; HANUSHEK; RAYMOND, 2005; BONAMINO; SOUSA, 2012). Ao contrário, essa melhora se deve em grande parte à ação teoricamente fundamentada, instrumentada e comprometida dos professores. São os professores, mediante melhor formação e desempenho superior, os agentes que, no cotidiano da ação pedagógica, podem efetivamente ser o fator crucial e o diferencial da melhoria do ensino. Sob a ótica dos princípios educacionais nacionalmente assumidos, o projeto educacional e a concretização da reforma curricular pressupõem uma política de capacitação docente diferenciada, uma verdadeira mudança de mentalidade para que os argumentos pedagógicos não permaneçam na esfera do discurso.

Tanto as teorias e pesquisas clássicas sobre a influência de fatores externos sobre a qualidade da escola e o desempenho dos alunos (BAUDELOT; ESTABLET, 1971; JENCKS, et al., 1972; BOURDIEU; PASSERON, 1975; BOWLES; GINTIS, 1976) quanto as pesquisas mais recentes sobre a influência de fatores internos sobre a atuação da escola e o desempenho dos alunos merecem ser consideradas na definição de uma política de melhoria da qualidade da escola e elevação do desempenho dos alunos. A complexidade do problema requer que sejam tomadas medidas em várias frentes para que tenham maior eficácia. A competência e o comprometimento do professor são essenciais, mas também é imprescindível a colaboração da escola, dos pais dos alunos e dos próprios alunos. Nessa tarefa é também insubstituível a liderança indutora do Estado e o suporte comprometido da sociedade civil.

3 MÉTODO UTILIZADO

Na pesquisa de Santos Filho et al. (2013) foi realizado um estudo de campo envolvendo sete escolas públicas estaduais situadas no Município de Presidente Prudente, SP. Participaram da pesquisa apenas escolas com o ciclo II do Ensino Fundamental e escolas com este ciclo e o ensino médio, ficando claro, porém, que para o objeto dessa pesquisa, somente interessava o estudo do ciclo II da escola. Entre as escolas que aderiram a participar da pesquisa foram escolhidas três com desempenho mais alto e quatro com desempenho mais baixo na Prova Brasil.

Mediante um roteiro de observação, procurou-se caracterizar cada escola em relação aos seguintes aspectos: identificação da escola, breve histório, estrutura física, equipamentos e recursos materiais, recursos humanos, caracterização dos pais dos alunos, entorno da escola, aspectos pedagógicos, caracterização dos professores e desempenho dos alunos na Prova Brasil 2009. A relação entre algumas dessas características e o desempenho dos alunos na Prova Brasil foi feito em parte nas seções 3, 4 e 5 do relatório de pesquisa de Santos Filho et al. (2013). O critério decisivo para classificar as escolas participantes da pesquisa como de alto ou baixo desempenho foi o desempenho de seus alunos na Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de cada escola. Consideramos escolas de alto desempenho na pesquisa aquelas cujos alunos tiveram desempenho acima de 247,36 pontos em Matemática e acima de 238,76 em Português na Prova Brasil de 2009 e IDEB das quatro escolas acima de quatro pontos. Consideramos escolas de baixo desempenho aquelas cujos alunos tiveram desempenho abaixo de 235,46 pontos em Matemática e abaixo de 237,78 pontos em Português na Prova Brasil de 2009 e IDEB das três escolas abaixo de 3,6 pontos.

Conforme a Tabela 11D do relatório da pesquisa realizada por Santos Filho et al. (2013), nenhuma das variáveis demográficas e educacionais relacionadas aos professores das escolas de alto e baixo desempenho apresentou diferenças estatisticamente significativas. Nessa Tabela foram caracterizadas como variáveis demográficas o gênero, a idade, a raça, o nível de escolaridade (graduação), o tempo de formação, o regime administrativo e a natureza da instituição formadora dos professores, a forma de realização do curso e a realização de curso de pós-graduação.

A maioria absoluta dos professores de ambos os grupos de escolas era do sexo feminino, coerente com o processo de feminização da profissão do professor da Educação Básica no Brasil, situa-se na faixa etária entre 30 e 49 anos de idade e se considera de cor branca. Esses professores (85%, das escolas de alto desempenho e 54%, das escolas de baixo desempenho) concluíram seu curso de graduação na forma presencial há mais de 15 anos, havendo, porém, um predomínio de formados há mais de 20 anos (62%), ou há menos de 20 anos (63%), respectivamente entre os professores das escolas de alto e de baixo desempenho. Constata-se, portanto, um professorado de ambos os grupos de escolas com razoável experiência docente.

