https://doi.org/10.18593/ejjl.26542

DIREITO À EDUCAÇÃO DA PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: OBSTÁCULOS À SUA EFETIVAÇÃO

RIGHT TO EDUCATION OF THE PERSON WITH AUTISMO SPECTRUM DISORDER: OBSTACLES TO ITS REALIZATION

José Antonio Remedio1

Alexandre Luiz Rodrigues Alves2

Resumo: A pesquisa objetiva analisar o direito à educação da pessoa com transtorno do espectro autista, os obstáculos existentes à sua implementação e os efeitos verificados no desenvolvimento e inclusão social do autista. A efetivação do direito à educação da pessoa com autismo, apesar de garantida constitucionalmente, encontra diversos obstáculos, em especial de ordem pedagógica e conceitual, bem como expressiva resistência das esferas pública e privada em possibilitarem a formação educacional dessas pessoas nas instituições de ensino. O método utilizado é o hipotético-dedutivo, apoiado em pesquisa documental, com base na doutrina, legislação e jurisprudência. Conclui que a efetivação do direito à educação da pessoa com transtorno do espectro autista, embora garantida pela Constituição Federal de 1988 e pela legislação ordinária, encontra inúmeros obstáculos, tanto de ordem pública como privada, o que dificulta e às vezes até mesmo inviabiliza o desenvolvimento e a inclusão social das pessoas com autismo.

Palavras-chave: direito constitucional à educação; direitos das pessoas com deficiência; direitos humanos; educação do autista; transtorno do espectro autista.

Abstract: The research aims to analyze the right of education of the subject with autism spectrum disorder, the obstacles regarding its implementation and the effects found in the autistic development and social inclusion. The right to education of the person with autism, although guaranteed by the Federal Constitution, encounters several obstacles, especially pedagogical and conceptual, and an expressive resistance from the public and private spheres to enable the educational formation of these people in educational institutions. The method used is the hypothetical-deductive based on documental, doctrine, legislation and jurisprudential research. It is concluded that the realization of the right to education of the person with autism spectrum disorder, although guaranteed by the Federal Constitution of 1988 and by ordinary legislation, encounters innumerable obstacles, both in the public and private spheres, which hinders and prevent the development and social inclusion of people with autism.

Keywords: constitutional right to education; rights of people with disabilities; human rights; autistic education; autism spectrum disorder.

Recebido em 19 de outubro de 2020

Avaliado em 12 de março de 2021 (Avaliador A)

Avaliado em 12 de setembro de 2021 (Avaliador B)

Avaliado em 3 de novembro de 2021 (Avaliador C)

Aceito em 16 de dezembro de 2021

Introdução

A Organização Mundial de Saúde (OMS) calcula que uma em cada 160 crianças tenha o Transtorno do Espectro Autista (TEA) (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 2017). Tal transtorno ocorre entre um espectro variável de “condições neurobiológicas de início precoce (antes dos 3 anos de idade), com causas multifatoriais, e que acarretam prejuízos com níveis variados de severidade, afetando as áreas da interação social, comunicação e comportamento” (SCHWARTZMAN, 2015, p. 14).

A prevalência de autismo no Brasil é estimada em 1,9 milhões de pessoas (REMEDIO, 2021, p. 104), observando-se, porém, que tais números não são oficiais, tendo em vista que apenas em julho de ٢٠١٩, por força da Lei ١٣.٨٦١/٢٠١٩, ficou estabelecida a obrigatoriedade de inclusão de perguntas sobre autismo no censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o que possibilitará, quando de sua realização, a obtenção dados oficiais sobre sua prevalência e distribuição territorial no País.

Os dados oficiais a serem obtidos pelo IBGE serão de suma importância para a quantificação de pessoas com autismo e para o estabelecimento de políticas públicas objetivando o tratamento e a inclusão social dessas pessoas.

Os primeiros estudos sobre o transtorno datam de 1911, com o uso do termo “autismo”, pela primeira vez, em pesquisas sobre esquizofrenia realizadas pelo psiquiatra E. Bleuler (CUNHA, 2012), embora os estudos mais significativos tenham surgido a partir de 1943, por Leo Kanner, em pesquisas que perduraram por 30 anos (ORRÚ, 2012).

Trata-se de um transtorno cujas causas ainda não foram adequadamente compreendidas e delimitadas. Porém, sabe-se que algumas pessoas com TEA podem viver de maneira independente, enquanto outras necessitam de cuidados e apoio ao longo da vida. Todavia, tais pessoas podem desenvolver algumas habilidades para reduzir as dificuldades de comunicação e comportamento social, o que acaba proporcionando mais qualidade de vida tanto às pessoas com autismo como a seus familiares e cuidadores.

Normalmente, para que os indivíduos com TEA possam desenvolver habilidades em ambiente educacional, precisam ser acompanhadas por pessoas devidamente habilitadas, com métodos e ações inclusivas, em ambientes físicos e sociais mais acessíveis, visando sempre o apoio ao autista no seu desenvolvimento.

Na área educacional, faz-se imperiosa a presença de um acompanhante especializado ao estudante com autismo em casos de comprovada necessidade, o que, embora seja um direito por força de lei (Lei n. 12.764/12, art. 3º, parágrafo único), vem sendo negligenciado pelo Poder Público, o que tem exigido, na prática, a atuação do Poder Judiciário para que tal direito seja implementado.

Ademais, especificamente no que se refere ao Benefício de Prestação Continuada devido à pessoa com deficiência, previsto no art. 40 da Lei n. 13.146/2015 e disciplinado pela Lei n. 8.742/93, os pedidos para sua concessão são muitas vezes negados pelo Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS), que atua em observância a meros critérios internos, ignorando os direitos conferidos às pessoas com autismo e causando a exclusão destas à educação especializada, uma vez que tal benefício assistencial quase sempre é utilizado para custear os tratamentos especializados não oferecidos pela rede pública de saúde ou ainda para o custeio de uma educação particular especializada.

O objetivo da pesquisa é analisar o direito à educação e ao desenvolvimento da pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA), visando a efetiva aplicação das políticas públicas de inclusão e de garantia de direitos fundamentais, consolidados na Constituição Federal e próprios do exercício legítimo da cidadania.

No tocante à estrutura, a pesquisa inicia-se com a análise do direito à educação, à diferença e à dignidade humana. Em seguida, aborda o transtorno do espectro autista, com ênfase à sua definição e características. A seguir, trata dos direitos das pessoas com TEA. Por fim, enfoca a relação existente entre políticas públicas e o direito à educação das pessoas com autismo, com ênfase aos obstáculos para sua efetivação.

O método utilizado é o hipotético-dedutivo, que possui características do método dedutivo (que parte do geral para o particular), relativamente a seu procedimento racional, e do método indutivo (em decorrência de sua condição inicial) (MEZZAROBA; MONTEIRO, 2009, p. 68), sendo que a pesquisa está centrada na análise documental, com base na doutrina, legislação e jurisprudência

Tem-se, como hipótese, que a efetivação do direito à educação da pessoa com transtorno do espectro autista, embora garantido pela Constituição Federal de 1988 e pela legislação ordinária brasileira, encontra diversos obstáculos, em especial de ordem pedagógica e conceitual, assim como encontra resistência na esfera pública e privada no que se refere ao acompanhamento e implementação da educação dessas pessoas em instituições de ensino públicas e privadas, o que acaba dificultando e, às vezes, até mesmo inviabilizando as possibilidades de seu desenvolvimento e inclusão social.

1 Direito à educação, à diferença e à dignidade humana

O direito à educação está consolidado na Constituição Federal de 1988 para todos os cidadãos, com ou sem deficiência. Trata-se de um direito fundamental da pessoa humana, necessário ao seu desenvolvimento intelectual e à sua inclusão na sociedade.