O Município de Presidente Prudente sedia o campus de uma universidade pública há bastante tempo, mas o número de professores formados nessa instituição ainda é relativamente pequeno (42%, das escolas de alto rendimento e 27%, das escolas de baixo rendimento). Esse percentual, porém, é bastante significativo, considerando-se a seletividade do acesso e o crescente despretígio da carreira docente na escola pública nos três últimos decênios. Mesmo assim, constata-se que metade (50%) do professorado das escolas públicas estaduais de alto desempenho e 73% dos professores das escolas de baixo desempenho do Município de Presidente Prudente tiveram sua formação inicial em instituições particulares de educação superior.

Embora sua maioria seja formada em faculdades ou universidades particulares, 50% dos professores das escolas de alto desempenho informaram que fizeram curso de especialização. Essa formação continuada após a graduação provavelmente elevou o nível de formação e competência profissional desses professores. No Estado de São Paulo, a Secretaria Estadual de Educação costuma promover e valorizar, em termos salariais, os profissionais de seu sistema de ensino que possuem os cursos de formação continuada.

Para a coleta dos dados foram utilizados dois questionários: o questionário SARESP e um questionário complementar. O questionário SARESP, com a devida autorização da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, foi aplicado a 15 professores de Português e a 14 professores de Matemática do ciclo II do ensino fundamental, aos pais dos alunos e aos alunos desse ciclo. Nesse relato foram analisados apenas os dados do questionário aplicado aos professores. O questionário complementar foi aplicado aos mesmos professores para a coleta de informações relevantes sobre sua atuação e opinião em relação à eficácia de sua atuação e aos condicionantes externos e internos do desempenho escolar dos alunos. Dos 15 professores de Português que responderam aos dois questionários, oito lecionavam nas escolas de alto desempenho e sete, nas de baixo desempenho. Dos 14 professores de Matemática que responderam a ambos os questionários, sete lecionavam nas escolas de alto desempenho e sete, nas de baixo desempenho. Os questionários foram aplicados aos professores em dia de reunião do horário de trabalho pedagógico coletivo. De forma geral, assumimos neste estudo que os professores têm conhecimento significativo dos condicionantes do desempenho escolar dos alunos e percepção razoavelmente clara dos comportamentos que afetam positiva ou negativamente a aprendizagem dos alunos.

Para a análise quantitativa das questões fechadas, tanto do questionário SARESP quanto do questionário complementar para os professores, foi usado o sofware EncuestaFácil.3 Para a análise estatística das variáveis ordinais do questionário SARESP, foi utilizado o teste Mann-Whitney4 para testar a igualdade das medianas de duas amostras independentes. Para a análise dos dados qualitativos das questões abertas do questionário complementar, foi usada a técnica de análise de conteúdo sistematizada por Bardin (2001).

Quanto à aplicação da técnica de análise de conteúdo, foram utilizados os procedimentos descritos a seguir. Na fase de pré-análise das respostas às questões abertas, foi realizada uma leitura flutuante das respostas para a identificação das possíveis unidades de registro expressas por palavras, palavras-chaves ou conjuntos de palavras, constituindo uma unidade semântica. Na fase de análise, foram identificadas as unidades semânticas de conteúdo e aplicada a regra de pertinência das unidades de conteúdo ao tema básico expresso pela questão com resposta aberta. Após a identificação de todos os elementos de resposta, buscou-se classificá-los ou categorizá-los por diferenciação e por reagrupamento, segundo a analogia. Assim, em relação a cada questão aberta, foram construídas a posteriori categorias e subcategorias mais e menos abrangentes e foram quantificadas as alternativas de respostas em termos numéricos e/ou percentuais.

4 RESULTADOS

Este texto apresenta resultados da pesquisa referentes à relação da atuação dos professores com o desempenho escolar dos alunos, segundo a ótica dos professores, e a relação dos condicionantes externos e internos à escola com o baixo e o alto desempenho escolar dos alunos, segundo a perspectiva dos professores.