É um direito cuja inclusão nas legislações se deu a partir da era moderna. É direito inerente à pessoa humana, uma vez que a educação nada mais é do que o acesso da pessoa à produção intelectual adquirida e desenvolvida ao longo dos tempos, às descobertas científicas, ao pensamento filosófico vigente e a tantos outros aspectos que permitem que a pessoa se desenvolva e se inclua em um determinado ambiente social, de forma produtiva, autônoma e mantendo os conhecimentos adquiridos para as gerações seguintes.

Bobbio (1992, p. 75) discorre com precisão sobre a essencialidade do direito à educação e a consequente introdução do tema nas Constituições modernas nos seguintes termos:

Não existe atualmente nenhuma carta de direitos que não reconheça o direito à instrução – crescente, de resto, de sociedade para sociedade – primeiro, elementar, depois secundária, e pouco a pouco, até mesmo, universitária. Não me consta que, nas mais conhecidas descrições do estado de natureza, esse direito fosse mencionado. A verdade é que esse direito não fora posto no estado de natureza porque não emergira na sociedade da época em que nasceram as doutrinas jusnaturalistas, quando as exigências fundamentais que partiam daquelas sociedades para chegarem aos poderosos da Terra eram principalmente exigências de liberdade em face das Igrejas e dos Estados, e não ainda de outros bens, como o da instrução, que somente uma sociedade mais evoluída econômica e socialmente poderia expressar.

Mesmo não constando do estado de natureza ou dos chamados direitos naturais, a educação se destaca, uma vez que é o caminho para que o conhecimento e as percepções universais se desenvolvam em cada indivíduo, fazendo com que todos possam vir a realizar suas aspirações e interesses, tendo em vista o princípio da responsabilidade individual, que é a capacidade de cada um de garantir-se a si mesmo e a seus dependentes, sem que haja a intervenção do Estado (OLIVEIRA, 2000, p. 160). Entretanto, o Estado assume para si o dever de promover a educação para que o indivíduo possa se desenvolver como pessoa livre e compor uma sociedade igualmente livre.

A educação é necessária para o exercício das liberdades civis e, portanto, para o exercício de outros direitos. O ler e o escrever são indispensáveis à pessoa, já que constituem o instrumental mínimo para a compreensão e comunicação, inclusive em massa. Assim, passam a ser imprescindíveis ao exercício da cidadania. Segundo Marshall (1967, p. 73):

A educação das crianças está diretamente relacionada com a cidadania, e, quando o Estado garante que todas as crianças serão educadas, este tem em mente, sem sombra de dúvida, as exigências e a natureza da cidadania. Está tentando estimular o desenvolvimento de cidadãos em formação. O direito à educação é um direito social de cidadania genuíno porque o objetivo da educação durante a infância é moldar o adulto em perspectiva. Basicamente, deveria ser considerado não como o direito da criança frequentar a escola, mas como o direito do cidadão adulto ter sido educado.

O autor apregoa a necessidade de a educação ser objeto de coerção estatal, ou seja, tornada obrigatória a todas as pessoas, já que sem ela o indivíduo perde as condições reais de apreciar e escolher livremente as coisas, pugnando pelo ensino gratuito e obrigatório, nos seguintes termos (MARSHALL, 1967, p. 99):

No período inicial da educação pública na Inglaterra, os direitos eram mínimos e iguais. Mas, como já observamos, ao direito veio corresponder uma obrigação, não apenas porque o cidadão tenha uma obrigação para consigo mesmo, assim como um direito de desenvolver o que se encontra latente dentro de si – um dever que nem a criança nem o pai podem apreciar em toda a sua extensão – mas porque a sociedade reconheceu que ela necessitava de uma população educada.

Ainda de acordo com o autor, a educação escolar primária com a cidadania, ou seja, “o desenvolvimento da educação primária pública durante o século XIX constituiu o primeiro passo decisivo em prol do restabelecimento dos direitos sociais da cidadania no século XX” (MARSHALL, 1967, p. 64).

Atualmente, em boa parte dos países europeus, assim como em alguns países latino-americanos, o direito à educação evolui para a consideração das especificidades, das diferenças, em que as questões referentes aos credos, aos gêneros e deficiências, entre outras, são levadas em consideração na oferta da educação formal pelo Estado. Nada mais é do que a aplicação do princípio da isonomia.

No contexto da presente pesquisa, oportuno discorrer sobre o direito à diferença e à diversidade, pois nesta categoria é possível inserir pessoas com algum tipo de deficiência.

O direito à diferença deriva do princípio da igualdade, porém o evolui na medida em que não basta que as pessoas sejam tratadas desigualmente na medida de suas desigualdades, e sim, que possuam o direito de existir dignamente com as suas características, que as tornam diferentes da maioria, seja isso caracterizado como deficiência ou como qualquer outra característica pessoal. A diversidade humana é característica da espécie humana, e deve ser reconhecida pelo Direito.

Para Eduardo Carlos Bianca Bittar (2009, p. 553):

O direito à diferença é uma ampliação, no interior da cultura do direito, da afirmação de formas de luta por reconhecimento. A ampliação elástica do conceito de direito, para abranger também a ideia de um direito à diferença, consolida a ambição de diferenciação, dentro de sociedades modernas que tendem a produzir homogeneização e padronização. É de modo reativo, portanto, que a luta pela diferença se inscreve, dialeticamente, ao lado da identidade de uma luta não interrompida por igualdade.

O reconhecimento ao direito à diferença é a base teórica para a garantia de uma existência digna das pessoas com deficiência. Ainda que subsistam instrumentos legais visando à garantia de direitos, no plano dos fatos é que se encontram os grandes obstáculos à dignidade dessas pessoas. Na maioria das vezes tais direitos são minimamente garantidos pelo Estado, às vezes através de força judicial, e garantem uma mínima sobrevivência das pessoas que, em virtude de suas limitações, não podem buscar uma vida digna por sua própria iniciativa. Assim, dependem do Estado para obterem o mínimo existencial.

O direito à diferença pressupõe o direito da pessoa humana existir com dignidade mesmo apesar de possuir características ou fazer escolhas, que por vezes se diferenciam de um padrão de normalidade difundido e aceito pela sociedade por influências culturais, religiosas, convicções políticas, dentre tantos outros parâmetros valorativos. Ou, como afirma Bittar (2009, p. 553-554), “a luta por dignidade, atualmente, encontra qualidade para se realizar na dinâmica da exigência de reconhecimento da particularidade, exatamente por se inscrever num quadro de luta por diferenciação, reativamente a uma modernidade produtora do homogêneo”.

A condição de pessoa com autismo muito bem expressa essa diferença, uma vez que se trata de um transtorno global de desenvolvimento em um espectro, ou seja, em uma grande variante de comprometimentos e limitações, tanto que a DSM-V, de 2013, estabeleceu uma nova denominação unificada para a categoria, ou seja, Transtorno do Espectro o Autismo, que passou a incluir o transtorno autístico ou autismo, a Síndrome de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância e o transtorno global ou invasivo do desenvolvimento (ASSUMPÇÃO JÚNIOR; KUCZYNSKI, 2015, p. 8-9).

As pessoas com autismo possuem comprometimentos variáveis e, em termos práticos, isso se traduz em maior ou menor condição de integração social, com mais ou menos facilidades, cujo desenvolvimento e terapêutica dependem de auxílio monitorado em maior ou menor grau. Ou seja, trata-se de uma deficiência de amplo espectro, onde é necessária uma maior individualização do tratamento caso a caso, exigindo do Estado uma prestação educacional não só comum, mas também especializada. Eis o desafio do Direito em garantir a dignidade das pessoas com Transtorno do Espectro Autista: o desenvolvimento pessoal assistido e individualizado, uma vez que cada pessoa é singular nas suas diferenças.

De acordo com Bittar (2009, p. 555), esta singularidade complexa é inerente à natureza humana:

O direito à diferença está baseado na ideia de que todos são diferentes entre si; e, propriamente, isto é ser humano, em sua singularidade. Para conceituar a ‘natureza humana’, deve-se, portanto, respeitar as singularidades. Isso faz com que seja necessário assumir a complexidade da diversidade, que é a marca mais concreta da ‘natureza humana’, onde cabe lugar para o reconhecimento do índio, do negro, do branco europeu, do nipo-brasileiro, do sírio-libanês, da mulher, do homem idoso, da mulher homossexual, da criança, do artesão, do intelectual, do bancário, do deficiente, do espírita, do pentecostal, do católico... e isso porque todos têm ‘algo em comum’ e este ‘algo em comum’ tem a ver com a igual possibilidade de sermos responsáveis pelo respeito à alteridade e, por isso, considerados pertencentes à comunidade dos que fruem de direitos, na medida concreta de sua condição. Torna-se imperioso, portanto, para as sociedades contemporâneas que sejam capazes de promover e permitir o igual acesso ao reconhecimento, tendo nisto um ponto de encontro de uma comunidade organizada de cidadãos.

O direito à dignidade da vida humana deve-se sobrepor ao direito à vida quando esta é compreendida apenas como a mera existência. Viver com dignidade corresponde a ter o mínimo existencial, conceito oriundo da própria evolução dos direitos humanos desde o início do século XIX, tendo ainda base simbólica na Constituição Francesa de 1793 e se consolidando nos diplomas internacionais ao longo do tempo. Nesta esfera de aplicação de princípios fundamentais está o direito à educação integrante do mínimo social, para uma vida digna como princípio amplamente presente nos debates acadêmicos e jurisdicionais. Ao discorrer sobre os direitos fundamentais sociais, Sarlet e Zockun (2016, p. 118) afirmam:

Sem prejuízo de sua previsão (ainda que com outro rótulo) no plano do direito internacional dos direitos humanos, como é o caso do artigo XXV da Declaração da ONU, de 1948, que atribui a todas as pessoas um direito a um nível de vida suficiente para assegurar a sua saúde, o seu bem-estar e o de sua família, a associação direta e explícita do assim chamado mínimo existencial com a dignidade da pessoa humana encontrou sua primeira afirmação textual, no plano constitucional, na Constituição da República de Weimar, Alemanha, em 1919, cujo artigo 151 dispunha que a vida econômica deve corresponder aos ditames da Justiça e tem como objetivo assegurar a todos uma existência com dignidade.

A legislação específica que disciplina os direitos das pessoas com transtorno do espectro autista assegura uma série de direitos que se insere entre o denominado mínimo existencial, ao contemplar o direito à vida digna, à integridade física e moral, ao livre desenvolvimento da personalidade, à segurança e ao lazer (Lei n. 12.764/12, art. 3º, I).

2 Transtorno do espectro autista: definição e características

O conceito de deficiência vinculado à pessoa humana pode ser visualizado na perspectiva doutrinária e legislativa, sob a ótica “constitucional, infraconstitucional, internacional e comunitária, a partir do reconhecimento dos direitos humanos pautados nos princípios da dignidade da pessoa humana e da igualdade” (PEZZELLA; BUBLITZ, 2011, p. 115).

O autismo, assim como outros transtornos e doenças mentais, que se insere no conceito de deficiência, inicialmente foi tratado pela psiquiatria como sinônimo de idiotia, designação ultrapassada, consistente na afecção congênita caracterizada por déficit mental bastante grave. De acordo com o Ministério da Saúde (BRASIL, 2015):

Nos primórdios da psiquiatria, na virada do século XVIII para o XIX, o diagnóstico de “idiotia” cobria todo o campo da psicopatologia de crianças e adolescentes. Logo, a idiotia pode ser considerada precursora não só do atual retardo mental, mas das psicoses infantis, da esquizofrenia infantil e do Transtorno do Espectro do Autismo (Bercherie, 1998). Em torno da figura do idiota ou “débil mental” se desenvolveu um debate ligado à impossibilidade de tratamento pelo método moral – posição de Pinel – e a aposta na melhora a partir do método clínico-pedagógico. Essa última posição, elaborada pelo francês Jean Itard, deu origem a uma fértil tradição que se desenvolveu à margem do campo médico-psiquiátrico, que é a da educação especial (a partir das contribuições dos médicos franceses Séguin e Bourneville, dentre outros).

Em 1943 o psiquiatra austríaco Kanner (1943) relacionou o comportamento ao isolamento, às dificuldades de relacionamento, à repetição de movimentos como comportamento comum e ao uso de termos incomuns na fala, como a ecolalia (repetição sistemática de palavras ou sílabas do enunciado do interlocutor) e inversão de pronomes, entre outras características de linguagem.

Como referido pelo Ministério da Saúde, Kanner “reformulou o termo como distúrbio autístico do contato afetivo, descrevendo uma síndrome com o mesmo sinal clínico de isolamento, então observado num grupo de crianças com idades variando entre dois anos e quatro meses a onze anos”, e apresentou as seguintes características como parte do quadro clínico que justificava a determinação de um transtorno do desenvolvimento (BRASIL, 2015):

a) extrema dificuldade para estabelecer vínculos com pessoas ou situações;

b) ausência de linguagem ou incapacidade no uso significativo da linguagem;

c) boa memória mecânica;

d) ecolalia;

e) repetição de pronomes sem reversão;

f) recusa de comida;

g) reação de horror a ruídos fortes e movimentos bruscos;

h) repetição de atitudes;

i) manipulação de objetos, do tipo incorporação;

j) físico normal;

k) família normal.

Ainda de acordo com o Ministério da Saúde (BRASIL, 2015), em 1956 Kanner identificou dois sinais básicos para a identificação do quadro: o isolamento e a imutabilidade, além de confirmar a natureza inata do distúrbio. Tais sinais foram de suma importância para o diagnóstico do transtorno do espectro autista. A ênfase no bom nível intelectual das crianças com autismo permitia a Kanner afirmar que o problema central era afetivo, e não cognitivo.

O Código Internacional de Doenças – CID-10, publicado pela OMS classifica a síndrome como “Transtorno Global do Desenvolvimento - F84”, como sendo integrada por diversas espécies, entre as quais o autismo infantil (F840), o autismo atípico (F841) e a Síndrome de Asperger (F845) (CÓDIGO INTERNACIONAL DE DOENÇAS, 2013).

O Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-V), elaborado pela American Psychiatric Association em 2013, visando referenciar o tema aos profissionais da área médica, classifica o TEA como transtorno do neurodesenvolvimento, abrangendo diversas tipologias especificadas, afirmando, ainda, que as origens do transtorno podem estar associadas a vários fatores de riscos, como baixo peso do nascituro, exposição do feito ao ácido valpróico e idade parental avançada (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013).

A Organização Mundial da Saúde (2017) qualifica a patologia como uma síndrome presente desde o nascimento ou que começa quase sempre durante os trinta primeiros meses de vida, caracterizando-se por respostas anormais a estímulos auditivos ou visuais, e por problemas graves quanto à compreensão da linguagem falada. A fala custa aparecer e, quando isto acontece, nota-se ecolalia, uso inadequado dos pronomes e da estrutura gramatical, bem como uma incapacidade na utilização social, tanto da linguagem verbal quanto corpórea.