4.1 ATUAÇÃO DOS PROFESSORES E DESEMPENHO ESCOLAR DOS ALUNOS NA PROVA BRASIL

Considerando vários aspectos relacionados à atuação dos professores de Português e Matemática, como tempo de magistério, tempo de magistério na mesma escola, carga horária semanal de trabalho e número de escolas onde trabalha, somente em relação ao tempo de trabalho na mesma escola houve uma diferença estatisticamente significativa entre os professores das escolas de mais alto e mais baixo desempenho. Nesse caso constatamos, como se pode observar na Tabela 1, que a maioria dos professores das escolas de mais alto desempenho trabalha na mesma escola há mais tempo. Ou seja, a estabilidade dos professores na mesma escola parece ter representado compromisso e continuidade de seu trabalho, tornando-se um fator de maior eficácia do trabalho da escola, como mostraram dois estudos clássicos realizados nos Estados Unidos sobre escolas eficazes (REYNOLDS; TEDDLIE, 2008).

Outras características da atuação docente, como o tempo de experiência docente, a carga horária de trabalho na mesma escola e a concentração do trabalho docente em uma única escola, eram também esperadas como sendo influência significativa na eficácia do trabalho docente. No entanto, nessa pesquisa essa hipótese não se confirmou, embora se tenha constatado que um número maior de professores com mais tempo de experiência docente e maior carga de trabalho na mesma escola esteja vinculado às escolas com desempenho mais alto dos alunos na Prova Brasil. Como nessa pesquisa a amostra dos professores dos dois grupos de escolas foi pequena e selecionada apenas em um município do Estado de São Paulo, os professores apresentaram características muito semelhantes nesses aspectos. Daí a necessidade de pesquisa em uma amostra mais ampla e representativa da rede pública de ensino como um todo, para possibilitar a presença de um perfil mais diversificado do corpo docente e a verificação com mais precisão da influência da sua atuação na eficácia do seu trabalho na escola.

Diversos problemas, dentro e fora da sala de aula, afetam a atuação eficaz do professor tanto nas escolas de baixo desempenho dos alunos quanto nas que possuem alto desempenho dos alunos. A maioria dos professores dessas escolas veem mais semelhanças do que diferenças entre os dois grupos de alunos em relação a alguns desses problemas. Em ambos os grupos de escolas os professores declararam que não foram vítimas de furto nem de roubo, e que os alunos não frequentaram suas aulas sob o efeito do álcool ou das drogas, ou portando arma branca ou de fogo. Aparentemente essas escolas denotam mais tranquilidade do que violência. No entanto, parece que as escolas de mais alto desempenho estão mais violentas do que as de mais baixo desempenho, porque mais de um terço de seus professores reconheceram que seus alunos frequentam as aulas sob o efeito de bebida alcoólica ou de drogas ilícitas, e têm frequentado as aulas portando arma branca ou de fogo. Parece então razoável inferir que, em decorrência dos conflitos ou da perturbação do ambiente de disciplina, ordem e harmonia na sala de aula, esse ambiente de relativa violência estaria prejudicando a atuação do professor e consequentemente o desempenho escolar dos alunos, como têm mostrado diversas pesquisas sobre escolas eficazes nos Estados Unidos e no Reino Unido (REYNOLDS; TEDDLIE, 2008; SAMMONS, 2008). No entanto, nesse caso esse fator parece apenas ter impedido um melhor desempenho dos alunos.

Tabela 1 – Trabalho do professor na mesma escola (continua)

Trabalho na escola	Alto desempenho N (%)	Baixo desempenho N (%)	p-value
17. Há quantos anos você está lecionando?*			0,459
De 1 a 2 anos	0 (0%)	1 (9%)
De 3 a 5 anos	1 (8%)	2 (18%)
De 10 a 15 anos	4 (31%)	1 (9%)
De 15 a 20 anos	2 (15%)	4 (36%)
Há mais de 20 anos	6 (46%)	3 (27%)
18. Há quantos anos você trabalha nesta escola?*			0,022**
Há menos de 1 ano	3 (23%)	5 (46%)
De 1 a 2 anos	1 (8%)	4 (36%)
De 3 a 5 anos	3 (23%)	2 (18%)
De 6 a 9 anos	2 (15%)	0 (0%)
De 10 a 15 anos	2 (15%)	0 (0%)
Há mais de 20 anos	2 (15%)	0 (0%)
20. Nesta escola, qual a sua carga horária semanal? (Considere a carga horária contratual: horas-aula mais horas para coordenação, se houver)
Até 19 horas-aula	1 (8%)	4 (36%)
20 horas-aula	1 (8%)	1 (9%)	0,207
De 21 a 24 horas-aula	1 (8%)	1 (9%)
De 26 a 29 horas-aula	3 (23%)	1 (9%)
30 horas-aula	2 (15%)	0 (0%)
De 31 a 39 horas-aula	2 (15%)	3 (27%)
40 horas-aula	3 (23%)	1 (9%)
21. Em quantas escolas você trabalha?*
Apenas nesta escola	8 (73%)	7 (64%)
Em 2 escolas	2 (18%)	1 (9%)
Em 3 escolas	1 (9%)	2 (18%)
Em 4 ou mais escolas	1 (0%)	1 (9%)

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­Fonte: Santos Filho et al. (2013).