No Brasil, a Lei n. 12.764/12, chamada de Lei Berenice Piana, instituiu a Política Nacional de Proteção aos Direitos das Pessoas com Transtorno do Espectro Autista e conceituou não a patologia, mas a pessoa com o transtorno, ao descrever os dois padrões típicos da manifestação do autismo no § 1º do seu art. 1º (BRASIL, 2012):

§ ١º Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.

Para o médico neuropediatra José Salomão Schwartzman (2015, p. 14):

Os transtornos do Espectro do Autismo (TEA) são condições neurobiológicas, de início precoce (antes dos três anos de idade), com causas multifatoriais, e que acarretam prejuízos com níveis variados de severidade, afetando as áreas da interação social, comunicação e comportamento. Com grande frequência estão presentes, também, alterações sensoriais.

Pouco se conhece sobre as origens do transtorno do espectro autista, atribuindo-se a ele algumas disfunções neurológicas de origem basicamente genética. Tal patologia vem sendo pesquisada atualmente muito mais nas formas de diagnóstico precoce e no tratamento do que nas causas, uma vez que em tal transtorno, embora incurável, é possível ter sucesso no tratamento das manifestações clínicas, não em nível de cura, mas de mitigação, o que pode trazer à pessoa com TEA uma maior adaptabilidade ao meio em que vive, seja nas áreas de comunicação, sociabilidade e de comportamento. Como frisa Schwartzman (2015 p. 21), “muito embora não haja cura para os TEA, pacientes que tenham bom potencial e que sejam expostos precocemente ao tratamento podem ter seus prejuízos significativamente reduzidos”.

Neste sentido, o diagnóstico precoce pode dar subsídios iniciais a uma equipe multidisciplinar especializada (médicos, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogas, psicólogas, entre outros) para elaborar um plano de tratamento, o que pode diminuir o impacto das disfunções na vida social da pessoa, podendo levá-la a ter uma vida muito próxima do normal ou, nos casos mais severos, a uma interação mais satisfatória com seus cuidadores.

Por fim, não obstante a tipificação do comportamento padrão, ou seja, prejuízos na comunicação, interação social e comportamentos, a lei ainda estabeleceu que a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência (§ 2º, art. 1º).

Assim, toda a proteção aos direitos e garantias dadas às pessoas com deficiência é também estendida aos autistas, como ocorre, por exemplo, em relação à amplitude de medidas previstas na Convenção e no Estatuto da Pessoa com Deficiência.

Importante destacar que “a desconsideração dos direitos das pessoas com deficiência constitui relevante injustiça social, passível de tutela judicial diante da má atuação ou da omissão dos agentes públicos, com a responsabilização dos agentes faltosos nos mais variados âmbitos” (REMEDIO; ALVES, 2018, p. 216).

3 Direitos das pessoas com transtorno do espectro autista

Fruto de intenso debate e de esforço de pais e mães de crianças com transtorno do espectro autista, e depois de tramitar no Congresso Nacional de 2010 a 2012, foi sancionada em 27 de dezembro de 2012 a Lei 12.764, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).

A Lei n. 12.764/12 é conhecida como Lei Berenice Piana em homenagem a uma ativista da causa dos autistas e mãe de um garoto com TEA. Sua luta pela regulamentação dos direitos dessas pessoas foi incansável e iniciou-se em ٢٠٠٩ com a primeira audiência pública do Rio de Janeiro no legislativo estadual, na busca de apoio de deputados e entidades que pudessem reconhecer a causa e levá-la ao nível nacional. Em 2010, Pianna conseguiu juntar esforços para a apresentação de um projeto de lei no Senado Federal. Devidamente aprovado, acabou por gerar a Política Nacional de Proteção aos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, instituída pela lei supracitada. Posteriormente, a lei em questão foi objeto de regulamentação pelo Decreto n. 8.368/14.

Pode-se dividir didaticamente a proteção aos direitos da pessoa com TEA da seguinte forma: a conferida pela lei específica, ou seja, a Lei n. 12.764/12; a legislação que protege os direitos da pessoa com deficiência de uma forma geral, nela se inserindo os direitos das pessoas com TEA, no caso, o Decreto Legislativo n. 186/2008, que aprovou o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas Com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque em 30 de março de 2007, e o Decreto n. 6.949/2009, que promulgou referida Convenção Internacional e seu Protocolo Facultativo com status jurídico de Emenda Constitucional, por força do disposto no § 3º do art. 5º da Constituição Federal; e a Lei n. 13.146/15, também chamada de Estatuto da Pessoa com Deficiência ou Lei Brasileira de Inclusão.

Na ocasião da tramitação do Projeto de Lei que deu origem à Lei n. 12.764, ou seja, entre os anos de 2010 a 2012, já vigorava no Brasil a Convenção Internacional das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, que estabelecia, ainda que de forma não regulamentada, que o Estado Brasileiro também se comprometeria a garantir os direitos das pessoas com deficiência. Ainda que a lei específica para essa garantia somente tenha sido publicada em 2015 no ordenamento jurídico infraconstitucional, o reconhecimento da Convenção Internacional ganhou força de Emenda Constitucional.

Assim, à época em que os direitos das pessoas com transtorno do espectro autista foram estabelecidos, a proteção aos direitos das pessoas com deficiência já havia sido elevada ao nível constitucional. Por tal razão, pelas características da patologia e de forma a conferir maiores direitos aos autistas, a Lei n. 12.764/12, trouxe em seu art. 1º, § 2º, que “a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais” (BRASIL, 2012).

Tibyriçá e D’Antino (2018, p. 25) entendem que o conceito de pessoa com deficiência estabelecido pela Convenção Internacional e pela Lei n. 13.146/15, por incorporar o critério de funcionalidades na classificação da doença, abrange tecnicamente o autismo como deficiência, não apenas por força do art.1º, § 2º da Lei n. 12.764/12:

o conceito traz três requisitos para que uma pessoa possa ser considerada pessoa com deficiência: 1) impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial; 2) barreiras diversas que interagem com esses impedimentos; e 3) um resultado, qual seja, a obstrução de participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.

Ao estabelecer o conceito de pessoa com deficiência desta forma, a Convenção e o Estatuto adotam a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), em substituição à Classificação Internacional de Doenças (CID). Tal mudança é de suma importância, pois coloca o foco da deficiência na funcionalidade com o meio e não na patologia propriamente dita. Essa funcionalidade depende das condições e da existência (ou não) de barreiras e se estabelece na relação da pessoa com o meio. A doença não é mais a causadora da deficiência, e sim o meio onde vive a pessoa com a doença.

Dessa forma, o autismo, pela relação da pessoa com o meio onde vive, pode ser considerado uma deficiência, uma vez que o meio oferece resistência para o exercício da sua vida. Como afirmam Tibyriçá e D’Antino (2018, p. 26):

Assim, com base nesse conceito, não temos dúvidas de que as pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) podem ser consideradas pessoas com deficiência porque elas têm impedimentos que, em conjunto com barreiras, podem obstruir sua participação em igualdade de condições com as demais pessoas.

Considerando que o autismo é entendido como um transtorno global de desenvolvimento, que não se trata de uma doença mental, mas de uma condição mental que gera impedimentos, as mesmas autoras afirmam que (TIBYRIÇÁ; D’ANTINO, 2018, p. 26):

verifica-se que o indivíduo com TEA possui, principalmente, impedimentos de natureza mental porque os déficits de interação social e de comunicação não estão relacionados diretamente com prejuízo de um sentido, como, por exemplo, a audição, o que caracterizaria o impedimento como sensorial, mas ao déficit de reciprocidade socioemocional, nos comportamentos comunicativos e no desenvolvimento, na manutenção e na compreensão de relacionamentos.

Pode-se dizer que o transtorno do espectro autista, pelos prejuízos gerados nas áreas de comunicação, interação social e comportamental da pessoa, acarreta uma efetiva deficiência global e social quando em contato com a realidade. Excetuando-se as comorbidades e as possíveis deficiências mentais associadas, não se poderia conceituar o Transtorno do Espectro Autista como uma deficiência intelectual, já que muitos autistas desenvolvem e se aprofundam nos assuntos de seus interesses até além do esperado pelas metodologias pedagógicas.

Nesse contexto, passa-se a analisar os direitos das pessoas com TEA, sob o ponto de vista da legislação própria, ou seja, a Lei n. 12.764/12.

A Lei 12.764/12, no art. 2º, traz as diretrizes de implementação da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, que devem ser aplicadas pelo Poder Público, em todas as esferas, na efetivação dos direitos das pessoas com TEA. Tais diretrizes consideram a natureza multidisciplinar do tratamento do transtorno (inciso I), a necessidade da participação das comunidades, familiares e cuidadores na efetivação desses direitos (inciso II), o acesso integral à saúde das pessoas com transtorno, em especial atenção ao diagnóstico precoce, que proporciona maiores chances de reversão das consequências do transtorno (inciso III), a consideração produtiva da pessoa com transtorno, ao estabelecer o acesso ao mercado de trabalho (inciso V), as responsabilidades do Poder Público na obtenção de informações sobre o transtorno e suas implicações (inciso VI), a formação de profissionais especializados (inciso VII) e o estímulo à pesquisa científica sobre o problema relativo ao transtorno do espectro autista no País (inciso VIII) (BRASIL, 2012).

Os incisos II e III do art. ٣º trazem as garantias de tratamento digno e de acesso à saúde. Ao estabelecer a proteção a qualquer forma de abuso ou exploração (inciso II), a Lei n. 12.764/12 traz um direito humano básico, consolidado no art. 5º da Constituição Federal. Neste sentido, o Decreto n. 6.949/2009, que aprovou a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, prevê no art. 16 a proteção contra abusos e exploração.

Elencando os casos mais frequentes de abusos e exploração das pessoas com transtorno do espectro autista, em especial em relação às mulheres com deficiência, Cunha (2018, p. 186), fazendo referência ao Comitê Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, cita como exemplos:

a exploração econômica, “o abandono, a negligência, a negativa ao consentimento livre e informado, a remoção ou controle de comunicações, recusa de assistência para a comunicação, recusa de mobilidade pessoal e acessibilidade, recusa de cuidadores a assistir com atos da vida cotidiana, negativa de vida independente e liberdade de tratamentos degradantes, recusa de comida ou água ou ameaça de quaisquer desses atos, bullying, abuso verbal e ridicularização baseados na deficiência, ameaça ou lesão a animais de estimação ou de assistência, destruição de objetos, manipulação psicológica, controle de comportamentos (incluindo a restrição de contato pessoal face a face com familiares, amigos ou outros)” (parágrafo 34).

Continuando a análise, o referido autor afirma que Cunha (2018, p. 186):

o número de situações em que se pode verificar o abuso e a exploração das pessoas com TEA é, infelizmente, bastante amplo. Nesse sentido, tais ocorrências podem se dar no campo da malversação, negativa ou violação direta de direitos dos mais variados, como vida digna, integridade física e moral, livre desenvolvimento da personalidade, segurança, lazer, participação política, saúde, educação, moradia, trabalho, previdência e assistência social, entre outros.

O art. 4º da Lei 12.764/12 estabelece que “a pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a tratamento desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio familiar nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência” (BRASIL, 2012).

No tocante à tutela dos direitos humanos a proteção é ilimitada e independente de definições e conceitos. O inciso II do art. 3º da Lei n. 12.764/12, ao trazer os termos de “abusos” e “exploração”, permite a utilização de interpretação ampla, já que inúmeros casos podem ser incluídos nos referidos termos.

Com relação ao direito à saúde, estatui o inciso III do art. 3º da Lei, que o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, incluirão: o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo; o atendimento multiprofissional; a nutrição adequada e a terapia nutricional; os medicamentos; informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento.

Importante lembrar o desconhecimento das origens do transtorno do espectro autista e dos diferentes prognósticos que possam vir a se desenvolver. Dessa forma, a área médica limita-se a estabelecer algumas ações que auxiliam o tratamento da pessoa com TEA, entre os quais (Lei 12.764/12, art. 3º, III): diagnóstico precoce (alínea “a”); multidisciplinariedade do atendimento (alínea “b”); terapias nutricionais e medicamentosas (alíneas “c” e “d”); e informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento (alínea “e”).

O parágrafo único do art. 4º da Lei 12.764/12 estabelece que nos casos de necessidade de internação médica em unidades especializadas, deverá ser observado o disposto no art. 4º da Lei n. 10.216/2001, ou seja, a internação médica será a exceção, nos casos em que os recursos hospitalares de mostrarem insuficientes, com a finalidade de reinserção social, com assistência integral e sem característica asilar.

Por sua vez, o art. 5º traz a vedação do impedimento da pessoa com TEA em participar de plano privado de saúde suplementar em razão de sua deficiência. No entanto, nada dispõe quanto à cobrança de valores majorados em função de deficiência pré-existente.

Completando o rol de direitos específicos da pessoa com TEA, tem-se o direito ao acesso à moradia, inclusive à residência protegida, ao mercado de trabalho, à previdência social e à assistência social (Lei 10.216/2001, art. 5º, IV, letras b, c e d).

3 Políticas públicas e direito à educação da pessoa com autismo: obstáculos à sua efetivação

Diversos Pactos e Declarações Internacionais foram estabelecidos a fim de proporcionar o debate e a inclusão de políticas públicas nos países partícipes, relativamente à educação de pessoas com deficiência. Tais iniciativas são decorrentes da Declaração Universal dos Direitos do Homem (DUDH), de 1948, mas que somente na década de 1990 ganharam espaço de relevo na comunidade internacional, como direito humano a ser reconhecido e aplicado.

Duas Declarações Internacionais do início da década de 1990 destacam-se como precedentes para a garantia de educação inclusiva para as pessoas com deficiência, ou seja, a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994 (TIBYRIÇÁ; D’ANTINO, 2018).

Elaborada na Tailândia em 1990, a Declaração Mundial de Educação para Todos estabeleceu a universalização do acesso à educação e a promoção da equidade, com atenção às necessidades básicas das pessoas com deficiência, inclusive prevendo institutos e medidas para a garantia de igualdade de acesso. Por sua vez, em 1994 foi aprovada a Declaração de Salamanca, fruto das discussões da Conferência Mundial de Educação Especial, que estabeleceu as bases internacionais da educação inclusiva, da seguinte forma (TIBYRIÇÁ; D’ANTINO, 2018):

- toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,

- toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,

- sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,

- aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,

- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

No ordenamento jurídico brasileiro interno, o direito à educação das pessoas com deficiência foi sendo incorporado à legislação desde 1961, com a criação da primeira Lei de Diretrizes Básicas da Educação (Lei n. 4.024/61), que nos seus artigos 88 e 89 inseriu o direito às pessoas com deficiência de frequentarem o ensino escolar regularmente, cabendo a tais pessoas, porém, adaptarem-se ao ensino.

A mesma LDB permitiu que instituições privadas e associativas fossem responsáveis pelo ensino especial. Assim, surgiram algumas associações, como a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e Sociedade Pestalozzi, dentre outras, e que de fato acabavam executando a educação especial, compreendida como aquela exercida em local separado e específico para tal (MAZZOTTA, 2005).