Nota: *Teste de Mann-Whitney; ** Significante a 0,05.

Outros fatores desfavoráveis à atuação mais eficiente do professor e, em consequência, prejudiciais ao desempenho escolar dos alunos na Prova Brasil foram apontados por professores das escolas de mais alto e mais baixo desempenho, como se pode observar no Quadro 1. Principalmente três fatores impeditivos foram destacados: alunos problemáticos, heterogeneidade das turmas e condições de trabalho do professor.

Para alguns professores, o fator mais impeditivo de sua atuação docente é o aluno indisciplinado, desinteressado, desmotivado para aprender ou com problema de saúde. É lógico que a causa do fracasso ou sucesso escolar não está somente nos alunos, mas também neles. Alunos sem estímulo dos pais e da escola para estudar, sem empenho pessoal por não reconhecerem o valor da educação para o futuro de sua vida e sem disciplina de estudo para renderem em seu esforço de aprender tendem apenas a tolerar a escola e a satisfazer-se com um desempenho medíocre. Esse perfil de aluno também desestimula o professor a se empenhar com excelência em seu trabalho.

Embora muitos teóricos defendam a superioridade pedagógica de turmas heterogêneas sobre turmas homogêneas, os benefícios daquela apenas advirão se o professor estiver preparado e dotado de competências especiais para lidar com a complexidade da turma heterogênea. Do contrário, sua atuação eficiente e eficaz em sala de aula será prejudicada. No caso concreto das escolas da pesquisa, é mais provável que os professores estejam despreparados para lidar com eficiência com turmas heterogêneas.

Quadro 1 – Fatores desfavoráveis à atuação docente mais eficiente*

Categorias dos principais fatores	Subcategorias
Alunos problemáticos (7)	Alunos indisciplinados (4) Alunos desinteressados ou desmotivados para aprender (2) Alunos com problemas de saúde (1)
Heterogeneidade das turmas (7)	Turmas heterogêneas (2) Alunos com dificuldade de aprendizagem (2) Alunos com falta de base (1) Alunos com necessidade de atendimento individual (1) Alunos de inclusão e/ou analfabetos (1)
Condições de trabalho do professor (5)	Salário baixo (1) Plano de carreira desestimulante (1) Pouco tempo para preparo das aulas (1) Pouco tempo para correção das tarefas (1) Falta de motivação para continuar na docência (1)
Família (1)	Falta de interesse da família (1)
Sistema educacional (1)	Aprovação automática no sistema educacional (1)
Tamanho das turmas (1)	Turmas demasiado grandes na rede escolar (1)

Fonte: Santos Filho et al. (2013).

Nota: *O número entre parênteses representa o número de respondentes em uma categoria ou subcategoria.

Por último, as inadequadas condições de trabalho dos professores, manifestas pelos salários baixos, pela ausência de um plano de carreira estimulante, pela não alocação de tempo para preparo das aulas e correção das tarefas dos alunos e pela falta de motivação para continuar na carreira docente, são fatores altamente impeditivos da atuação eficiente e eficaz dos professores (SAMONS, 2008; TORRECILLA, 2008; ALVES; FRANCO, 2008). Nessas condições, alunos inteligentes não escolherão a carreira docente como futura profissão, como fazem os jovens da Coreia do Sul e do Japão.

4.2 CONDICIONANTES DO BAIXO DESEMPENHO DOS ALUNOS SEGUNDO OS PROFESSORES

A perspectiva de professores de Português e Matemática de escolas estaduais do ciclo II e/ou ciclo II e ensino médio do Município de Presidente Prudente, sobre as circunstâncias relacionadas ao baixo desempenho de alunos na Prova Brasil, está discriminada no Quadro 2.

Cabe destacar que os quatro fatores mais relevantes relacionados ao baixo desempenho dos alunos na Prova Brasil, apontados por um número significativo de professores de Português ou de Matemática que responderam ao questionário, foram, em ordem de importância: os problemas vinculados aos próprios alunos, a organização escolar, a relação família-escola e o próprio sistema escolar estadual. Alguns desses fatores se situam no contexto macrossocial (o sistema de ensino), outros no meso (a própria escola) e outros no micro (os próprios alunos e as relações família-escola).

O primeiro condicionante de baixo desempenho dos alunos, indicado por 96,30% dos professores que responderam ao questionário, são problemas relacionados aos próprios alunos. Entre esses problemas, destacam-se a falta de interesse deles para estudar, a defasagem de conteúdo e sua falta de compromisso com o estudo, em parte decorrentes da política de progressão continuada. Os alunos não estão vendo na escola um instrumento de ascensão social e de trabalho bem remunerado. O que pareceu verdadeiro para as gerações anteriores não está sendo percebido pela atual como instrumento eficaz e honesto de ascensão social para a classe média e de acesso a um bom emprego. Essa percepção está levando os jovens a não perceber o valor da educação e, portanto, o valor do esforço de estudar, mas, ao mesmo tempo, veem todo dia nos noticiários de jornais e televisão que o crime está compensando, o tráfico de drogas enriquecendo rapidamente os envolvidos com ele, o roubo do dinheiro público tornando muitos ricos ainda mais ricos. Influenciados pelas drogas, os alunos estão trazendo para dentro da escola a cultura da violência vivida fora dela. Enquanto a sociedade brasileira não premiar seus verdadeiros heróis (que não são aqueles do Big Brother Brasil) e não cultivar os verdadeiros valores de uma vida humana digna e honesta, fica difícil convencer as jovens gerações sobre o valor da educação, da cultura, da disciplina, do hábito de estudo e de leitura e do próprio desenvolvimento como pessoa humana.

O segundo condicionante, apontado por 48,15% dos professores, é a própria organização escolar. Nesse aspecto, o excesso de alunos em sala de aula, o ambiente precário e a falta de clareza nos objetivos da escola exercem significativa influência negativa no desempenho escolar dos alunos. As pesquisas já têm demonstrado que turmas grandes de alunos, especialmente de adolescentes, tendem a ser pouco eficazes no processo de ensino-aprendizagem. Turmas pequenas, com a possibilidade de atendimento quase individualizado na assistência ao aluno, à semelhança de escolas pequenas, favorecem o desempenho mais elevado dos alunos (LEE, 2008). As escolas, que possuem características estruturais semelhantes às das fábricas em sua primeira fase histórica, ainda não incorporaram os recursos modernos em sua organização e funcionamento. A falta de clareza de seus objetivos essenciais as leva a ampliar sua gama de serviços e a desviar-se de suas funções básicas e fundamentais, com prejuízo para maior eficácia em seu desempenho.

O terceiro condicionante do baixo desempenho dos alunos na Prova Brasil, indicado por 44,44% dos professores que responderam ao questionário, refere-se à relação família-escola. Nesse aspecto, foram especialmente destacadas a falta de compromisso da família com a educação dos filhos e a falta de participação dela na vida escolar. A parceria família-escola é fator altamente relevante na melhoria do desempenho dos alunos. Em consequência, sua ausência passa a ser significativamente prejudicial ao bom desempenho dos alunos, pois em vez de atuar em sinergia com a escola, age contra ela. Os pais precisam ser chamados pela escola a assumir sua responsabilidade insubstituível na tarefa educativa.

O quarto condicionante de baixo desempenho dos alunos na Prova Brasil, segundo a ótica de 40,74% dos professores de Português e Matemática, é o próprio sistema escolar que, em certa medida, desconhece a realidade da escola e implanta políticas que provocam efeitos contrários aos desejados e esperados. Esse desconhecimento leva o sistema administrativo a impor às escolas medidas genéricas, que nem sempre se adequam às suas necessidades específicas, nem as consideram, impedindo que seu projeto educativo faça a adequação da política educativa do Estado às necessidades e características específicas de cada escola e restringindo seu espaço de autonomia pedagógica. Por outro lado, se um currículo comum, estadual ou nacional, pode ter pertinência para preparar os alunos para testes nacionais ou estaduais, fica a indagação sobre a relevância desses conteúdos genéricos para a realidade concreta dos alunos no contexto de suas vidas e vivências.