Porto e Garatini (2018, p. 244), ao comentarem a criação de salas especiais, frisam que, “apesar do movimento voltado a fornecer um tratamento adequado à pessoa com deficiência verifica se que não havia nenhuma política pública de acesso universal à educação”.

Já a segunda LDB, de 1971 (Lei n. 5.692/71), estabeleceu a educação especial, o que acabou criando as salas especiais nas escolas. Para Silva e Fernandes (2011), o objetivo da segunda LDB foi a adequação da educação aos objetivos políticos do período ditatorial vivenciado naquele momento, sendo que a educação da pessoa com deficiência foi mencionada em apenas um artigo, ou seja, no artigo 9º. De fato, nos termos do art. 9º da Lei n. ٥.٦٩٢/٧١, “os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação” (BRASIL, 1971).

Tais leis, ainda que já tivessem previsto a educação das pessoas com deficiência, não foram fruto de um amplo debate sobre inclusão social. A segregação das pessoas com deficiência em classes especiais cumpria exatamente o oposto da inclusão. Assim, no dizer de Porto e Garatini (2018, p. 244-245):

A partir deste primeiro passo, passou-se a conhecer melhor a pessoa com deficiência, e desta forma, verificou-se a necessidade de inclusão não destas pessoas na sociedade, de modo que não fossem tratadas de forma extremamente diferenciada, tolhidas do convívio social em salas especiais.

Para o historiador Cotrim (1987), após o fim da Ditadura Militar e com a redemocratização do país, a escola passou a ser vista como uma ferramenta para a transformação social e para a formação de cidadãos críticos e politizados.

A ótica inclusiva foi o norte da Constituição Federal de 1988, nos artigos referentes ao direito à educação, em especial os artigos 205 e 206, os quais estabelecem a educação como um direito de todas as pessoas (art. 205), em igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (art. 206, I). Porto e Garatini (2018, p. 245) associam tais dispositivos aos direitos fundamentais e aos fundamentos do Estado brasileiro, nos seguintes termos:

Passou-se portanto a analisar a pessoa com deficiência à luz da Declaração Universal de Direitos Humanos que considera “o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo”.

Após o advento da Declaração de Salamanca, em 1994, a Lei n. 9.394/96 estabeleceu a terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, com um capítulo específico sobre educação especial (Capítulo V), no qual destacam-se os artigos 58 e 59 como formadores das bases do ensino especial, incorporando ao texto o ideal de educação inclusiva trazido pela citada Declaração.

Em síntese, e sobre a LDBE de 1996, destacam-se os seguintes pontos mais relevantes: a lei reafirma a educação especial como direito dos alunos com deficiência a ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino (art. 58, caput); estabelece a previsão de serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial (art. 58, § 1º); institui como regra a integração dos alunos com deficiência junto aos demais alunos, evitando-se assim a segregação e promovendo o objetivo de inclusão (art. 58, § 2º); e garante a adoção de currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades dos alunos com deficiência (art. 59, I), a capacitação especializada dos professores (art. 59, II), e a educação especial para o trabalho, visando a efetiva integração na vida em sociedade (art. 59, III) (BRASIL, 1996).

Com relação à pessoa com autismo, para que se possa compreender as dificuldades da efetivação do direito à educação da pessoa com transtorno do espectro autista, pode-se partir de dois fundamentos: o primeiro é a necessidade de individualização do quadro clínico da pessoa com transtorno, que deve ser realizada por uma equipe multidisciplinar; o segundo é a pouca disponibilidade de projetos pedagógicos nas instituições escolares, capazes de absorverem as necessidades técnicas gerais do quadro de autismo, bem como de adaptar o conteúdo e o ambiente ao quadro individualizado da pessoa com transtorno.

Embora estatisticamente cerca de 80% das pessoas com TEA possuam Quociente Intelectual (QI) abaixo de 70 (REMEDIO, 2021, p. 104), suas capacidades podem se desenvolver com estimulação correta a ser realizada pela família e pela educação inclusiva. Na verdade, só é possível avaliar a capacidade de uma pessoa quando se oferece a ela as oportunidades para o aprendizado, não se sabendo o potencial de uma pessoa enquanto não se oferecerem as condições necessárias para o seu desenvolvimento.

A socialização e a comunicabilidade da pessoa com TEA são passíveis de desenvolvimento, existindo questões sociais e de comunicação da pessoa com transtorno que devem ser consideradas pela instituição escolar, uma vez que as interações sociais da pessoa com TEA geralmente são prejudicadas, assim como também são prejudicadas sua velocidade de aprendizado e de interpretação das reações de outras pessoas. As pessoas com transtorno podem apresentar ecolalia (repetição de palavras aleatoriamente), estereotipias (repetição de atitudes padronizadas) e outros comportamentos que fazem com que alguns comportamentos gerais dessas pessoas causem reflexos negativos na sua inclusão social (REMEDIO, 2021, p. 105).

Por sua vez, o processo educacional das pessoas com TEA, não obstante os direitos garantidos pelo ordenamento jurídico pátrio, enfrenta diversas dificuldades na realidade das instituições de ensino, seja na preparação da escola para receber as pessoas com deficiência, adaptando-se às suas necessidades, seja na implementação da educação inclusiva (SASSAKI, 1997, p. 61).

A educação inclusiva é conceituada por Ferreira (2014, p. 70) como “o conjunto de princípios e procedimentos implementados pelos sistemas de ensino para adequar a realidade das escolas à realidade do alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade humana”.

Os alunos com TEA nem sempre contam com estratégias e metodologias de ensino eficientes, seja no necessário processo de socialização, seja na ausência de estimulação neurológica para o aprendizado. Tal situação é agravada diante do ensino remoto, amplamente utilizado pelas instituições educacionais no período da pandemia do coronavírus de 2020. Neste sentido, Barros e Uhmann (2020), em análise de casos de aprendizado e socialização de alunos com TEA, afirmam que:

(...) em tempos de pandemia, é de extrema importância refletir sobre como adaptar essa nova forma de ensino. Ver a aflição de mães que estão percebendo todo o trabalho pedagógico realizado começando a regredir, nos reforça a importância desses alunos estarem dentro das salas de aula no processo de inclusão (...).

Na rotina escolar o aluno com TEA que ingressa na instituição apresenta em regra diversas dificuldades para a socialização e para o aprendizado, passando pelo despreparo técnico-pedagógico dos professores, pela falta de adaptação do currículo escolar e pela inadequação do próprio ambiente em que ele passará horas em contato direto com pessoas com as quais ainda não estabeleceu relação de confiança. Ana Maria Tarcitano Santos (2008, p. 9) cita as maiores dificuldades dos estabelecimentos escolares e, por consequência, dos alunos com TEA:

A escola recebe uma criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras sociais e se adaptar ao novo ambiente. Esse comportamento é logo confundido com falta de educação e limite. E por falta de conhecimento, alguns profissionais da educação não sabem reconhecer e identificar as características de um autista, principalmente os de alto funcionamento, com grau baixo de comprometimento. Os profissionais da educação não são preparados para lidar com crianças autistas e a escassez de bibliografias apropriadas dificulta o acesso à informação na área.

A flexibilização do currículo escolar é de suma importância para a inclusão do aluno com TEA ao ambiente escolar. Ao adaptar o currículo, a escola pode, em conjunto com a família, individualizar a metodologia. Neste sentido, Valle e Maia (2010, p. 23) reforçam a necessidade da adaptação curricular, entendendo que esta é “o conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologia para atender às diferenças individuais dos alunos”.