A política implantada pelo Estado de São Paulo, que concretamente parece ter provocado efeitos contrários aos esperados, ou seja, baixo desempenho escolar dos alunos, foi a progressão continuada, entendida pelos professores e alunos como aprovação “automática”, o que levou os alunos a simplesmente deixarem de estudar e de aprender, uma vez que viam garantida sua aprovação no final de cada ano letivo. O que foi concebido para assegurar permanência do aluno com aprendizagem efetiva se transformou, por distorção, em simples permanência na escola com promoção automática, sem aprendizagem. O que implicava avaliação formativa do desempenho do aluno durante o processo escolar e adoção de medidas de recuperação e correção de rumo no decorrer do próprio processo, simplesmente, não foi implementado ou apenas precariamente implementado.

Quadro 2 – Condicionantes do baixo rendimento dos alunos na Prova Brasil

Categorias de fatores*	Subcategorias
1. Problemas relacionados aos alunos (26/96,30%)	Falta de interesse dos alunos (10) Defasagem de conteúdos dos alunos (4) Falta de compromisso por parte do aluno (3) Falta de hábito de estudo (2) Falta de reconhecimento do valor do estudo (2) Indisciplina dos alunos (2) Falta de motivação Falta de objetivo pessoal por parte do aluno Falta de perspectiva de futuro
Organização escolar (13/48,15%)	Excesso de alunos em sala de aula (8) Ambiente precário da escola e da sala de aula (2) Falta de clareza nos objetivos da escola (2) Falta de plano de recuperação dos alunos com dificuldade de aprendizagem
Relação família-escola (12/44,44%)	Falta de compromisso por parte da família (5) Falta de participação da família (3) Falta de envolvimento da família (2) Falta de cobrança dos pais Falta de articulação entre escola e família
Sistema escolar (11/40,74%)	Progressão continuada/promoção “automática” (4) Sistema de ensino (2) Desconhecimento da realidade de cada escola Falta de capacitação de professores Falta de plano de carreira dos professores Falta de valorização dos profissionais da educação Falta de investimentos em novas tecnologias
Fatores familiares (9/33,33%)	Problemas familiares (5) Família desestruturada (3) Família com carência econômica
Fatores sociais (6/22,22%)	Inversão dos valores ético-morais da sociedade (4) Influência perniciosa dos meios de comunicação Conflito ou desencontro de valores
Condições de trabalho docente (4/14,82%)	Falta de tempo para preparo das aulas (2) Falta de práticas de ensino inovadoras Jornada de trabalho (carga excessiva de aulas)

Fonte: Santos Filho et al. (2013).

Nota: *O número entre parênteses representa a frequência e o percentual de respondentes em cada categoria.

Não cabe culpar apenas a escola pelo fracasso dessa política, pois nunca foram efetivamente dadas as condições concretas necessárias para implementá-la. Cabia ao Estado equipar as escolas com novos espaços e tempos escolares, com novos professores ou cargas complementares de trabalho além dos já disponíveis, para possibilitar o trabalho efetivo de recuperação continuada dos alunos com deficiências de aprendizagem em relação ao desempenho esperado para a série e a idade correspondente. Cabia ao Estado capacitar os professores para o entendimento correto e adequado do significado teórico e prático da “progressão continuada” e monitorar as escolas para a correta implementação dessa política implantada há quase 20 anos.

4.3 CONDICIONANTES DA MELHORIA DO DESEMPENHO DOS ALUNOS SEGUNDO OS PROFESSORES

É relevante salientar que, tanto os professores de Português e Matemática que trabalham nas escolas que apresentaram baixo desempenho dos alunos na Prova Brasil de 2009 quanto os que trabalham nas escolas que demonstraram alto desempenho, propõem melhorias significativas para alavancar o desempenho dos alunos na escola, conforme verificamos na Tabela 2. Cabe destacar os pais de alunos, a escola e os alunos como os três agentes principais da educação destes. A escola, mesmo com estrutura plenamente adequada e com professores bem formados e atualizados em sua formação profissional, é condição essencial, mas não suficiente para a boa formação dos alunos. Por ser essencial, precisa ser excelente, mas precisa também da colaboração imprescindível dos pais dos alunos e dos próprios alunos. Os professores têm pleno consenso sobre a necessidade e importância da parceria da família com a escola (100%) e da melhoria da estrutura da escola (99%), e em sua maioria absoluta reconhecem a necessidade da melhoria da atitude dos alunos (94%) e da formação inicial e continuada dos professores (88%). Para a melhoria do desempenho dos alunos, embora em proporção menor, também destacam a importância da relação da escola com a comunidade, dos alunos com a direção da escola, a sinergia da relação dos alunos com os professores, da escola com a Secretaria de Educação e a contribuição e o suporte necessários do material escolar.

É importante assinalar que, entre todos esses fatores de melhoria do desempenho dos alunos destacados pelos professores de Português e Matemática, os quatro primeiros são apontados por pesquisas sobre a eficácia da escola como cruciais para o desempenho excepcional dos alunos (BROOKE; SOARES, 2008). As escolas dos países que vêm apresentando as melhores performances na avaliação internacional do PISA se destacam especialmente em relação a esses fatores. A infraestrutura da escola, com seus espaços confortáveis e agradáveis, constitui um dos fatores ambientais “higiênicos” para a motivação das pessoas envolvidas com o trabalho na escola, sejam professores e funcionários, sejam alunos (HERZBERG; MAUSNER; SNYDERMAN, 1959). A competência, a dedicação e o compromisso dos professores com seu trabalho são condicionantes muito relevantes do desempenho dos alunos em sua aprendizagem. A participação e o envolvimento dos pais no trabalho da educação dos filhos são diferenciais das escolas eficazes. O descompromisso dos pais com a educação dos seus próprios filhos inviabiliza quase todo o esforço educativo da escola. Finalmente, o próprio descompromisso e não interesse dos alunos em sua própria educação, apesar da participação dos pais e da dedicação das escolas, serão obstáculos quase intransponíveis ao trabalho educativo dos pais e da própria escola. Em síntese, as melhorias recomendadas pela maioria dos professores estão consonantes com os achados de pesquisas sobre as características das escolas eficazes.

Tabela 2 – Condicionantes da melhoria do desempenho dos alunos na Prova Brasil, segundo a perspectiva de professores de Português e Matemática de escolas públicas estaduais do Município de Presidente Prudente (N = 29)

Condicionantes da melhoria do desempenho dos alunos	Percentuais
	Sim	Não
Relação da escola com a família	100,00	0,00
Estrutura da escola	99,00	1,00
Atitude dos alunos	94,00	6,00
Formação inicial dos professores	88,00	12,00
Formação continuada dos professores	88,00	12,00
Relação da escola com a comunidade	76,00	24,00
Relação dos alunos com a direção da escola	76,00	24,00
Relação professor-aluno	70,00	30,00
Relação da escola com a SEE	70,00	30,00
Material escolar	59,00	41,00
Relação da escola com a Diretoria de ensino	53,00	47,00

Fonte: Santos Filho et al. (2013).

5 CONCLUSÕES PROVISÓRIAS

À luz das evidências ou achados dessa pesquisa, algumas conclusões provisórias foram tiradas, necessitando, porém, serem confirmadas por outras pesquisas que assegurem uma amostra representativa de escolas de alto e baixo desempenho dos alunos na Prova Brasil e uma amostra representativa de professores dessas escolas.

Em relação à atuação dos professores de Português e Matemática, constatamos que a maioria dos professores das escolas de mais alto desempenho possui maior experiência profissional, dedica mais tempo à mesma escola e trabalha há mais tempo na mesma escola. No entanto, apenas em relação a essas últimas dimensões da atuação docente, constatou-se a relação significativa positiva do desempenho mais alto dos alunos na Prova Brasil com a maior estabilidade docente na mesma escola e sua maior dedicação à mesma escola. Vinculada a essas dimensões, observou-se também que a estabilidade dos professores na mesma escola parece ter representado compromisso e continuidade de trabalho, tornando-se um fator de maior eficácia do trabalho da escola. O compromisso e a continuidade de trabalho do professor na mesma escola é condição essencial para seu envolvimento, participação e comprometimento com a elaboração e implementação do projeto educativo da escola e, em consequência, para o melhor desempenho escolar dos alunos. Cabe, porém, acrescentar que essas últimas variáveis necessitam de estudos mais acurados para se verificar seu impacto efetivo no desempenho escolar dos alunos.

A dedicação integral do professor a uma mesma escola cria condições efetivas de trabalho para seu envolvimento na construção e/ou atualização periódica do projeto educativo da escola e para sua participação e comprometimento com a execução e o sucesso desse projeto. Tal política de alocação dos professores, se não para a totalidade dos professores, pelo menos para a maioria de três quartos em cada escola, poderá contribuir para a formação de uma comunidade docente estável e integrada e para a melhoria do desempenho escolar dos alunos, razão de ser da escola e de todo sistema escolar.