Atualmente, em consonância com a legislação existente a respeito da educação da pessoa com deficiência, em especial da pessoa com transtorno do espectro autista, há a necessidade de se entender o processo educacional dessas pessoas como inclusivo, ou seja, a própria educação inclusiva.

Há um desafio maior do que a educação da pessoa com TEA, qual seja, sua inclusão efetiva no ambiente escolar. Educar não é apenas matricular e manter a pessoa no ambiente escolar. É principalmente garantir-lhe o aprendizado e seu desenvolvimento, sob pena de tornar falacioso o processo educacional.

No tocante às adaptações necessárias à inclusão do aluno com TEA no ambiente escolar, a jurisprudência brasileira vem reconhecendo tal direito nas mais diversas formas, capazes de trazer o acolhimento e de minimizar o sofrimento dessas pessoas, considerando tanto suas características gerais como individuais.

Corroborando referida afirmação, o Tribunal de Justiça de Goiás, ao julgar a Apelação/Reexame Necessário 04298858320198090011, tendo como relatora a Desembargadora Amélia Martins de Araújo, em que se discutia a possibilidade de acompanhamento terapêutico no ambiente escolar, de criança com transtorno do espectro autista e com hipersensibilidade auditiva, decidiu que (GOIÁS, 2020):

I. O artigo 205 da Constituição Federal é claro ao fixar a educação como direito de todos e dever do Estado, disposição que é confirmada no artigo 208 da Carta Magna, que dispõe ser dever do Estado garantir educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade. II. O comando constitucional erige, assim, a educação a direito fundamental, garantia que é reforçada pelas diretrizes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Destarte, não se trata de mera norma programática, mas de preceito que visa à efetiva promoção do direito à educação. III. Conforme leitura do art. 27 da Lei 13.146/2015, vedado pelo Poder Público o cometimento de situações de exclusão e discriminação de crianças portadoras de alguma deficiência, física ou cognitiva, que a coloque em situação de desvantagem perante demais crianças. IV. Deve ser mantida a sentença que assegurou ao menor Impetrante o acompanhamento de terapeuta com formação específica em ABA no período escolar, custeado pelo plano de saúde, e adaptação do barulho da sirene da escola que estuda, por meio da troca do aparelho, nos termos da sentença, por se tratar o direito à educação inclusiva uma garantia assegurada pela Constituição Federal. Duplo grau de jurisdição e apelação cível conhecidos e improvidos.

Para a garantia do aprendizado da pessoa com transtorno do espectro autista, Glat e Pletsch (2012, p. 53) afirmam que:

mais importante – e mais difícil – oferecer a esses alunos condições que permitam seu desenvolvimento e a aprendizagem dos conteúdos e habilidades acadêmicos veiculados na classe da qual fazem parte. Esse objetivo, porém, só será alcançado se o currículo e as práticas pedagógicas das escolas levarem em conta as diversidades e especificidades do processo de ensino-aprendizagem de cada aluno, e não partirem de um padrão de homogeneidade.

Nesse sentido, vale mencionar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, cujo objetivo é assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, que são o público-alvo da educação especial. Tal política estabelece as bases para a educação inclusiva (BRASIL, 2008, p. 16):

O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.

À época da publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi assinada a Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (CDPD), aprovada pelo Decreto Legislativo n. 186/2008 e promulgada pelo Decreto n. 6.949/2009. Referida Convenção possui status de Emenda Constitucional, conforme parágrafo 3º do art. 5º da Constituição Federal.

A Convenção antes referida, como matéria constitucional, estabelece o direito à educação da pessoa com deficiência, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, assegurando, além do sistema educacional inclusivo em todos os níveis, também o aprendizado ao longo de toda a vida (art. 2º, § 1º). Segundo o art. 24, § 1º da Convenção, a efetivação do direito à educação das pessoas com deficiência tem como objetivos: garantir o pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana; o máximo desenvolvimento possível da personalidade, dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas e intelectuais; e a participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre.

A participação efetiva se inicia no contato e aprendizado mútuo que se desenvolve em sala de aula entre os alunos com TEA e aqueles sem o transtorno. Para Orrú (2012, p. 130), tal interação confere “a possibilidade de aprender e se transformar, diminuindo ou até mesmo eliminando, certos comportamentos por meio da ação mediadora do professor e dos colegas com os quais convive, e pela construção de um novo repertório de ações mais significativas”.

Por sua vez, quanto ao direito à educação e ao desenvolvimento da pessoa com TEA, passa-se a analisar os incisos I, IV, “a”, e o parágrafo único, do art. 3º da Lei n. 12.764/12:

Art. 3º São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:

I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer;

(...)

IV - o acesso:

a) à educação e ao ensino profissionalizante;

(...)

Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompanhante especializado. (BRASIL, 2012).

A dignidade da pessoa com TEA (inciso I do art. 3) ou com outra deficiência passa por dois outros princípios de suma importância: a igualdade e a inclusão. Não há vida digna da pessoa com deficiência sem igualdade de oportunidades e sem que a pessoa seja incluída na sociedade de modo a trazer-lhe realização, satisfação e bem-estar.

Como antes visto, o direito à educação deriva do princípio da dignidade da pessoa humana e é indispensável para o desenvolvimento das habilidades, sociabilidade, autoconfiança e para a cidadania, estando entre seus objetivos a busca de uma vida digna, o bem-estar e a autonomia.

O acesso à educação e ao ensino profissionalizante (inciso IV, “a”, do art. 3º) é o reconhecimento das capacidades produtivas das pessoas com TEA, ressalvados os casos de inaptidão para o trabalho, assim reconhecidos pela área médica. A Lei n. 12.764/12 traz o ensino profissionalizante como um critério de inclusão e busca do desenvolvimento da personalidade e da autonomia.

Por sua vez, o art. 4º do Decreto n. 8.368/14, que regulamentou a Lei n. 12.764/12, estabelece a responsabilidade compartilhada entre o Poder Público e o privado na tarefa de assegurar o direito à educação da pessoa com TEA (BRASIL, 2014), nos seguintes termos:

Art. 4o É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar o direito da pessoa com transtorno do espectro autista à educação, em sistema educacional inclusivo, garantida a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior.

§ ١o O direito de que trata o caput será assegurado nas políticas de educação, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, de acordo com os preceitos da Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência.

Um importante recurso de educação inclusiva da pessoa com TEA trazido pela norma é o direito a um acompanhante especializado no ambiente escolar, mais precisamente nas classes comuns de ensino regular. Trata-se de profissional de suma relevância para apoiar a pessoa com TEA na compreensão do conteúdo educacional ministrado através do desenvolvimento de técnicas específicas, visando retirar as barreiras de desinteresse e de sociabilidade, fazendo com que a criança com transtorno venha a acompanhar o conteúdo e se desenvolver o mais próximo possível com a maioria dos demais estudantes.

Neste sentido, o art. 4º, § 2º do Decreto n. 8.368/14 estabelece as habilidades e funções que tal acompanhante especializado deve ter e exercer:

§ ٢o Caso seja comprovada a necessidade de apoio às atividades de comunicação, interação social, locomoção, alimentação e cuidados pessoais, a instituição de ensino em que a pessoa com transtorno do espectro autista ou com outra deficiência estiver matriculada disponibilizará acompanhante especializado no contexto escolar, nos termos do parágrafo único do art. ٣o da Lei no 12.764, de 2012. (BRASIL, 2014).

Uma vez que se trata de um Transtorno Global de Desenvolvimento com um amplo espectro de limitações e necessidades e, de acordo com a orientação médica e multidisciplinar no tratamento, quando a pessoa com TEA necessitar de apoio para exercer sua comunicação com as demais pessoas, para se locomover, alimentar-se e interagir com os demais colegas, ela fará jus a um acompanhante especializado. Trata-se de atendimento às necessidades básicas e inerentes à condição de ser da pessoa com transtorno, e não apenas de um mero recurso didático.