Cabe destacar que um número razoável de professores identificou alguns condicionantes desfavoráveis à sua atuação mais eficaz na escola. Entre eles, principalmente três fatores foram mencionados: os alunos problemáticos, a heterogeneidade das turmas e as condições precárias de trabalho do professor. Transformar a escola em um ambiente agradável e adequado de aprendizagem aos alunos e de trabalho digno, respeitoso e eficiente aos professores é uma condição essencial para torná-la eficaz no trabalho educativo de qualidade. Reverter o pseudoproblema da heterogeneidade das turmas de alunos em mais um recurso pedagógico para aprimorar a qualidade do ensino é tarefa da escola aprendente, que precisa continuar capacitando seus professores no dia a dia do trabalho docente. A solução das condições precárias de trabalho do professor precisa vir com a política de valorização efetiva da educação, mediante a implantação de escolas públicas de tempo integral e regime de trabalho docente de dedicação integral a uma única escola, com remuneração digna e respeitabilidade social.

Segundo os professores, entre os condicionantes do baixo desempenho escolar dos alunos, quatro são mencionados como os mais determinantes: os problemas relacionados aos próprios alunos, como falta de interesse para estudar, defasagem de conteúdo e falta de compromisso com o estudo; a organização escolar, com excesso de alunos em sala de aula, ambiente precário da escola e da sala de aula; a relação família-escola, com falta de compromisso e participação da família, falta de participação e cobrança dos pais; e, finalmente, o próprio sistema escolar, com seu desconhecimento da realidade da escola e a implantação de políticas que provocam efeitos contrários aos desejados e esperados (como no caso da progressão continuada, mal compreendida e mal implementada pelas escolas). O impacto negativo desses problemas na qualidade da educação está plenamente comprovado por pesquisas em diferentes contextos educacionais, e as melhores práticas para solucioná-lo também já são conhecidas.

Três condicionantes da melhoria do desempenho dos alunos foram especialmente citados pelos professores tanto das escolas de desempenho alto quanto das de desempenho baixo na Prova Brasil: relação da escola com a família, estrutura da escola e atitude dos alunos. Considerando que a parceria família-escola é fator de alta relevância para a melhoria do desempenho dos alunos, torna-se importante que a escola atue com criatividade para estimular e buscar a participação e o envolvimento dos pais dos alunos na vida escolar. Consciente de que a ausência ou o descompromisso dos pais dos alunos é significativamente prejudicial ao bom desempenho escolar destes, a escola deve buscar que os pais atuem em sinergia com ela e não contra ela. Os pais precisam ser chamados pela escola a assumir sua responsabilidade insubstituível nessa tarefa educativa. A escola, como organização administrativa, psicossocial e pedagógica complexa, precisa tornar-se competente nessas três dimensões para atuar com profissionalismo e exercer sua missão de oferecer educação de qualidade e formar para a cidadania as crianças e os adolescentes do País. A despeito de toda a atuação competente da escola e de seus professores, é importante reconhecer que os próprios alunos são também um fator relevante e decisivo de sua educação e de seu próprio desempenho na escola. Alunos inteligentes, interessados, diligentes e disciplinados fazem diferença em seu desempenho escolar, às vezes, apesar da própria escola.

Aliados a esses condicionantes favoráveis ao bom desempenho dos alunos na escola, o Estado, a sociedade e as famílias precisam promover valores humanos de dignidade, autonomia, solidariedade, honestidade e cidadania ativa. A percepção do reconhecimento e da defesa desses valores pelos pais dos alunos, pela sociedade e pelo Estado é o argumento mais convincente para estimular os alunos a incorporá-los em suas vidas e a reconhecer o valor e a importância da educação para viabilizá-los.

Pesquisas semelhantes sobre o desempenho dos alunos na Prova Brasil, com uma amostra significativa de escolas e de professores de Português e de Matemática de determinada Diretoria de Ensino do Estado de São Paulo, ou mesmo de todas as escolas estaduais e municipais de cada Estado do País que têm alunos no ensino fundamental, precisam ser realizadas para se aquilatar com maior segurança e amplitude os achados preliminares dessa pesquisa. A melhoria da qualidade do ensino fundamental deverá ser buscada mediante a implantação de política de superação efetiva dos problemas que atualmente prejudicam o desempenho adequado dos alunos nesse nível de ensino.

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Recebido em: 16 de janeiro de 2017

Aceito em: 10 de maio de 2017

Endereço para correspondência: Avenida Bertrand Russell, Cidade Universitária, 13083-865, Campinas, São Paulo, Brasil; jcamilosantos@gmail.com

Roteiro, Joaçaba, v. 42, n. 2, p. 233-258, maio./ago. 2017 | E-ISSN 2177-6059

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