No entanto, a contratação de profissionais especializados para apoio à pessoa com TEA ainda tem encontrado resistências por parte do Poder Público, seja pela ausência de maiores definições legais a respeito da função, pela inércia do legislador, pela ausência de interesse da administração escolar, pela inexistência de cargo público de acompanhante especializado em TEA preenchido por concurso público, seja pela ausência de formação adequada dos profissionais de ensino a respeito, o que faz com que a efetivação desse direito seja normalmente determinada por decisões judiciais em cada caso concreto.

A obrigação de contratação de acompanhante especializado pela instituição escolar, pública ou privada, para o aluno com TEA, não somente está consolidada em diploma legal, como também vem sendo reafirmada pela jurisprudência de nossos Tribunais, incluindo o acompanhamento individualizado.

Referido entendimento foi sufragado pelo Tribunal de Justiça do Pará, ao julgar o Mandado de Segurança n. 0006760-42.2016.814.0000, tendo como relatora a Desembargadora Elvina Gemaque Taveira, em que se discutia a necessidade de acompanhamento individual de aluno portador de espectro do autismo em sala de aula escolar, como se constata da seguinte ementa:

Mandado de segurança. Direito à educação. Aluno portador de espectro do autismo. Necessidade de acompanhamento individual. Necessidade comprovada. Direito assegurado pela Lei 12.764/2012 que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo. Interpretação sistemática da Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente e da Convenção Internacional sobre Direitos das Pessoas com Deficiência. Segurança concedida. (PARÁ, 2018).

Ainda, a Lei 12.764/12 estabelece a obrigatoriedade de realização da matrícula da pessoa com transtorno do espectro autista pela instituição de ensino:

Art. 7º O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.

§ ١º Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo, assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo. (BRASIL, 2012).

Tal dispositivo está em plena consonância com o art. 208 da Constituição Federal de 1988, mais precisamente o inciso III (atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino), § 1º (o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo) e § 2º (o não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente) (BRASIL, 1988).

Importa destacar que a recusa, cobrança de valores adicionais, suspensão, procrastinação, cancelamento ou cessação de inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de sua deficiência, constitui crime punível com reclusão de dois a cinco anos e multa, conforme previsto no 8º, inciso I, da Lei 7.853/1989, na redação dada pela Lei n. 13.146/15.

Por fim, importante destacar que, apesar dos avanços verificados nos últimos, a educação inclusiva da pessoa com transtorno do espectro autista é assunto cujas pesquisas ainda estão em pleno desenvolvimento e, para que sejam implementadas e aperfeiçoadas políticas públicas nesse sentido, são necessários dados oficiais, os quais ainda são incipientes e escassos no País.

Todavia, com a entrada em vigor da Lei 13.861/19 o IBGE poderá produzir dados e informações relevantes sobre o acesso à educação de pessoas com TEA, relativamente à pré-escola, e ao ensino infantil, fundamental, médio e superior.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) também realiza anualmente o Censo Escolar referente à educação básica e especial e o Censo da Educação Superior.

Na realidade brasileira no que se refere às pesquisas, o Censo Escolar de 2020, publicado em janeiro de 2021, registra 246.769 alunos com TEA matriculados na educação especial (BRASIL, 2021, p. 31). Por sua vez, o Censo da Educação Superior do ano de 2019 registra no ensino superior 917 autistas considerados portadores de autismo infantil e 584 de Síndrome de Asperger, espécie integrante do espectro autista (BRASIL, 2020, p. 66), observando-se, ainda, que inexistem dados correspondentes ao ensino superior quanto ao ano de 2020.

5 Considerações finais

O Transtorno do Espectro Autista, ainda que sem a utilização da expressão, é conhecido desde o reconhecimento dos estudos de Kanner, ocorrido na década de 1940. No entanto, no Brasil, o estudo de distúrbios mentais e transtornos, bem como a psiquiatria em geral, sempre foram áreas relativamente marginalizadas pelas políticas públicas.

Graças ao esforço de Berenice Piana e de outras pessoas engajadas e sensíveis à causa do reconhecimento do autismo pelo Estado, houve a edição da Lei n. 12.764/12, trazendo obrigações ao Estado em reconhecer e tratar a patologia no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS) e também obrigações concernentes à promoção da educação e do desenvolvimento das pessoas com TEA nos estabelecimentos de ensino públicos e privados.

Outra grande conquista social foi estabelecer a pessoa com TEA como sendo pessoa com deficiência, na forma da lei, o que a torna passível de direitos específicos de suma importância, contemplados às pessoas com deficiência em geral, como o direito à inclusão, à reabilitação, à acessibilidade, à educação especial, aos programas públicos de Assistência Social, ao Benefício de Prestação Continuada, entre outros, direitos esses previstos de forma ampla no Estatuto da Pessoa Com Deficiência (Lei n. 13.146/15).

No entanto, há um abismo entre os aspectos legais e a realidade, o que traz aos pais de pessoas com TEA e às próprias pessoas com transtorno um profundo desconforto ao terem que acionar o Poder Judiciário para terem efetivados seus direitos descritos em lei. Ao que se percebe, há uma grande ineficiência do Estado, em especial do Poder Executivo, na implantação de estruturas que efetivamente promovam os direitos das pessoas com TEA.

No tocante ao direito à educação e ao desenvolvimento das pessoas com TEA, observa-se uma intensa resistência da máquina pública em propiciar os recursos necessários à inclusão dessas pessoas no ambiente escolar. A legislação estabelece a vedação da escola na recusa da matrícula, bem como a necessidade da escola em fornecer um acompanhante especializado para essas pessoas, o que vem sendo frequentemente objeto de recursos judiciais.

São frequentes as alegações do Estado na inexistência de cargos públicos de natureza específica para acompanhar as pessoas autistas no processo educacional. Todavia, tal demanda sequer é contemplada na realização de concursos públicos, na elaboração de metodologias pedagógicas inclusivas sobre autismo, na licitação de compras de recursos materiais e cursos de capacitação dos profissionais de ensino, visando facilitar a aplicação de técnicas para o desenvolvimento intelectual e social das pessoas com TEA, entre outras questões que demonstram a ineficiência do Estado em aplicar a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.

As escolas privadas também têm obrigação legal de oferecer educação à pessoa com transtorno do espectro autista.

O Brasil, como Estado Social de Direito, precisa efetivamente abarcar os direitos de aproximadamente dois milhões de brasileiros com transtorno do espectro autista. Trata-se do reconhecimento do direito à diferença, dos direitos humanos das pessoas com deficiência, da inclusão dessas pessoas na sociedade e no mercado de trabalho, na transformação de suas realidades pessoais e de suas famílias e principalmente, do direito ao desenvolvimento saudável e inclusivo, o que somente será acessível aos autistas pelo tratamento por meio do SUS e pelo processo educacional adaptado nas esferas pública e privada.

Tem-se, em conclusão, que restou demonstrada a hipótese inicial, no sentido de que a efetivação do direito à educação da pessoa com transtorno do espectro autista, embora garantido pela Constituição Federal de 1988 e pela legislação ordinária brasileira, encontra diversos obstáculos, em especial de ordem pedagógica e conceitual, assim como encontra resistência na esfera pública e privada no que se refere ao acompanhamento e implementação da educação dessas pessoas em instituições de ensino, o que acaba dificultando e às vezes até mesmo inviabilizando as possibilidades de seu desenvolvimento e inclusão social.

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